<<
>>

Субъект материнской потребностно-мотивационной сферы

Для характеристики потребностей материнской потребностно-мотивационной сферы надо уточнить связь видовых, конкретно-культурных и индивидуальных аспектов материнства. Можно сказать, что у материнства — «тройной» субъект, и это откладывает отпечаток на содержание материнской сферы у каждой конкретной матери.
Субъектом «первого порядка», «потребностью» которого является продолжение рода, является вид Homo sapiens. Удовлетворяя эту потребность вида, мать обеспечивает развитие ребенка как человеческого существа с характерными особенностями структуры деятельности, потребности в эмоциональном санкционировании «Другим» своих целей и способов их достижения, появление и развитие потребности в общении, построение рабочей модели мира, объекта привязанности, поведения привязанности. На самых ранних этапах развития эти особенности ребенка достаточно жестко определены функциями матери и их нарушение ведет к изменениям в общем психическом развитии ребенка по типу дефицитарности или искажения. Полное лишение ребенка материнских функций, которые обеспечивают появление всех этих структур, ведет к тяжелому госпитализму. Частичное нарушение отражается на развитии сферы общения, эмоциональной сферы, в первую очередь проявляющихся в ориентации на участие взрослого и позднее любых людей и общества в целом в регуляции деятельности ребенка в мире (нарушение содержания рабочей модели мира, но сама модель все же есть). Можно сказать, что задачей матери, реализующей «потребность вида в продолжении рода» является образование у ребенка видотипичных структур деятельности и рабочей модели «Я — Другой», именно со стороны самой структуры. Эти структуры, как было видно выше, характеризуются, в отличие от дочеловеческих стадий развития, включением «Другого» в санкционирование целедейственного звена в деятельности и опосредованностью «Другим» отношений ребенка с миром. В данном случае главное, что они должны быть.
Если они не образуются вообще, ребенок не может включиться в освоение видотипичных средств отражения (искусственных знаковых средств — речи) и изменяется видотипичное развитие мозга. Речевые зоны не развиваются, и ребенок не становится человеком. Само взаимодействие ребенка со взрослым включает взрослого в процесс развития и на самом деле в «чистом» виде лишения ребенка этого взаимодействия не бывает, так как даже при выращивании детей с ранних этапов развития животными в какой-то мере, пусть очень измененно, но «Другой» есть. Если принимать во внимание концепции 3. Фрейда, Д. Винникотта, Э. Эриксона, М. Кляйн и других, то «промежуточный объект», строящийся в субъективном мире ребенка на основе интериоризации качеств матери, участвующих в «разделении внутреннего и внешнего населения» и образовании модели «Другого» как посредника в удовлетворении потребностей ребенка, еще не предполагает полноценного образа матери как человеческого существа. Для реализации функций матери на этом этапе развития необходима своевременная и окрашенная любовью к ребенку забота. Теоретически это может осуществить и мать, не обладающая сознанием. Как известно, слепые дети, которые не могут использовать в развитии общения и эмоциональной сферы ориентацию на выражение лица матери, развиваются с задержками, но все же вполне по «человеческому» пути. Гораздо большее влияние оказываем на развитие «невключение» речевых зон мозга. Их формирование начинается уже с середины внутриутробного периода, а знаковая система имеет не только звуковое обеспечение, но и мимическое, жестовое, позволяющее детям, глухим от рождения или растущим среди глухонемых, осваивать речь незвуковым путем. Как показали очень немногочисленные случаи «Маугли», полного отсутствия материала для построения основ рабочей модели «Я — Другой» быть не может [S.H. Stenglanz, A. Nash]. Всегда какие-то качества «Другого» есть. Существенное изменение эволюционно ожидаемых характеристик этих качеств нарушает развитие, но их полное отсутствие совпадает с границами жизни. Отсутствие необходимых условий на этом этапе касается именно речевой среды.
Дети, выращенные животными с первых месяцев жизни и до окончания сензитивного периода развития речи (до трех лет), не овладевают речью и не способны к жизни в обществе. Таких случаев буквально единицы и недостаточно данных о сроках попадания детей к животным и продолжительности нахождения с ними. Можно сказать, что в условиях сохранения жизни ребенка возможности для появления видотипичных структур деятельности и рабочей модели мира всегда есть. Как мы видели, с точки зрения содержания развития к видотипичным особенностям (а значит, и к «потребности вида») можно отнести формирование у ребенка таких структур, которые вообще обеспечивают его успешное приспособление к жизни в условиях сообщества (базовые структуры отношения к миру). Реализация видовой программы развития происходит в условиях конкретной культуры. Человек является не только представителем своего вида, но и представителем своей культуры. Можно сказать, что субъектом родительских функций «второго порядка» является общество, в котором родился и будет жить ребенок. Если для вида ребенок должен «вообще быть», то для конкретного общества ребенок должен «быть каким-то». Каким — это и есть содержание конкретно-культурной модели, в которой представлено не только, каким должен быть взрослый (модель личности), но и каким должен быть ребенок на каждом этапе своего развития, чтобы таким взрослым стать (модель детства). А также, какой должна быть мать и как она такой становится (модель материнства). С этой точки зрения мать, реализующая потребность общества в «получении» нужной модели будущей личности, обладает качествами, обеспечивающими формирование у ребенка конкретных содержаний рабочей модели мира, себя в ней и «Другого». Это отражено в культурных моделях привязанности, национальных чертах характера, культурных особенностях эмоциональной сферы, общения и многом другом. Поскольку все эти содержания образуются в период построения основ рабочей модели «Я — Другой» и качества привязанности и связаны с появлением у ребенка выраженных в поведении реакций на разные воздействия взрослого, то можно сказать, что функции «субъекта второго порядка» включаются с середины первого полугодия и полноценно «звучат» уже со второй половины первого года жизни Наиболее ярко они выражены в период «социализации», включения ребенком санкций взрослого в регуляцию удовлетворения своих потребностей (второй и третий год жизни).
Поскольку первоначально конкретной единицей, предъявляющей такие требования к личности, ребенку и матери был род, то логично назвать эти функции «функциями рода». Мать является в этом ряду «субъектом третьего порядка», непосредственно взаимодействующим с ребенком и все перечисленные задачи вида и рода выполняющим. Она также имеет в этом отношении свои потребности. Их особенность в том, что в конечном счете она ребенка выращивает не для себя, а для этих первых «субъектов» Но сама она во все эти задачи либо не посвящена вообще либо частично посвящена в задачи рода. Ее потребности являются «смешанными», они определяются тем, что она «хочет» и «знает». Как показывают многочисленные исследования культурных вариантов материнства и индивидуальных особенностей матери, хотеть и знать она может достаточно по-разному. Евро-американский миф о «матери-мадонне», опирающийся в психологии в первую очередь на Д Винникотта и его последователей, и микропсихоаналитический миф о «матери-ехидне» (С Фанти и др.) одинаково далеки от реальности. Мать в своих переживаниях относительно ребенка оказывается лишь на какой-то точке этого континуума. От того, где эта точка находится и как мать на эту точку попадает (то есть какие у нее потребности и каково их содержание и развитие), зависит «удовлетворение потребностей вида и рода».
<< | >>
Источник: Филиппова Г. Г.. Психология материнства: Учебное пособие. — М.: Изд-во Института Психотерапии, — 240 с.. 2002

Еще по теме Субъект материнской потребностно-мотивационной сферы:

  1. О. В. Молоховская ВЛИЯНИЕ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ НА СОСТОЯНИЕ СОМАТИЧЕСКОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ МЛАДЕНЦА
  2. 1.3. Мать и ребенок: пути исследования
  3. 2.2. Основные направления психологии детского развития
  4. 2.5. Проблема развития материнских функций
  5. Мать как субъект материнства
  6. Структура конкретной потребностно-мотивационной сферы
  7. Материнство как конкретная потребностно-мотивационная сфера
  8. Филогенез заботы о потомстве
  9. Этапы преобразования онтогенеза в филогенезе
  10. Субъект материнской потребностно-мотивационной сферы
  11. Гештальт младенчества
  12. Содержание материнской потребностно-мотивационной сферы
  13. Первый этап. Взаимодействие с собственной матерью
  14. Третий этап. Няньчание
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -