<<
>>

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДИСЛАЛИИ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ


Вводные замечания. Дислалия относится к наиболее часто встречающимся в детском возрасте нарушениям произношения одного или нескольких звуков речи и обусловлена отклонениями от нормальной деятельности отделов периферического речевого аппарата.
Наличие выраженных анатомических дефектов артикулярного аппарата обусловливает механическую форму дислалии. При функциональных ее формах — моторной и сенсорной — отсутствуют анатомические аномалии, а затруднено выполнение точно координированных артикуляторных движений или страдает тонкая дифференциация речевых звуков на слух. В любом случае в развитии дислалии у ребенка решающую роль приобретают социальные факторы: быстрая неясная речь родителей и имитация взрослыми неразвитой детской речи; длительные контакты ребенка с близкими, имеющими речевую патологию или низкую культуру (порой диалектную особенность) речи: невнимание к развивающейся речи ребенка, в том числе и к его первым предречевым вокализациям; длительное пребывание ребенка среди сверстников, имеющих нарушения речи, отсутствие планомерного воздействия образца речи взрослого; загромождение памяти ребенка сложными фразами и механическое запоминание непосильных в смысловом плане текстов и стихотворений; замена речевого общения длительным и бесконтрольным просмотром телепрограмм и прослушиванием радиопрограмм.
У детей с дислалией, как правило, интеллект нормальный. Они критичны к своей речи, большинство из них имеют настойчивое стремление к исправлению речевого недостатка. Но у части детей, по сравнению с возрастной нормой, наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощае- мость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.
Психолого-педагогическая коррекция речи у детей при дислалии должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогичес- кой коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком, страдающим той или иной формой дислалии.
Цель занятия. Выработка умений и навыков проведения занятий с психокоррекционными упражнениями для улучшения речи при дислалии.
Оснащение. Большое настенное зеркало, набор маленьких зеркал, экран, игрушки, набор дидактического материала, профили правильных и дефектных артикуляций.

Порядок работы. Программа психокоррекционного занятия включает в себя несколько групп упражнений и осуществляется на основе данных обследований (см. занятие 12.5). Первая группа упражнений проводится при сенсорной дислалии. Эти упражнения направлены на стимуляцию слухоречевых возможностей ребенка и на развитие его фонематического восприятия. Сначала выполняются упражнения на различение неречевых звуков, а затем — речевых. Исследователь ровным неторопливым голосом объясняет, как выполняется упражнение и предлагает для поочередного выполнения следующие пять типов упражнений.
  1. Различение неречевых звуков, заранее записанных на магнитофонную пленку или создаваемых исследователем. Ребенок должен определить, что звучит, что гудит, что шуршит, что передвигается и т. д.
  2. Узнавание з в у к о п о д р а ж а н и й. Ребенок должен определить, что имитирует исследователь своим голосом. Это может быть, например, «стук часов», «крик вороны», «жужжание жука», «писк комара» и др.
  3. Распознавание слов, близких по звуковому составу. Ребенок повторяет за исследователем такие слова, как «сом», «лом», «ком», «дом» и т. п.
  4. Распознавание оппозиционных с л о г о в. Ребенок повторяет за исследователем: «па — ба», «ша — жа», «ша — са», «за — са», «ра — ла».
  5. Развитие фонематического а н а л и за. Ребенок должен определить, какой одинаковый звук он слышит в словах «сад», «маска», «лес» и т. п., и поднять руку, если слышит звук «с». Далее ребенок определяет место звука, например «с», в словах «нос», «пояс», «сапог», «песня». После этого ребенку предлагается придумать слова, начинающиеся с определенного звука и содержащие три-четыре звука. Заключительное упражнение состоит в том, что психолог произносит слова-квазиомонимы, содержащие исправляемый звук, а ребенок рисует соответствующий предмет (или подбирает подходящую картинку). Предлагаются следующие слова: «уши — ужи», «крыша — крыса», «мишка — миска», «ложки — рожки», «рак — лак», «пилот — пирог» и т. п.

При выполнении упражнений следует иметь в виду, что слуховая дифференциация проводится сначала с опорой на сохранные зрительный и кинестетический анализаторы: при произнесении той или иной группы звуков создаются различные положения артикуляторов и возникают разные тактильные ощущения. Например, при свистящих «с», «з», «ц» спинка языка опущена, кончик его прилежит к нижним зубам; при произнесении шипящих «ш», «ж», «ч», «щ» передняя часть спинки языка «чашечкой» поднята вверх. Тыльной стороной руки проверяется ощущение выдыхаемого воздуха: свистящие

ПРОТОКОЛ ЗАНЯТИЯ
фамилия, имя, отчество
Дата              Возраст ...
Сенсорная дислалия              Форма 65а

Тип упражнений

Краткая характеристика результатов выполнения упражнений

Особенности
ошибок




Заключение:


Моторная дислалия              Форма 656

Тип упражнений

Краткая характеристика результатов выполнения упражнений

Особенности
ошибок




Заключение:


Постановка звуков              Форма 65в

Корригируемый
звук

Приемы коррекции нарушенных звуков

Результаты
коррекции




Заключение:


произносятся с холодной и узкой струей выдоха, а шипящие — с теплой и широкой. Ребенок должен хорошо видеть, как психолог произносит слова. После того как ребенок усвоит дифференциацию звуков в указанных упражнениях, зрительное восприятие исключается путем использования экрана, и ребенок должен выполнить аналогичные упражнения, не имея возможности видеть, как это делается. Наряду с этим формируется правильный артикуляторный уклад дефектного звука, при этом на этапе закрепления навыка из речевых заданий полностью исключаются оппозиционные звуки. Выполнение упражнений фиксируется в протоколе (форма 65а). В заключении должна быть отражена динамика слуховой дифференциации, а также даны пси- холого-педагогические рекомендации для самостоятельной работы.
Следующая группа упражнений проводится при моторной дислалии. Эти упражнения направлены на стимуляцию речедвигательных способностей
ребенка, на отработку полноценных движений его артикуляторных органов, необходимых для правильного произношения звуков. Сначала выполняются упражнения, развивающие общую, а затем — артикуляторную моторику. Психолог кратко и доступно объясняет и показывает упражнение. Для поочередного выполнения предлагаются следующие пять типов упражнений.
  1. Развитие общей моторной активности, целенаправленности и динамической скоординированности движений. Ребенок должен несколько раз (3-5) хлопнуть мячом об пол, считая при этом. Затем, оттолкнув мяч от одного края стола, должен поймать его у другого края. Далее ребенок должен проскакать поочередно на правой и левой ногах, например, от стола к двери. Упражнение повторяется, но уже с разворотом в прыжке. После этого, в зависимости от возраста, ребенок должен по словесной инструкции психолога или подражая ему, произвольно напрягать мышцы шеи, плеч, рук, а затем расслаблять их, свободно наклоняя голову, покачивая руками и расслабляя кисти.
  2. Расслабление артикуляторных мышц. Ребенок, подражая психологу, должен произвольно напрягать мышцы челюстей, губ, языка с упором в твердое нёбо, мягкого нёба путем зевка, лица (нахмуривание бровей, зажмуривание глаз), затем расслаблять мышцы рта, нижней челюсти, губ. Оба состояния ребенок должен выдерживать от 3 до 5 с.
  3. Развитие координации общедвигательных и артикуляторных движений и дифференцированной работы мышц языка. Ребенок должен сделать быстрое круговое движение кистей рук перед собой с одновременным энергичным выдыханием при расслабленных губах до получения их вибрации типа «тпрр». Затем выполняется это же движение с вибрацией губ и языка, лежащего между губами, до получения длительного их дрожания. Далее ребенок обучается распластывать во рту язык и фиксировать боковые края языка у верхних коренных зубов (универсальное положение языка при произнесении всех свистящих, шипящих, звуков «р» и «р'»). С этой целью ребенок должен, широко улыбаясь, длительно пропеть гласный «и», а затем звукосочетание «ие», одновременно откатывая от себя мяч.
  4. Развитие речевого дыхания (нижнереберного типа с длительным и интенсивным выдохом). Психолог с целью контроля кладет руку на нижние отделы грудной клетки ребенка и отрабатывает ритмичное глубокое дыхание с помощью игры «Спасательный жилет». Во время вдоха — «жилет надувается» — нижние отделы грудной клетки и стенка живота выдвигаются наружу и вширь; во время выдоха — «вытащили пробку» — брюшные мышцы и грудная клетка медленно втягиваются до исходного положения. Далее выполняется это же упражнение, но на выдохе ребенок должен произносить звук «ф» (в течение 4-6 с). Для удлинения и интенсивности выдоха ребенок имитирует игру на духовых инструментах: «дует в свисток или рожок», «играет на губной гармошке». Длительность выдоха доводится до 6-8 с.
  5. Развитие координации дыхательных и артикуляторных движений. Ребенок должен попеременно надувать щеки и выдыхать короткими толчками: сначала через напряженные, затем через расслабленные губы. Далее ребенок должен вытянуть губы вперед, одновременно сворачивая язык в трубочку, и задуть в нее (тактильно ощущается холодная струя выдоха). После вдоха энергично выдохнуть на слегка поднятую «чашечкой» вверх переднюю часть языка (язык в позиции произнесения звука «и»), добиваясь беззвучной вибрации типа «тр»; тактильно и кинестетически в подбородочной области ощущается тонус корня языка и задних отделов глотки (состояние веляризации, или «отвердевания»).

