<<
>>

Учение о врожденных способностях как обоснование свободы и равенства

Наличие врожденных способностей у человека является центральным тези-1 сом Хомского, ведущего полемику как с советскими «марксистами», так и с американскими бихевиористами, в доктринах которых поведение человека рассма-; тривается как результат навыков, создаваемых дрессировкой.
Выступая протин сторонников более или менее утонченных моделей «раздражение — реакция», Хомский утверждает, что люди наделены равными врожденными способностя-! ми. Поэтому существует «универсальная грамматика», ее механизмы встреча-' ются во всех языках: человеческий разум (мозг) обладает логическими и счет- | ными способностями, которые одинаково проявляются в различных языках. Эта: концепция порываете той точкой зрения, которая долгое время была господствующей и рассматривала язык как систему интериоризованных навыков, как! набор приобретенных установок, позволяющих реализовать определенные виды] поведения после соответствующей тренировки и обучения. (У Соссюра язык в

' ОеИпегЕ. 8рес1ас1е8 апс! ргесИсатеШв. Р. 148—163.

противопоставлении слову часто выступает как разновидность коллективного сознания на манер Дюркгейма, современника Соссюра.) Несмотря на фонетические, семантические, реже синтаксические различия, языки идентичны в своих базовых структурах, соответствующих универсальной грамматике. Так, по утверждению Хомского, категория падежей (именительного, винительного, дательного, творительного) является универсальной, несмотря на то, что специфические голосовые метки падежей существуют лишь в некоторых языках (например, в латинском). Хомский показывает, как в испанском языке, где нет флексий, указывающих на падежи, последние тем не менее обозначаются как бы «в обход» — с помощью предлогов. Таким образом, отличные друг от друга поверхностные структуры различных языков являются производными от единой структуры, определяемой универсальной грамматикой: переход от глубинной структуры к поверхностной происходит на основе автоматической реализации принципов универсальной грамматики в соответствии с параметрами и лексикой, свойственными каждому языку.

Процесс освоения того или иного языка не должен описываться как процесс овладения языком на уровне ребенка, а скорее как процесс применения ребенком принципов универсальной грамматики к специфическому языку его окружения. (Это применение не подчиняется никакому хорошо известному правилу; универсальная грамматика не поддается осознанию и интроспекции, как и другие сложные механизмы, как, например, механизмы синтезирования ощущений в восприятие посредством деятельности ума/мозга.) Обучение языку не есть некое действие самого ребенка, а нечто, что происходит с ним, когда он находится в адекватной среде, богатство которой само по себе приводит к достижению результатов (так, визуальные рецепторы меняются под воздействием особенностей среды, но человеческое зрение обладает рядом врожденных способностей, таких, как способность идентично воспринимать перемещающуюся форму, например, воспринимать как окружность вращение круга, который первоначально расположен перпендикулярно к оси зрения, а затем начинает вращаться).

Итак, язык связан со способностью к логическому счету, присущей человеческим субъектам, что является врожденным (в отличие от приобретенного) свойством, а не результатом заимствования субъектом какой-то модели вербального поведения. Это проявляется, в частности, в том факте, что дети производят высказывания, предполагающие манипулирование грамматическими категориями, не обозначенными голосовыми метками, но связанными с работой разума/мозга.

Способность пользоваться языком поэтому не является результатом психосоциальной конструкции, где создание навыков производилось бы самой средой с опорой на способность человеческого субъекта к обучению в целом; в свете тезисов Хомского о врожденных способностях человека среда выступает в большей степени в роли стимулятора, благодаря которому задействуются врожденные установки, нежели в роли источника информации, моделирующей субъект.

В этом смысле обучение не является ни выработкой условного рефлекса, ни созданием нового механизма, ни передачей существующих знаний. Оно высту- 50

пает скорее, независимо от применения той или инои педагогической техникиД как трансферт платоновского типа, когда жажда знаний, которую учитель про-| буждаету субъекта, приводит к возникновению знаний. Хомский прямо связы-* вает свою теорию обучения со своими политическими взглядами: пробужденид жажды знаний уученика аналогично участию всех граждан в принятии решена в демократическом обществе, которое не должно основываться на присвоении! некоей элитой господствующей позиции, исключающей контроль граждан на гражданским обществом и государством.

Научные формулировки и политические выводы лингвистической теори^ Хомского, следовательно, представляют собой радикальный вариантдоктрин! врожденных способностей. Для него врожденность является не только свойств вом языка, делающим сознательные факторы малоубедительными для понима-? ния механизмов овладения языком, но она распространяется и на другие сферь| познания, даже если они основаны на иных принципах. В конечном счете ока зывается, что «фундаментальные аспекты нашей умственной и социальной жизнйЦ в том числе и язык, формируются не воспитанием и еще менее обучением по-* средством приобретения опыта». Хомский сознательно вводит в политическую дискуссию свой тезис, согласно которому люди, в сущности, формируются Н(1 окружающей средой, а детерминируются свойствами человеческой природы| особенно потому, что этот тезис противостоит марксизму, по крайней мере В те| его версиях, которые подчиняют человека среде, а затем и политической власти| призванной преобразовать эту среду, чтобы создать нового человека. Хомски! выступает как приверженец «анархо-социалистической» традиции, которая ос> дает «наемное рабство», иерархию и господство, равно как и расизм и сексизм.| По его мнению, бессмысленно дискутировать о том, существует ли связь ме> расой, полом и степенью умственного развития, — это может быть интересы« только расистам и сексистам. Он считает, что идеология решающего воздейст-1 вия окружающей среды характерна для тех представителей интеллигенции, кон торые претендуют на контроль и руководство народными движениями и поэтсН му относятся к индивидам как к объектам, обрабатываемым и манипулируемы» руководителями по своемуусмотрению. Со своей стороны, он полагает, что верЗ в человеческую природу воздвигает препятствия манипулированию и контро^ лю: «Права человека коренятся в человеческой природе»1.

<< | >>
Источник: Кола Доминик. Политическая социология/ — М.: Издательство «Весь Мир», «ИНФРА-М». —XXII, 406 с. — (Серия «Университетский учебник»).. 2001

Еще по теме Учение о врожденных способностях как обоснование свободы и равенства:

  1. Всеобщее равенство, если и возможно, то только как равенство в бедности. 33.
  2. Антиномия между свободой, равенством и справедливостью
  3. 2. Свобода, равенство, братство и доктор Гильотен
  4. Таблица 8: Психическая инвалидность и право на свободу от дискриминации и равенство
  5. 4. Свобода как корень сатанинского зла и свобода как богоподобие
  6. ВРОЖДЕННОЕ И ПРИОБРЕТЕННОЕ КАК ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
  7. Шеллинг. Учение о свободе
  8. Шеллинг. Учение о свободе. Шопенгауэр
  9. Глава четвертая ДАЛЬНЕЙШИЕ СООБРАЖЕНИЯ О ВРОЖДЕННЫХ ПРИНЦИПАХ КАК УМОЗРИТЕЛЬНЫХ, ТАК II ПРАКТИЧЕСКИХ 1.
  10. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ КАК САМА ПРИРОДА УЧИТ НАС АНАЛИЗУ И КАК СОГЛАСНО ЭТОМУ МЕТОДУ ОБЪЯСНЯЮТСЯ ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ВОЗНИКНОВЕНИЕ ИДЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ ДУШИ
  11. ОБОСНОВАНИЕ ОБЪЕКТИВНОСТИ СОЦИОГУМАНИТАРНОГО ПОЗНАНИЯ КАК ЗАДАЧА ФИЛОСОФСКОЙ РЕФЛЕКСИИ Т.М. Тузова
  12. Как накопить стратегические активы и способности
  13. Глава VIIIОБ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЯХ-ВСЕ ОНИ ЯВЛЯЮТСЯ ПРОИЗВОДНЫМИ ОТ СПОСОБНОСТИ ЧУВСТВОВАТЬ
  14. 7. Две свободы: отрицательная и положительная Свобода в произволе и свобода в добре
  15. 29. ОНТОЛОГИЯ КАК УЧЕНИЕ О БЫТИИ
  16. Телесные повреждения как попытка восстановления способности к индивидуальной любви
  17. II. УЧЕНИЕ ШЕЛЛИНГА О СВОБОДНОМ СУБЪЕКТЕ БЫТИЯ: АБСОЛЮТ КАК АБСОЛЮТНЫЙ ДУХ