<<
>>

Западноевропейская педагогика XVIII – XIX вв.

Вслед за Я.А. Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Дж. Локк (Англия), Ж.Ж. Руссо (Франция), Г. Песталоцци (Швейцария), И.
Гербарт и А. Дистерверг (Германия).

В своем труде «Мысли о воспитании» Дж. Локк уделял большое внимание психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске», на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.

Локк в своей теории воспитания утверждал, что если ребенок не может получить в обществе необходимые идеи и впечатления, то, значит, надо менять общественные условия. Необходимо развивать физически сильного и духовно цельного человека, который приобретает знания, полезные для общества. Локк полагал, что добро – это то, что доставляет длительное удовольствие и уменьшает страдание. Гармония между личными и общественными интересами достигается в благоразумном и благочестивом поведении.

Ж.Ж. Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию. Руссо изложил свои педагогические воззрения в книге «Эмиль, или о воспитании», в которой критикуется книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагается учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспитания. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка.

Особое значение он придавал трудовому воспитанию.

Педагогические принципы Руссо таковы: >

Содержание и методика обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика. Ученика всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. >

Знание следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики – недопустимы и губительны. >

Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении. >

Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие в трудах швейцарского педагога XVIII – XIX веков Г. Песталоцци, который утверждал, что цель обучения – в развитии человечности, в гармоническом развитии сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности.

Главная заслуга Песталоцци состоит в том, что он является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, рисованию, пению, гимнастике, расширил границы обучения, включив в школьные программы элементарные сведения из геометрии и географии.

В своем сочинении «Лингард и Гертруда» Песталоцци развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива.

Педагогические принципы Г. Песталоцци следующие: >

Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям. >

Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому. >

Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи. >

Необходимо бороться с вербализмом, то есть «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов». >

Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл немецкий педагог И. Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, призывал осуществлять постоянный надзор за поведением детей и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог А. Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усиления значимости их самостоятельной работы. Дистерверг был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Под природосообразностью он понимал раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.

В XIX веке в крупнейших странах Западной Европы и США происходило становление национальных систем образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты.

В содержании классического образования произошли значительные изменения. В гимназиях, которые продолжали ориентироваться на античный идеал гармонично развитой личности, статус математики сравнялся со статусом древних языков и расширилось преподавание таких дисциплин, как родной язык, история, география, естествознание.

Наряду с классическим образованием развивались реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего производства и торговли. В реальном образовании доминировали предметы естественно-математического цикла.

Таким образом, развитие образования на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком происходящих в обществе перемен.

<< | >>
Источник: Филатов О.К.. Психология и педагогика. Часть II. Педагогика. Учебно-практическое пособие. – М., МГТА,– 111 с.. 2002

Еще по теме Западноевропейская педагогика XVIII – XIX вв.:

  1. 3.2. Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию
  2. 3.4. Краткий экскурс в историю сурдопедагогики
  3. КАТАЛОГ ИЗДАНИЙ
  4. § 3. Власть-знание: от археологии к генеалогии
  5. Примечания
  6. ВЕРА АКИНФИЕВНА ВОЛКОВИЧ (1873-1962)
  7. 2. Эклектика в методе — нигилизм и волюнтаризм в теории
  8. Тема 3. Становление отечественной системы социально-педагогической деятельности
  9. Западноевропейская педагогика XVIII – XIX вв.
  10. Теории формального и материального образования и их односторонность
  11. Социально-философские и философско-исторические идеи либерального западничества
  12. Университетская философия в ее истории
  13. Руссо и русская культура XVIII — начала XIX века
  14. ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИКА МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВА
  15. ГЛАВА 4. ПЕДАГОГИКА ВЕКА ПРОСВЕЩЕНИЯ
  16. § 107. СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЕ ИЗДАТЕЛЬСТВА
  17. Список сочинений и печатных материалов, относящихся к истории России в царствование Александра II
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -