Перемены, происходящие в экономической, политической и социокультурной жизни российского общества, вызвали изменения и в такой относительно устойчивой структуре, как система образования. Создание единого образовательного и информационного пространства, гуманизация и гуманитаризация, переход к непрерывному образованию выдвигают качественно новые требования к личности специалиста.
В современной отечественной философской и психолого- педагогической литературе отчетливо выступает и разносторонне изучается проблема человека как субъекта своей деятельности и поведения, что ставит перед системой образования задачу максимального раскрытия творческого потенциала человека, развития его субъектных личностных качеств и особенностей. Смысл образования в XXI веке заключается в том, чтобы подготовить человека, способного самостоятельно выбирать жизненные цели и стратегии их достижения, обогащать свой опыт деятельности и общения, осуществлять самореализацию в полноте своей общечеловеческой функции.
Развитие отечественной системы образования, вызванное ее модернизацией, обусловило изменение и повышение требований к подготовке будущего учителя в системе не только высшего, но и среднего профессионального образования. Сегодня востребован учитель, способный на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать проблемы образования, нешаблонно мыслить, профессионально действовать в постоянно меняющихся условиях педагогической действительности.
В связи с модернизацией российского образования основной целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника..., компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, ...готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [104, 20]. На основе гуманистической парадигмы цель профессионального образования кроме специальных знаний, умений и навыков, что составляет про-
фессиональную компетентность, охватывает н общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции, мотивационно- ценностного отношения к педагогической деятельности. Данное единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренними установками, ценностями, мировоззрением.
Поскольку педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне, актуальной является проблема овладения будущим учителем индивидуальным стилем педагогической деятельности, обеспечивающим реализацию его субъектной, «авторской» позиции. Стиль, отвечающий индивидуальности педагога, способствует решению многих задач: эффективности педагогического взаимодействия, эмоциональной гармонии общения педагога и ученика, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.
Особое значение в подготовке педагогических кадров в современных условиях приобретает сочетание глубокого усвоения теоретических основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею, с формированием практических умений и навыков, что в совокупности с личностными качествами определяет становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. Решающим фактором, обеспечивающим эффективность данного процесса, выступает именно практическая подготовка. Значительный опыт в этом направлении накоплен в практико- ориентированной парадигме среднего профессионального образования.
Анализ степени изученности рассматриваемой проблемы свидетельствует о том, что феномен индивидуального стиля деятельности на протяжении длительного времени являлся предметом научных исследований как в нашей стране, так и за рубежом. К проблеме формирования стиля деятельности в различные периоды истории интерес проявляли философы, психологи, представители педагогической теории и практики. Концептуальные основания для
ее исследования мы находим в трудах представителей философской науки Л.П. Буевой, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна и др.; исследованиях психологов Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., раскрывающих содержательный аспект деятельности и проблему соотношения личности и деятельности.
В рамках настоящего диссертационного исследования наибольший интерес представляют работы зарубежных и отечественных авторов, раскрывающих понятие и структуру индивидуального стиля деятельности (А. Адлер, Г. Олпорт, Р. Стагнер, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.А.Толочек и др.), особенности его проявления в трудовой, учебной, спортивной и др. видах деятельности (О.Я. Андрос, А.К. Байметов, Е.Г. Кузнецова, Г.Н. Неустроев, Н.В. При- ставкина, Е.А. Силина, М.Р. Щукин и др.
Изучение индивидуального стиля деятельности педагога представляет наибольшую трудность, поскольку условия его деятельности в большей мере являются нестандартными. Существенный вклад в разработку данной проблемы внесли Н.А. Аминов. З.Н. Вяткина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, И.Д. Пехлецкий, Н.Ю. Посталюк и др. На изучение содержательного и технологического аспектов формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя направлены исследования Л.А. Кабаниной, О.А. Лапиной, Т.С. Рожок, Н.Д. Соловьевой, Г.В. Сорокиной и др.
Многие исследователи (В.И. Загвязинский, В.А. Кан~Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) под стилем понимают проявление в деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся, что имеет большую значимость для данного исследования.
С переходом к личностно ориентированной, субъектной парадигме развития личности набирает силу новое направление, в рамках которого основное внимание обращено на изучение человека, стилевых особенностей его индивидуальности, нашедшее освещение в исследованиях Г.А, Берулава,?
Л.Я. Дорфмана, С.А. Печерской, Н.Ф. Фроловой, М.А. Холодной и других, где стиль рассматривается как процессуальная характеристика поведения, обусловленного особенностями личностно-смыслового поля субъекта.
Значительную ценность для нашего исследования представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Бондаревской, Л.Н. Куликовой, А.В. Роговой, КС. Якиманской и др., отражающие сущность личностного саморазвития как педагогического феномена; исследования В.П. Бездухова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой, Н.Д.Хмель и др., в которых с гуманистических позиций рассматриваются вопросы профессио- нально-педагогической подготовки учителя.
На определение условий, необходимых для становления индивидуального стиля деятельности, позволяющих персонифицировать процесс обучения, оказали труды Д.А. Леонтьева, А.В. Либина, Б.М. Теплова и др.
Теоретическим основанием для разработки совокупности концептуальных положений, обосновывающих условия становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, стали результаты исследований О.А. Абдуллиной, Ю.К. Ба- банского, Н.В. Евдокимовой, Н.Н. Кузьмина, В.Н.Никитенко, Н.В. Кузьминой,
A. И. Пискунова, А.И. Щербакова и др., включающие в себя принципиальные выводы о сущности и путях реализации теоретической и практической подготовки студентов педагогических учебных заведений.
Осознанию современных тенденций развития системы подготовки учителя на основе личностно ориентированной парадигмы способствовали идеи, отраженные в работах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского,
B. C. Ильина, В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой, В.В. Серикова, Е.Н. Шия- нова, И.Я. Якиманской и др. Проблема подготовки педагогических кадров в условиях среднего профессионального образования наиболее теоретически и методически разработана в исследованиях В.В. Арнаутова, В.М. Добрякова, И.Н. Журавленко, В.М. Краснощекова, Ю.В. Науменко и др.
Таким образом, в целом ряде исследований, углубляющих концепцию
б?
индивидуального стиля деятельности и выявляющих разные ее грани, раскрыты лишь отдельные стороны профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования
Данной проблеме на уровне среднего специального педагогического образования посвящено исследование Н.И. Шелиховой, в котором предпринята попытка изучить условия формирования индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в качестве компонента профессионального мастерства.
В итоге, многие вопросы, касающиеся содержания и методов практической подготовки будущего учителя, обеспечивающие становление его индивидуального стиля педагогической деятельности в системе среднего профессионального образования, остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и практическом аспектах.
В настоящее время стало очевидным противоречие между гуманистическими тенденциями целостного подхода к подготовке и развитию компетентного специалиста, педагога-профессионала, обладающего индивидуальным потенциалом самореализации в профессиональной деятельности, и реальными условиями средней профессиональной школы, не в полной мере обеспечивающими становление индивидуального стиля деятельности будущего учителя как опыта личности о-ориентированных отношений, творческого самораз-вития и самообразования.
Таким образом, проводимое исследование направлено на разрешение ряда противоречий между:
- изменившимися требованиями общества к учителю как к саморазвивающейся личности, обладающей яркой индивидуальностью, самобытностью, индивидуальным стилем педагогической деятельности, и существующим массовым характером педагогического образования, ориентированного на реализацию государственного образовательного стандарта;
- преимущественной ориентацией профессиональной подготовки будущего учителя на усвоение теоретических знаний и недостаточно развитой его
направленностью реализовывать эти знания в своей практической деятельности;
- утвердившимся в русле деятельностного подхода положением о ведущей роли практики в становлении индивидуального стиля деятельности и неразработанностью путей и средств его реализации в профессиональной практической подготовке будущего учителя.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему ис-следования, состоящую в выявлении и обосновании условий организации практической подготовки, обеспечивающих становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Эта проблема связана с разработкой, обоснованием и реализацией эф-фективных путей обогащения содержания и методов практической подготовки будущего учителя, способствующих успешному становлению его индивидуального стиля педагогической деятельности.
Актуальность и научно-практическая значимость проблемы, ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исследования: «Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже.
Предмет исследования: становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.
Решение обозначенной выше проблемы составляет цель исследования: выявить, обосновать и реализовать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:
1. Раскрыть теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.?
2. Выявить и обосновать сущность, структуру и типы индивидуального стиля педагогической деятельности.
3. Разработать и апробировать модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки.
4. Определить критерии, показатели и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
5. Разработать и экспериментально апробировать пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя как относительно устойчивой, но вместе с тем динамически развивающейся своеобразной системы способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемой в соответствии с ценностно-смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемой его личностными качествами и складывающейся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности, определяется реализацией следующих путей обогащения содержания и методов практической подготовки:
- обеспечением личностно ориентированного характера практической подготовки, единства информационного и деятельностного аспектов профессионального образования;
- организацией практической подготовки на основе модели, отражающей сущностные характеристики становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- включением в содержание практической подготовки элементов театральной педагогики и заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя и направленных на развитие у студентов педагогических способностей и практических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности.?
Методологическую основу исследования составили философские по-ложения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, о деятельности как важнейшем факторе развития человека; философские и психологические идеи человека как автора самого себя, творца своей жизнедеятельности; положения о саморегуляции деятельности и структурировании субъектного опыта человека; основные идеи аксиологического и системно- структурного подходов к изучению явлений педагогической действительности.
Теоретической основой явились положения психологии (Б.С. Братусь, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Н. Мясшцев,А.В. Петровский и др.) и педагогики (Т.К. Клименко, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности; психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности личности (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский,
A. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); исследования в русле компетентност- ного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.); положения об индивидуальности и ее развитии (Б,Г. Ананьев, Ю.Н. Орлов, Б.М. Теплов и др.), об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин,
B. А. Толочек, М.Р. Щукин и др.), о педагогическом мастерстве (А.А. Деркач, И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич, Н.И. Шелихова и др.); идеи, подводящие к пониманию педагогического обеспечения способности личности к самореализации (Г.М. Андреева, М.С. Каган, В.И. Слободчиков и др.); исследования системы саморегуляции деятельности и структурирования субъектного опыта человека (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий и др.); идеи о побудительной и регулятивной функции мотивации в поведении и деятельности человека (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан и др.); о роли рефлексивных механизмов личности в совершенствовании собственной деятельности (В.В.Давыдов, Я.А. Пономарев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, А.В. Рогова, В.В. Сериков, И.С. Якиман-
екая и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Д.В. Чернилевский и др.); концептуальные подходы к профессиональной подготовке педагогических кадров (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Л.Ф. Спирин, А.И.Щербаков и др.); теоретические разработки использования театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя (О.С. Булатова, А.Л. Подгорная, К.С. Станиславский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, научных материалов и публикаций периодической печати; систематизация, классификация, сравнительный анализ, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ творческих работ и дневников педагогической практики студентов); математические (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов экспериментального исследования).
Опытно-экспериментальная база - ГОУ СПО «Читинский педагоги-ческий колледж». На различных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовали 192 студента.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2006 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2001 гг.) - накопление эмпирических представле-ний, практического материала, выявление и осмысление проблемы.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - теоретический - был посвящен изучению теоретических основ и выявлению степени разработанности проблемы исследования; определению методологических оснований, уточнению понятийного аппарата, формулированию и обоснованию объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; определению структуры, содержания и методики организации исследования.?
На третьем этапе (2002 - 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспери-ментальная работа: исследовалась динамика становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки; разрабатывалась и реализовывалась модель, отражающая компоненты и уровни становления индивидуального стиля педагогической деятельности, этапы практической подготовки, адекватные его динамике; апробировались пути обогащения содержания и методов практической подготовки.
Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) - обобщающий - был направлен на за-вершение педагогического эксперимента, обработку, сравнительный анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, модели становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, оформление материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- внесен вклад в разработку проблемы практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- обоснована решающая значимость практической подготовки в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- выявлена и экспериментально подтверждена эффективность становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя посредством обогащения содержания и методов практической подготовки;
- разработана модель становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки, в которой раскрыты и содержательно наполнены:
- компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности: мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, рефлексивно- преобразующий;
- уровни становления индивидуального стиля педагогической деятель-
ности будущего учителя: внестилевой, репродуктивный, поисковый, творческий;
- этапы практической подготовки: ориентационно-мотивационный, операционно-регулятивный, интегративно-обобщающий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обогащено понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности»;
- уточнено понятие «практическая подготовка» будущего учителя;
- теоретически обоснованы этапы практической подготовки, адекватные динамике становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- разработаны содержательные характеристики уровней становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- выявлены и обоснованы пути обогащения содержания и методов практической подготовки, обеспечивающие положительную динамику становления индивидуального стиля педагогической Деятельности будущего учителя.
Практическая значимость работы определяется тем, что:
- спроектированы и реализованы соответственно разработанной модели цели и содержание практической подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа;
- в контексте теоретических положений исследования разработано, апробировано и внедрено в практику обучения учебно-методическое пособие по курсу «Основы педагогического мастерства», реализация которого в процессе практической подготовки способствует становлению индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя;
- разработан и апробирован комплекс заданий, отражающих основные типы профессиональных задач будущего учителя, направленных на развитие у студентов педагогических умений, которые определяют стилевые особенности педагогической деятельности;
- выявлена положительная динамика развития стилевых компонентов
деятельности будущего учителя на основе реализации путей обогащения содержания и методов практической подготовки, что гарантирует успешное становление его индивидуального стиля педагогической деятельности и может быть использовано в других учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и научной разработанностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития педагогической науки и практики; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы; достаточным объемом экспериментальных данных и их качественным анализом; выявлением в ходе исследования реальных положительных изменений в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, опытом работы автора в качестве преподавателя педагогики и методиста по педагогической практике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выделение общего смыслового поля понятий «стиль», «индивидуальный стиль», «индивидуальный стиль педагогической деятельности» позволило характеризовать стиль как единство органически внутренне взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, образующих в совокупности целостную, относительно устойчивую систему, определяемую как личностными особенностями специалиста, так и контекстом осуществляемой профессиональной деятельности. Поэтому индивидуальный стиль педагогической дея-тельности представляет собой относительно устойчивую, но вместе с тем динамически развивающуюся своеобразную систему способов и тактик педагогической деятельности, вырабатываемую в соответствии с ценностно- смысловыми установками и убеждениями учителя, обусловливаемую его личностными качествами и складывающуюся при активном позитивном и личностном отношении к деятельности.?
2. Основанием для типологизации индивидуального стиля педагогической деятельности служат доминирование определенной педагогической способности, совокупности умений, предрасположенность, склонность к определенному виду педагогической деятельности, форме организации педагогического взаимодействия. В соответствии с этим выделяются организаторский, коммуникативный, организаторско-коммуникативный (интегративный) стили.
3. Значимым контекстом, определяющим становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя, является практическая подготовка, предполагающая проведение практикума «Основы педагогического мастерства», практических занятий по педагогике и организацию педагогической практики, имеющая личностно ориентированный характер и обеспечивающая единство информационного и деятельностного аспектов профес-сионального образования,
4. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя осуществляется успешно на основе структурно-логической модели, включающей компоненты (мотивационно-ценностный, содержатель- но-деятельностный, рефлексивно-преобразующий), уровни становления (внестилевой, репродуктивный, поисковый, творческий) индивидуального стиля педагогической деятельности и адекватные динамике его развития этапы практической подготовки (ориентационно-мотивационный, операционно- регулятивный, интегративно-обобщающий).
5. Развитие стилевых особенностей педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается посредством обогащения содержания курса «Основы педагогического мастерства» элементами театральной педагогики, практических занятий по педагогике комплексом заданий, отражающих основные типы профессиональных задач учителя, методами контекстного обучения, насыщения педагогической практики ценностными аспектами профес- сионально-педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Направления и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ
им. Н.Г. Чернышевского (2003 - 2006 гг.), научно-методического и педагогического Советов Читинского педагогического колледжа (2002 - 2006 гг.), на ежегодных совещаниях Совета директоров педагогических колледжей и училищ Восточной Сибири. Основные идеи и выводы исследования представлены в докладах и тезисах выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Народы Забайкалья: Межкультурный диалог» (Чита, 2003), «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты» (Чита, 2003), «На-учно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск - Санкт-Петербург, 2003), «Ноосферное образование и проблема становления целостной картины мира» (Чита, 2004), «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции будущего специалиста)» (Чита, 2005), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2006), «Компетентностиый подход в педагогическом образовании: теория и практика его реализации» (Чита, 2006). Основные направления диссертационного исследования освещены в 11 публикациях автора, в том числе в двух сборниках научно-методических материалов, раскрывающих деятельность лаборатории управления развитием Читинского педагогического колледжа. Содержание формирующего эксперимента отражено в учебно-методическом пособии по курсу «Основы педагогического мастерства».
Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и сессиях Школы молодых ученых.
Теоретические положения и выводы диссертационного исследования апробированы и внедрены в процесс практической подготовки студентов педагогического колледжа г, Читы и в практику преподавания курса «Основы педагогического мастерства» в педколледжах Читинской области (г. Балей, г. Петровск-Забайкальск, г. Сретенск) и в Иркутском педколледже №1.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (254 наименования) и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами, диаграммами.?