При выполнении упражнений следует иметь в виду, что наиболее сложным заданием является обучение ребенка распластыванию языка и фиксации боковых его краев у коренных зубов с одновременным напряжением корня и расслаблением передней части языка. Поэтому необходимы устранение общей мышечной скованности ребенка, терпение и дозирован- ность в работе. Выполнение упражнений фиксируется в протоколе (см. форму 656). В заключении отражаются динамика моторной активности, точность и объем движений, а также даются психокоррекционные рекомендации.
Следующая группа упражнений, проводимых после предварительной стимуляции слухоречевой и моторной способностей ребенка, направлена на постановку правильных звуков (шипящих, свистящих, звуков «р» и «л») '.Отработка их артикуляторных укладов проводится перед зеркалом (ребенок должен видеть себя и взрослого) с использованием подражания, инструкций и правильно произносимых ребенком звуков в качестве звуков-помощников. Постановка звука начинается с показа и доступного объяснения положения отдельных частей артикуляторного аппарата.
  1. Работа над свистящими з в у к а м и («с», «з», «ц»). О сложности уклада свистящих свидетельствует многообразие искажений и замен (например, призубность, межзубность, латеральность, смягченность). Свистящий звук «с» нормативно формируется в том случае, если артикуляторы занимают следующее положение: губы в позиции улыбки; язык широкий, боковые его края фиксированы у верхних коренных зубов; корень и нёбно-глоточные мышцы в состоянии тонуса; спинка языка посередине вогнута и образует желобок, передняя ее часть лежит за нижними резцами. Психолог побуждает ребенка улыбнуться, произнести гласный «и» и, не меняя положение, сдуть с кончика языка полоску бумажки (или подуть в пузырек). Правильность положения артикуляторов проверяется тактильно тыльной стороной кисти — холодная струя выдоха должна фокусироваться в центре нижней губы с характерным свистом. Если не удается указанным путем добиться цели, то можно воспользоваться другим способом, состоящим в преобразовании звука «ф», который, как правило, имеется у ребенка, в свистящий. Для этого ребенок должен длительно произносить звук «ф», а взрослый в это время пальцем отводит вниз нижнюю губу ребенка. При произнесении звука «з» артикуляторный уклад тот же, но менее напряженный; кроме того, включается голос и тактильно ощущается вибрация гортани. Звук «ц» складывается из быстрого слияния двух звуков «т» и «с» — «те». Далее за постановкой изолированного звука следует закрепление его в слогах, словах и фразах.
  2. Работа над шипящими з в у к а м и («ш», «ж», «ч», «щ»). Шипящий звук «ш» нормативно формируется в том случае, если активные органы артикуляции занимают следующее положение: губы несколько выдвинуты вперед; язык широкий, боковые его края плотно фиксированы на верхних коренных зубах; корень и нёбно-глоточные мышцы в состоянии тонуса, передняя часть языка «чашечкой» слегка поднята вверх и приближена к твердому нёбу.

Психолог побуждает ребенка, улыбаясь, произносить звукосочетание «ие» (при этом боковые края языка несколько глубже, чем при звуке «с», фиксируются у верхних коренных — 7-го и 8-го — зубов) и легко выдыхать в поднятый «чашечкой» передний край языка до образования шума (шипения). Правильность уклада тактильно проверяется тыльной стороной кисти — широкая теплая струя выдоха с характерным шипением. Если не удается указанным путем достигнуть цели, то возможен другой прием. Например, в качестве исходного звука можно использовать звук «с». С этой целью ребенок должен длительно произносить звук «с» и одновременно слегка поднимать переднюю часть языка вверх. При произнесении звука «ж» артикуляторный уклад тот же, но менее напряженный; кроме того, подключается голос и тактильно ощущается работа гортани. Звук «ж» можно получить от свистящего «з», аналогично описанному звуку «ш», а также от звука «р» с торможением вибрации. Звук «ч» образуется быстрым переходом от «т» к звуку «ш» — «тш»; звук «щ» — от слияния двух смягченных «ш» — «шьшь» — при выраженном тонусе всей массы языка.
  1. Работа над звуком «р». Звук образуется правильно, если имеется следующее положение артикуляторов: тонус корня языка и нёбно-глоточных мышц, фиксация боковых краев языка у коренных зубов и вибрация поднятой вверх передней части языка. Психолог побуждает ребенка широко улыбаться и энергично выдыхать через рот так, чтобы добиться дрожания кончика языка.
  2. Работа над звуком «л». Положение артикуляторов при нормативном звуке «л» следующее: язык — узкий и напряженный, кончик его касается верхних резцов и десен, корень языка и нёбно-глоточные мышцы в состоянии выраженного тонуса, средняя часть языка резко прогибается вниз в форме седла. Выдыхаемый воздух проходит по бокам языка; голосовые складки вибрируют. Сначала при открытом рте ребенок должен, подражая взрослому, выполнить гимнастику языка: поочередно сделать язык широким и узким, отклонить язык вправо и влево, кончиком языка посчитать зубы, коснуться верхней и нижней губ, верхних и нижних зубов. Затем психолог побуждает ребенка длительно произнести звук «ы», ощущая при этом напряжение корневой части языка и производя быстрые движения кончика


языка к верхним и нижним резцам. Мягкий вариант этого звука проще и редко нуждается в коррекции.
При постановке звуков следует иметь в виду, что она должна осуществляться максимально наглядно — при открытом рте. Эффективнее заниматься постановкой одного звука, хотя допустима параллельная работа над другими звуками, которые отдалены по акустическим и артикуляторным признакам (например, шумный согласный «ш» и сонорный «р»). Закрепление формируемых звуков после изолированного их произнесения необходимо проводить в слогах, словах и фразах, при этом сначала они включаются в закрытый слог типа гласный — согласный (например, «ис», «иш», «ич»', «ир», «ил»), затем — в интервокальный слог типа гласный — согласный — гласный («иси», «иши», «ылы» и пр.). Результаты и способы постановки звуков фиксируются в протоколе (форма 41 в). В заключении отражается итог работы по постановке звука: поставлен (не поставлен); включен (не включен) в слог; введен (не введен) в слово.
При механической дислалии, т. е. когда нарушение речи обусловлено аномалиями в строении артикуляторного аппарата, сначала устраняются или сглаживаются имеющиеся анатомические отклонения. Врач-ортодонт корригирует прикусы и зубы в 5-7-летнем возрасте. При невозможности устранения анатомического дефекта формируется приближенный к норме вариант звука. Например, при прогении либо при открытом переднем прикусе, а также при короткой плотной подъязычной связке, ограничивающей подъем передней части спинки языка вверх, все шипящие звуки формируются с нижней артикуляцией. В этом случае ребенок должен научиться удерживать кончик языка у нижних резцов, с одновременным подъемом средней части спинки языка, продвинутой в глубь полости рта, до необходимого приближения к твердому нёбу с образованием шума (для продвижения языка вглубь иногда используется шпатель). У ребенка с короткой подъязычной связкой звук «л» формируется межзубным. Для получения межзубного «л» ребенок должен зажать резцами слегка вытянутый вперед кончик языка и фонировать один из гласных звуков:«ы», «у», «о» или «а». При этой же аномалии звук «р» формируется одноударным, вместо дрожащего многоударного. При коррекции механической дислалии следует иметь в виду, что значительно возрастает роль гимнастики артикуляторных органов, а также усиливается постоянный контроль за устранением таких дурных привычек у детей, как сосание пальца, губ, языка, приводящих к отклонениям в развитии челюстей и зубов.
Контрольные вопросы
  1. Какие мероприятия, проводимые в семье, способствуют профилактике речевых нарушений?
  2. Какова последовательность видов работы, развивающей речедвигательные и речеслуховые возможности ребенка?
  3. В чем заключаются способы постановки звуков и использование различных анализаторов при их формировании?

<< | >>
Источник: В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др.. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб.: Питер. — 560 с.: ил. — (Серия «Практикум по психологии»). 2003
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДИСЛАЛИИ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ:

  1. § 2. Развитие памяти в дошкольном и младшем школьном возрасте
  2. Глава 21 ПРОЯВЛЕНИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА И ЕГО РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  3. § 2. Развитие внимания у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
  4. § 2. Становление этапов волевого действия у детей дошкольного и младшего школьного возраста
  5. Б. Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.
  6. ПЕРИОД МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  7. Игра и учение в младшем школьном 1 возрасте
  8. Личность ребенка младшего школьного возраста
  9. Новиковская О. А.. Конспекты комплексных занятий с детьми младшего дошкольного возраста (3-4 года)., 2008
  10. 2.3. Механизмы развил ия адаптационных нарушений и их типы в младшем школьном возрасте
  11. Занятие 11.4 ОЦЕНКА УМЕНИЯ ЧИТАТЬ ВСЛУХ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  12. VII. 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИ
  13. Л. М. Колпакова, Г. Н. Мухаиметзянова ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МАТЕРИ И РЕБЕНКА-ИНВАЛИДА (НА ПРИМЕРЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА)
  14. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  15. Тема 1. Социально-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста, имеющим отклонения в развитии
  16. Преемственность школьного и дошкольного обучения
  17. Наблюдение за речью детей в дошкольных и школьных учреждениях
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -