<<
>>

ЛЕКЦИЯ XXXI

Деятельность Министерства народного просвещения после 1866 г.— Гр. Д. А. Толстой и Д. А. Милютин как выразители двух противоположных сторон царствования Александра П.— Взгляды Толстого.
Толстой и Катков.— Вопрос о реформе средней школы.— Борьба за введение классицизма.— Сущность и значение реформы 1871 г.— Планы Толстого относительно университетов и принятые им меры.— Развитие женского образования в период 1866—1878 IT.— Начальное образование. Уставы 1864 и 1874гг.— Борьба Министерства народного просвещения с земством.— История земской шкалы в 1866—1880 IT. В прошлой своей лекции я охарактеризовал демократизирующее и просветительное значение деятельности бывшего военного министра генерала Д. А. Милютина в сфере военного министерства — деятельности, которая вполне сохранила, как вы вцдели, этот свой характер и в эпоху реакции 70-х годов. Совершенно обратное значение и совершенно противоположный характер имела ярко реакционная и специально направленная якобы на борьбу с нигилизмом, а в сущности — на борьбу с распространением либеральных и демократических идей вообще деятельность тогдашнего министра народного просвещения графа Д. А. Толстого. Это была как раз та сторона правительственной деятельности того времени, которая в особенности соответствовала реакционному настроению, охватившему правительство Александра П после выстрела Каракозова. Вообще, надо сказать, что граф Толстой и Милютин — эго два таких лица, которые чрезвычайно ярко характеризовали две противоположные стороны, две противоположные, даже как бы взаимно исключающие друг друга тенденции царствования императора Александра И. Можно даже изумляться тому, что в течение целых пятнадцати лет после 1866 г. эти два крупных политических деятеля неизменно пребывали оба в числе сотрудников Александра II и оба, по- видимому, пользовались его полным доверием. Объяснить это можно тем, что в самом императоре Александре были — в сущности, в течение всего его царствования — в непрестанной борьбе между собою именно эти два противоположных начала: с одной стороны, он чувствовал и признавал совершенно сознательно полную необходимость проведения весьма прогрессивных и резко меняющих прежний общественный строй реформ, а с другой стороны, он был под постоянным гнетом и страхом развивающегося революционного движения и в постоянном сознании необходимости деятельной борьбы с этим революционным движением.
Вы видели, что после того, как реакционное настроение правительства определилось, все-таки сама жизнь, складывавшаяся определенным образом, экономические и технические потребности государства властно требовали продолжения реформ. Вы видели, что и после 1866 г. проведены были такие реформы, как городовое положение и в особенности как истинно либеральная и демократическая реформа воинской повинности. Граф Толстой непрерывно и постоянно с 1866 г. являлся представителем реакционных настроений и требований, под натиском которых все время пребывал император Александр II. Толстой, если угодно, не был врагом просвещения по существу. Если его сравнить с другими министрами народного просвещения, бывшими в XIX в. в России,— а вы знаете, что многие из них были несомненными реакционерами и иногда даже обскурантами,— то сравнив Толстого, например, с Голицыным, можно сказать, что Толстой никогда не был ни таким мистиком или даже таким клерикалом, каким был в свое время Голицын; если мы будем сравнивать Толстого с самыми заядлыми и дикими реакционерами и обскурантами, каким был, например, князь Ширинский-Шихматов в конце царствования Николая Павловича, то мы увидим, что Толстой опять-таки не был таким диким и отчаянным обскурантом. В сущности говоря, по своему направлению и личным вкусам, по своей приверженности к классицизму Толстой внешним образом напоминал, скорее, из числа министров николаевского времени графа Уварова, которому, несмотря на его отрицательные стороны, Россия многим обязана, потому что просвещение он все-таки двинул, а не задержал, хотя и хвалился задержать общее развитие России на 50 лет. Но Толстой, несомненно, был гораздо менее умным и просвещенным человеком, чем Уваров, и в то же время отличался от него по цельности и резкости своего характера и был гораздо более твердым защитником и проводником своих идей, нежели граф Уваров, который был, собственно говоря, человеком компромисса и карьеры прежде всего. Уваров даже среди своих принципиальных противников, как я только что сказал, оставил по себе такую память, что никто не станет отрицать, что его деятельность кое в чем можно помянуть и добром; наоборо^, Толстой оставил память о себе как о гасителе и враге просвещения.
Между тем, как я уже сказал, врагом просвещения он, собственно, не был, но он был зато постоянным, последовательным и злостным врагом народа и, будучи министром, постоянно, настойчиво и упорно попирал самые священные права и интересы народа во имя интересов и прерогатив того правящего класса, к которому он сам принадлежал. Именно поэтому он был самым ярким защитником того государственного и общественного строя, с которым эти прерогативы были связаны. Мы видим, поэтому, что среди всех министров Александра II, если мы возьмем и самый реакционный период его царствования, не было другого такого завзятого и принципиального сторонника реакции, каким был Толстой. Вы видели, что Рейтерн, который сам себя считал принадлежащим к числу сторонников прогрессивных реформ, указывал, что Шувалов и Валуев вели политику «псевдолиберальную», как он выразился, а на самом деле реакционную. В отношении Толстого этого никто не мог сказать; он всегда вел политику открыто и ярко реакционную и один среди министров Александра II открыто был врагом преобразований 60-х годов. Ему не приходилось поэтому вступать с самим собою в какие- нибудь компромиссы, изменять своей точке зрения, как Валуеву, который в либеральную эпоху старался казаться либералом, а в реакционную — реакционером. Нет, Толстой был всегда убежденным реакционером; когда проводилась крестьянская реформа, он резко протестовал против нее, подавал записку, вызвавшую весьма резкую резолюцию императора Александра, и, в сущности, был призван на пост министра народного просвещения как признанный реакционер именно тогда, когда такой реакционер, по мнению императора Александра, потребовался на этом посту. Сам Толстой в своей деятельности опирался на теоретические основания, которые ему давали весьма видные тогдашние публицисты М. Н. Катков и П. М. Леонтьев — редакторы-издатели «Русского вестника» и «Московских ведомостей». Катков явился тогда, как вы знаете, самым завзятым врагом того нигилистического направления, которое развилось и в значительной степени продолжало действовать в конце 60-х годов1.
Будучи врагом нигилизма, с одной стороны, с другой стороны — тех сепаратистских или окраинных стремлений, которые тогда проявлялись в некоторых частях Русского государства, в особенности в западных провинциях, Катков после польского восстания и в особенности после ка- ракозовского покушения стал резко склоняться направо. Ведь вы знаете, что в начале эпохи реформ он еще считался, и довольно основательно, в числе либералбв английского пошиба. Англоманство долею осталось у него и дальше, но его политическое направление становилось все более и более консервативным и даже реакционным. Толстой относительно системы просвещения, какая, по его мнению, была необходима России, также исходил, по внешности, по крайней мере, из английских или англоманских представлений, и поэтому о Толстом также говорилось, что он желает насадить в России систему английского просвещения. Связывалось это с тем, что английское просвещение — а в особенности в . прошлом — имело ярко аристократический характер и что именно эта сторона прельщала и привлекала Толстого. Это, однако, можно принять разве с большими оговорками, потому что английская система, несомненно аристократическая, в то же время согласовалась с совершенно определенным английским политическим строем, где этот аристократизм являлся хотя и консервативным, но в то же время конституционным началом, где аристократия, завоевавшая себе преобладающее политическое положение и особые прерогативы, всегда являлась вместе с тем оберегательницей признанных народных прав й свобод против королевского самодержавия, с которым она боролась и которое поборола. В России аристократизм, который хотели создать Толстой и Катков, являлся совершенно другим. Аристократия, которую представлял Толстой, сама стремилась подавлять интересы народа под крылышком самодержавной власти. Это различие между аристократией в Англии и России очень хорошо было отмечено и указано именно по поводу толстовской системы народного просвещения князем А, И. Васильчиковым в его записке, которую он напечатал после введения в России классической системы, в 1875 г.
в Берлине2. Вообще, надо сказать, что хотя несомненно, что толстовская система имела аристократические тенденции в самом непривлекательном смысле этого слова, но»все-таки главная и самая существенная ее идея заключалась не в этом, а. в борьбе с нигилизмом, с тем миросозерцанием, которое тогда быстро развивалось в русском обществе и которому приписывалось такое важное революционизирующее значение. Именно с этой стороны подходил и Катков к критике существовавшей раньше системы народного просвещения. Под нигилизмом, с которым и Катков и Толстой боролись, подразумевалось тогда распространение материалистического миросозерцания, которое было, в свою очередь, связываемо с ознакомлением широких кругов интеллигенции и учащейся молодежи с последними выводами естествознания, о чем особенно хлопотал Писарев и другие публицисты «Русского слова», являвшегося главным органом тогдашнего нигилизма. Толстой полагал, что это миросозерцание всего легче прививается к молодежи, воспитавшейся на усвоении выводов естествознания и привыкшей, как он утверждал, к скороспелым и поспешным заключениям. Именно с этой стороны и Катков нападал на головнинский устав 1864 г.; он нападал даже на увеличение числа часов, посвященных преподаванию истории и русской словесности в гимназиях, причем называл в своих статьях преподавание этих предметов «сущим злом», указывая, что здесь ученики приучаются к бессмысленному верхоглядству и к толчению воды. Вообще он восставал против таких предметов, которые способствовали легкому и быстрому развитию самостоятельного образа мыслей, требуя взамен этого таких знаний, которые одни, как он выражался, способны подготовить ум и чувства к правильной работе и вместе с тем предохранить от легкого усвоения нигилистических мыслей и материалистических учений, которые легче всего проникали, по его мнению, в умы, привыкшие к поверхностному умствованию, в особенности развивавшемуся либеральными учителями словесности. Соответственно с этим основное требование Каткова заключалось в том, чтобы в средней школе проведена была такая система, которая бы приучала ум учащихся исключительно к усвоению этих знаний и точных понятий и не давала бы простора для разных умствований.
Отсюда ясно, что вполне отвечающей этим требованиям системой являлась бы такая, которая сокращала бы число часов тех предметов, которые посвящались общему умственному развитию учащихся, и специально давала бы только точные и определенные знания. В качестве важнейших предметов выдвигались поэтому древние языки, а затем математика, потому что она опять-таки давала лишь точные знания. Вот это и было положено в основу той системы русского классицизма, которую обосновал в своих тогдашних писаедях Катков и которую взялся проводить Толстой. С самого вступления в министерство Толстой был сторонником этой системы, но провести ее ему было нелегко, так как прежде всего у него не было достаточных средств, не было достаточного контингента учителей латинского и особенно греческого языков, которые бы могли сразу взять на себя преподавание в измененных гимназиях. С другой стороны, и материальные средства, которые при тогдашнем финансовом положении ему можно было отпустить, были довольно скудны; а, главное, Толстой, конечно, чувствовал, что не только в широких слоях общества, но даже и на верхах его, в той высшей бюрократической среде, где ему приходилось проводить свои идеи, он встретит несочувствие и противодействие,— даже в среде тогдашнего Государственного совета, который был настроен либерально в значительной мере потому, что Государственный совет был пополняем главным образом отставными министрами, а так как в это время, следовавшее за эпохой реформ, бывшие министры часто бывали и сравнительно либеральными людьми, то в Государственном ,совете тогд^ складывалось настроение в защиту вообще эпохи реформ и в частности идей Головнина, противником которых явился Толстой. Поэтому Толстой взялся за дело исподволь; сперва он сделал циркулярный запрос попечителям округов о том, какие у них имеются наблюдения относительно недостатков существующей системы преподавания. Ясно, что попечители, зная взгляды и идеи Толстого, должны были отыскать соответственные недостатки в системе Головнина. Затем Толстой образовал новое высшее учебное заведение, Филологический институт, который должен был давать хорошо подготовленных учителей древних языков. Впоследствии он преобразовал и Нежинский лицей, основанный Безбородко, по тому же плану; в то же время он завел деятельные сношения с заграничными учебными сферами, стараясь организовать приглашение в Россию учителей из-за границы, в особенности из Австрии, где было много филологов из славян, которые легко могли изучить русский язык и стать преподавателями древних языков в России. Вскоре этих учителей наехало в Россию довольно много из Чехии и Галиции. В то же время в министерстве стал разрабатываться проект нового устава, и вот в 1871 г., через пять лет по вступлении своем на пост министра, Толстой решился это дело двинуть вперед. Он сделал обстоятельный доклад императору Александру И, указав на значение классического образования как средства борьбы с тем нигилистическим настроением молодежи, которое являлось в глазах Александра таким опасным злом и на которое сам император указывал уже в рескрипте своем 1866 г. на имя кн. Гагарина, опубликованном после каракозов- ского покушения. Александр поэтому сочувственно отнесся к общим тенденциям доклада Толстого, но так как он сам отнюдь не был классиком — его древним языкам почти и не обучали,— то и повелел это дело обсудить знатокам. Была составлена особая комиссия, куда вошли Валуев, Тройницкий, сам Толстой, несколько специалистов из его министерства и граф С. Г. Строганов. Сам Толстой почувствовал тоже необходимость подготовиться в этом отношении как можно основательнее и даже стал брать уроки греческого языка у директора 3-й петербургской гимназии Лемониуса. Эта комиссия довольно быстро выработала подробный проект нового устава, который и поступил на рассмотрение Государственного совета, причем он был направлен не в один из его департаментов, как полагалось, а в специально образованное для этой цели особое присутствие Государственного совета под председательством графа Строганова из 15 лиц, в числе которых были все министры, заведующие учебными заведениями,— среди них несколько либерале» с Д. А. Милютиным во главе. С другой стороны, туда вошли и бывшие министры народного просвещения Ковалевский и Головнин, а также граф Панин, бывший министр юстиции, и целый ряд других лиц. В этом присутствии, которое рассматривало вопрос на правах департамента Государственного совета, голоса разделились; девять человек было на стороне Толстого, некоторые, быть может, потому, что сам император Александр наперед относился к этому проекту одобрительно, другие — потому что проект соответствовал их собственным реакционным стремлениям. Но шесть человек, в числе которых самым выдающимся был Д. А. Милютин, затем граф Литке, просвященный адмирал, бывший воспитатель великого князя Константина Николаевича, бывший министр народного просвещения А. В. Головнин, академик Я. К. Грот и, к удивлению всех, граф В. Н. Панин, который, конечно, более по недоразумению оказался на этот раз в числе либералов,— оказали проекту Толстого энергическое сопротивление. Милютин и Головнин резко нападали на Толстого и указывали, что и в самой Англии, и в Пруссии, на которые Толстой ссылался как на страны с классической системой образования, где процветала якобы эта рекомендуемая им система, в сущности уже классицизм стал считаться системой отживающей и что в последнее время и там открывают реальные гимназии на равных правах с классическими, причем выбор той или другой школы предоставляется родителям, и как из тех, так и из других открывается доступ в университет. При этом Милютин доказывал, что неверен и тот взгляд, который приписывает именно реальной системе обучения связь с материализмом и нигилизмом, а в классической системе видит против них противоядие. Милютин указывал, что все деятели Великой французской революции, все материалисты конца XVIII в., которые так резко действовали в свое время во Франции, как раз воспитывались на классицизме, который тогда царил во Франции; а с другой стороны, он утверждал, что и реальная система образования может быть поставлена так серьезно, что отнюдь нельзя будет ее аттестовать как специально воспитывающую то легкомыслие, на которое жаловался Толстой. В особом присутствии, однако же, победил Толстой. Но в общем собрании Государственного совета, где обычно дела рассматривались только для проформы, так как обыкновенно общее собрание присоединялось к заключению департамента или соединенного присутствия, в данном случае получилось нечто иное. В общем собрании члены Государственного совета, движимые, как остроумно заметил Васильчиков, одним из наиболее сильных человеческих чувств — чувством родительской любви, отвергли большинством 29 голосов против 19 предложение Толстого. Но Александр присо-г единился к мнению меньшинства, и проект Толстого 15 мая 1871 г. получил силу закона3. Произведенная в 1871 г. Толстым реформа среднего школьного образования сводилась к введению нового типа классических гимназий, в которых, с одной стороны, введены были латинский и греческий языки в огромном объеме, а с другой стороны, вовсе исключено естествознание и произведены в преподавании русского языка и в самой программе этого предмета значительные изменения. Вместе с тем уничтожены были реальные гимназии и на место их — или даже, скорее, не на место их, а только в связи с их уничтожением — введены были реальные училища, которые, как вы увидите, получили совершенно другое значение. В классических гимназиях нового типа древние языки заняли такое место, что для латинского языка было отдано 49 час. в неделю, а для греческого — 36 час. в неделю во всех классах, так что латинский язык при восьмиклассной системе (так как был введен восьмой класс) не только преподавался ежедневно во всех классах, но в первом классе даже 8 час. в неделю; греческий же язык начинался с третьего класса и, следовательно преподавался шесть лет. Вместе с этим сама система преподавания этих языков состояла главным образом в изучении грамматики, в изучении различных грамматических и синтаксических тонкостей, ученики должны были доходить до такого знания этих тонкостей, чтобы быть в состоянии под диктовку по-русски бегло переводить письменно на латинский или греческий язык диктуемое, причем в эти диктанты должны были подбираться именно такие обороты речи, правильный перевод которых доказывал бы знание всех грамматических особенностей и тонкостей этих языков,— это были знаменитые так называемые extemporalia. Затем сильно увеличен был курс математики, а вместе с тем, чтобы дать место этому расширенному преподаванию древних языков и математики, согласно с теми нападками, которые Катков делал на словесность и историю, сильно сокращено было число часов русского языка и в особенности истории словесности в старших классах; был введен еще церковнославянский язык в счет часов и без того сокращенного русского языка. Далее, было уменьшено число часов истории, географии и новых языков, причем последние были объявлены предметами второстепенными, так что обучение двум новым языкам даже стало необязательным. Наряду с этим изменилась и самая воспитательная система в гимназиях. Ученики должны были дрессироваться таким образом, чтобы из них специально выходили ультрадисциплинированные люди, которые приучались бы главным образом. к беспрекословному повиновению, причем от них в то же время требовалось «особое доверие»и «откровенность» с учителями, что, конечно, было недостижимо при таком режиме и вырождалось в форму поощрения шпионства и наушничества. Самое положение педагогических советов совершенно изменилось; они потеряли свои руководящие права, и эти права и вся распорядительная власть перешли единолично к директорам. Затем, как только оказался достаточный подбор учителей древних языков, то из них стали назначаться как директора, так и инспектора, и число их из учителей древних языков достигло вскоре 70—80% общего числа этих начальствующих лиц. Наряду со всем этим реальные гимназии, как я уже сказал, были уничтожены; вместо них были введены реальные училища, курс которых был понижен до шестилетнего и назначение которых было не подготовлять к высшей школе, а давать специальное, техническое или промышленное, образование, которое, как казалось Каткову и Толстому, удовлетворяло бы потребностям воспитания детей высших промышленных классов, т. е. купцов и богатых мещан. При этом замечательно, что не только из классических гимназий, но и из реальных училищ старательно вытравливались все общеобразовательные элементы или элементы, дававшие общее развитие. Так как в реальных училищах нельзя было ввести древние языков, то было введено огромное количество черчения — более 40 час. в неделю. Затем вводился значительный курс математики и в очень умеренной дозе оставлено было естествознание, причем в объяснительной записке к программе было указано, что оно должно было преподаваться не научно, а «технологически»,— трудно даже представить себе, что это должно было значить. Таким образом, совершенно открыто главной задачей производимого преобразования вовсе не ставилось повышение уровня знания и просвещения. Дело шло главным образом о том, чтобы заменить всякие общеобразовательные предметы такими, которые, по мнению авторов этой системы, хорошо дисциплинируют ум,— именно это и было главной задачей всего преобразования. Разумеется, уже в самый момент его обсуждения поднялись большие нападки на него в печати в передовых органах и даже не особенно левых — самые левые, как «Современник» и «Русское слово», были тогда уже закрыты,— а в таких, как «Вестник Европы», «С.-Петербургские ведомости», «Голос»; все они печатали резкие статьи, поскольку это было возможно, направленные г?ротив этой системы. Но Толстой, как только его проект был доведен до конца и внесен в Государственный совет, исхлопотал высочайшее повеление, чтобы печати было воспрещено обсуждать или, как было там сказано, «порицать» планы правительства, и, разумеется, таким образом печати был закрыт рот4. Как вы видели, большинство в Государственном совете высказалось против толстовской системы, что не мешало, однако, проведению ее в жизнь. В соответственном духе Толстой, конечно, желал преобразовать и высшие школы в России, и с самого начала у него явилось, разумеется, стремление изменить устав 1863 г. Но так как этот устав был только что проведен, причем он прошел через Государственный совет в «очищенном» в комиссии гр. Строганова виде, то поколебать этот устав было не так легко и за него была большая партия не только в обществе, но и среди Государственного совета. Поэтому Толстой сразу не решился поднять вопрос о полном изменении устава, а начал вводить только новые, добавочные правила. Так, в 1867 г. введены были правила, о которых я уже упоминал, для студентов; при этом, собственно, хотели достичь бдительного надзора за студентами как в университете, так и вне его; этот надзор был точно регламентирован, причем сужена была компетенция и независимость университетских советов. Однако несмотря на строгость введенных правил, студенческие волнения вспыхивали при Толстом несколько раз и принимали весьма значительные размеры; в особенности в 1869 г., а также в 1874 г. и 1878 г. И вот в борьбе с этими студенческими волнениями, постоянно обвиняя в послаблениях или даже в пособничестве и попустительстве профессоров, Толстой тщательно подготовлял полную реформу университетского устава и настраивал в этом отношении императора Александра. Однако Толстому до конца его пребывания министром народного просвещения достичь этого не удалось, несмотря на деятельную поддержку Каткова в печати. В конце своего пребывания министром в 1879 г. Толстому удалось лишь провести довольно важные частичные изменения в уставе 1863 г.— именно восполнение, а отчасти и замену тех профессорских ррганов по отношению к надзору за студентами, которые существовали, по уставу, в лице ректора, проректора и особого университетского суда, новым учреждением, инспекцией, которая явилась для университета учреждением посторонним и введение которой сопровождалось новыми студенческими волнениями5. Те элементы нового устава, которые подготовлял Толстой во все время своего министерства, впоследствии получили ход и практическое осуществление уже при его преемнике, Делянове, в 1884 г., когда для этого созрела подходящая конъюнктура, но об этом речь впереди. Наряду со всеми этими преобразованиями мужских учебных заведений Толстой часто вмешивался и в дело заведования женскими учебными заведениями, которые тогда ему были, в сущности, неподведомственны: только что открытые тогда женские училища были подчинены ведомству императрицы Марии. Впрочем, вскоре в составе Министерства народного просвещения тоже были открыты женские училища первого и второй) разряда, которые и были затем преобразованы Толстым в гимназии, так что, на первый взглад, в этом отношении им предпринят был даже как будто бы прогрессивный шаг, так как курс этих женских гимназий был несколько приближен к курсу мужских учебных заведений. Однако в отношении программы, введенной в преподавание в женских училищах, Толстой даже в ведомстве императрицы Марии производил такое давление в сторону сокращения программы естествознания, что лицо, заведовавшее этими заведениями,— весьма выдающийся педагог Н. А. Вышнеградский, должно было в конце концов покинуть свой пост. Затем, отрицательное отношение к женскому образованию, в особенности высшему, резко проявилось у Толстого, как только возник вопрос о дальнейшем развитии женского образования и о допущении в какой-нибудь форме высшего образования для женщин. Такие попытки приобщения женщин к высшему образованию, в сущности, начались еще в Начале 60-х годов самочинно. Женщины, хотя и в небольшом числе, са мочинно проникли тогда в университеты, и вплоть до утверждения устава 1863 г. фактически в столичных, по крайней мере, университетах мы видим женщин-вольно- слушательниц. Затем по проекту устава 1863 г. предположено было, в примечании к параграфу 100-му, допускать женщин, выдержавших особые испытания, наравне с мужчинами, в университеты. Но в комиссии, рассматривавшей этот устав, примечание это было отвергнуто. Поэтому даже Милютин не решился допустить женщин в подчиненную ему Военно-медицинскую академию. Тогда группа передовых женщин с Трубниковой, Стасовой и Философовой во главе предприняла ряд ходатайств об организации высшего образования для женщин. Сперва они подали просьбу ректору Петербургского университета об организации для них лекций профессорами университета в свободное от университетских занятий время. Ректор должен был обратиться за разрешением к министру, и Толстой тогда решительно отказал, указав, что для настоящего времени он не находит возможным допустить даже организацию частных лекций университетскими профессорами, и после долгих переговоров согласился на то, чтобы эти профессора стали читать публичные лекции для лиц обоего пола. В сущности, и на это он согласился лишь потому, что, ввиду невозможности получать университетское образование в России, в начале 70-х годов многие женщины стали для этого ездить в Швейцарию, где они легко подпадали, к неудовольствию правительства, под действие социалистической и анархической пропаганды. Поэтому именно с охранительной точки зрения представлялось желательным дать им хоть некоторую возможность получать высшее или специальное образование дома. Таким образом и возникли после многих хлопот Аларчинские курсы, главный контингент слушателей которых составляли все-таки женщины. С этих пор началось в Петербурге приобщение женщин к высшему образованию. В Москве в 1870 г. уже были образованы такие же курсы специально для женщин, потому что здесь ректору Московского университета удалось этого добиться при содействии московского генерал-губернатора. Эти первые московские курсы, под названием Лубянских, получили характер естественного факультета. В 1871 г. по инициативе профессора Герье были образованы здесь и другие курсы, имевшие характер историко-филологического факультета. В Петербурге лишь в 1878 г. профессору Бестужеву-Рюмину удалось наконец устроить частные курсы для женщин с физико-математическим и историко-филологическим отделениями; эти курсы стали функционировать с зимы 1878—1879 гг., причем с большим трудом допущено было тогда же и образование особого общества для доставления средств этим курсам. Благодаря энергии этого общества и лиц, стоявших во главе дела, эти курсы развились в Высшие женские курсы, существующие в настоящее время6. Особую судьбу имело женское медицинское образование. Толстой не согласился разрешить открыть медицинские курсы для женщин в своем ведомстве, но тут на помощь этому делу пришел опять-таки военный министр Д. А. Милютин, и при его содействии, в специальном помещении, отведенном им при Николаевском госпитале, в 1872 г. открыты были высшие женские медицинские курсы. В 1881 г. военный министр Ванновский нашел, однако, их существование при военном госпитале неуместным, они были тогда закрыты, и только через несколько лет, в 1897 г., им удалось возобновиться в форме и ныне существующего Женского медицинского института. Таковы были судьбы средней и высшей школы при графе Толстом. Следует отметить, что в параллель с этим как раз те военные гимназии в ведомстве военного министерства, в’ которые преобразовал Милютин прежние кадетские корпуса, являлись тогда, в сущности, единственным у нас типом средних учебных заведений общеобразовательного характера, ибо тогда как Толстой отнял общеобразовательный характер у всех типов подчиненной ему средней школы, Милютин стремился, наоборот, придать именно характер общеобразовательной школы подчиненным ему военным гимназиям. Что касается начального образования, то в этом отношении деятельность Толстого была так же резка й энергична и имела тот же отрицательный характер, как и в отношении средней и высшей школы. Начальное образование было тогда, как вы знаете, делом новым, начавшим развиваться лишь после крестьянской реформы. По Головнинскому уставу 1864 г., Министерство народного просвещения не взяло на себя организации этих школ, а предоставило учреждение их частной инициативе — инициативе частных лиц, обществ, городов, земств и различных других установлений. На себя же Министерство народного просвещения приняло только надзор за правильной постановкой учения в открываемых школах, причем, однако, в распоряжение министерства должны были быть отпущены от казны и некоторые средства, именно 100 тыс. руб. в первый год, 200— во второй и 300 тыс. руб.— в третий — на пособия делу распространения начальных школ. Впрочем, только первый из этих отпусков денежных сумм был действительно сделан в 1864 г.; а в последующие годы деньги на школы отпускались лишь на западную окраину, специально для борьбы с полонизмом, и эти отпуски имели, таким образом, особую, чисто политическую цель. Ассигнованные для русских губерний 100 тыс. руб. должны были быть распределены между губернскими училищными советами, которые и являлись главными органами надзора за образованием в низшей школе. Так как этих советов было в земских губерниях 34, то приходилось всего по 3 тыс. руб. на каждый из них; но и этих сумм они, в сущности, не получили, так как Толстой, взяв деньги в свои руки, дал им другое назначение и частью пустил на организацию кое-где образцовых министерских училищ; а отчасти — на учреждение учительских институтов или семинарий для учителей низших школ. Фактически главную роль в открытии училищ сыграли земства, хотя, по положению 1864 г., такая их деятельность, в сущности, вовсе не предусматривалась, ибо в земском положении была одна лишь статья, включенная в него по инициативе петербургского и нижегородского дворянства, поддержанной графом М. А. Корфом, по которой земствам предоставлялось заботиться лишь о доставлении материальных средств для развития начального образования в земских губерниях и уездах. Но земства с самого начала распространительно толковали эту статью и считали одною из важнейших своих обязанностей всестороннее попечение о распространении народного образования в России. Однако так как они обладали на первых порах весьма скудными средствами, то, конечно, первое время тут применялись иногда и не совсем удачные способы. Между прочим, по инициативе князя Васильчикова, большую роль в. этом деле сыграла так называемая поощрительная система, состоявшая в том, что земства сами не давали полного содержания на школы, а давали лишь субсидии тем сельским обществам, которые у себя соглашались открывать школы. Но уже скоро земства убедились, что, по своему экономическому положению и малокультурному состоянию, крестьяне не могут и не хотят отпускать средств на школы и что максимум, что они могли делать, это приглашать для обучения своих детей отставных унтеров и пономарей, т. е. учреждать весьма плохо поставленные так называемые школы грамоты. Земства поэтому пришли очень скоро к убеждению, что им приходится дело начального просвещения народа взять целиком в свои руки. Так как во главе этого дела, по уставу 1864 г., были поставлены училищные советы, то, конечно, от состава их и отношения к земству многое зависело. Училищные советы были губернские и уездные. Губернские советы были органами, чрезвычайно неудачно устроенными. При проектировании их Головнину приходилось бороться с теми покушениями, которые делало, при первоначальном обсуждении этого дела в 1861 г., духовное ведомство, которое тогда требовало, чтобы в его руки было совершенно передано все дело начального народного образования, причем на стороне духовенства был, между прочим, и консервативно настроенный предшественник Головнина граф Путятин. Чтобы избежать этого, Головнин пошел тогда на компромисс и согласился, чтобы председателями губернских советов были архиереи, а членами их были губернатор, два представителя Министерства народного просвещения и два члена от земства, но чтобы зато самые советы состояли в ведомстве Министерства народного просвещения. Эти советы были, конечно, весьма неповоротливыми и, в сущности, мертвыми учреждениями, так как и архиерей, и губернатор были поглощены своими прямыми делами. Уездные училищные советы составлены были из представителя Министерства народного просвещения, обыкновенно заведующего местным уездным училищем, представителями Министерства внутренних дел, которого рекомендовалось избирать из местного дворянства, и двух членов от земства. Председателей своих уездные советы выбирали сами, и обычно это и был один из члене» от земства. Эти советы склонны были действовать pyj^ об руку с земством, и это упрочивало с самого же начала позицию последнего в деле школьной политики и борьбы. Когда в 1866 г. Толстой вступил на пост министра народного просвещения, он подверг это положение дел резкой критике и немедленно составил проект учреждения в каждой губернии должности особого министерского инспектора, который должен был бы смотреть за тем, чтобы дело не попадало в «злоумышленные» руки. Эти инспекторы были учреждены в 1869 г., причем Толстой через год во всеподданнейшем отчете о состоянии учебного дела уже позволил себе утверждать, что деятельность училищных советов и земства никуда не годится, а одни только инспекторы исполняют свое дело прекрасно. Но, конечно, самого поверхностного взгляда достаточно, чтобы понять, что один инспектор на губернию не мог даже фактически ознакомиться с этим делом и, в сущности, являлся бессильным даже и в смысле надзора за школами. Толстой, стремясь, однако, отобрать у советов дело начального образования, скоро выхлопотал другое высочайшее повеление, утвердившее особую инструкцию о деятельности этих инспекторов, при составлении которой уже значительно вышел из рамок существовавшего устава. По уставу, училищные советы были поставлены довольно независимо. На губернские советы жалобы могли подаваться только в Сенат, и даже попечители учебных округов могли сноситься с ними только как с посторонними, не подчиненными им учреждениями и не могли им давать предложений, и, в свою очередь, советы не обязаны были представлять попечителям отчетов в своих действиях. Несмотря на это независимое, по уставу, положение советов, Толстой стремился при помощи своих агентов, инспекторов, прибрать дела советов к рукам. Для этого в инструкции инспекторам он стремился в их руки передать не только надзор, но и заведование учебной частью, а отчасти и назначение учителей, которое, по уставу 1864 р., всецело зависело от содержателей школ, причем их право самостоятельного выбора учителей, по уставу, ограничивалось лишь тем, что они должны были выбирать их из числа лиц, получивших право быть учителем от этих уездных ЛЕКЦИЯных советов. Но, конечно, все кончившие какое-либо учебное заведение лица такое право легко получали, и выбор, таким образом, был довольно широк. После издания инструкции 1871 г. инспекторы стали вмешиваться в дело назначения учителей, а в тех случаях, когда земства или учредители школ с ними не соглашались, стали писать доносы. Но Толстой этим не удовольствовался и вскоре вознамерился предпринять более коренную реформу всего дела, как только убедился, что вмешательство инспекторов лишь обостряло борьбу между земством и министерством. Он понял, что при недостаточном числе инспекторов и при существовавшем уставе инспекторы эти не могут фактически захватить начальной школы с свои руки. Поэтому в 1873 г. Толстой выступил с проектом нового устава. По новому уставу, предполагалось во главе губернских ЛЕКЦИЯных советов поставить директора народных училищ, а во главе уездных советов — инспекторов, причем должности этих последних образовать в каждом уезде; По отношению к попечителям округов реформированные советы должны были занять подчиненное положение. Однако это преобразование, хотя оно и было вперед одобрено императором Александром, встретило в Государственном совете большое сопротивление. Толстой, неожиданно для себя, столкнулся с дворянским течением, которое возмутилось против его стремления отобрать народную школу в руки бюрократии. Это течение нашло доступ и к императору Александру, и Толстой, по- видимому неожиданно, получил 25 декабря 1873 г. высочайший рескрипт, где ему указывалось, что надзор за школами прежде всего должен быть вверен на местах первенствующему сословию — дворянству. В соответствии с этим рескриптом Толстому пришлось переделать свой проект и заменить в губернском училищном совете архиерея не директором училищ, а губернским предводителем дворянства, а в уездном совете прежнего выборного председателя — не инспектором училищ, а уездным предводителем дворянства. А так как этот предводитель дворянства имел ближайшее отношение к земству, то во многих местах председатели советов оказались и теперь на стороне земства. Что касается до числа инспекторов, то Толстому удалось увеличить это число только до двух инспекторов на губернию ввиду финансовых затруднений. Поэтому Министерству народного просвещения пришлось уже при Делянове в 80-х годах продолжать ту борьбу, которую начал Толстой. При Толстом борьба эта велась в очень резких формах; земства иногда выступали по необходимости из границ скромной власти, предоставленной им по уставу 1864 г. Столкновения происходили и должны были, естественно, происходить; земства в лице своих представителей входили, конечно, не только в обсуждение хозяйственной стороны дела, но и в вопросы преподавания, тем более что вопросы эти ставились часто довольно остро, так как инспекторы всячески стремились ограничивать и урезывать образование, получаемое крестьянскими детьми в школах, и в этом отношении очень портили установившиеся традиции. Между тем в училищных советах те члены от земства, которые по новому закону (1874 г.) как будто не имели никаких прав и были поставлены на второстепенное место по сравнению с инспекторами народных училищ, фактически получили неожиданно большое значение благодаря изданию закона о всеобщей воинской повинности, потому что лиц, желающих получить по этому закону льготу четвертого разряда по образованию, приходилось экзаменовать в начальных школах, и так как школ было много, то, очевидно, должны были на этих экзаменах присутствовать все члены уездных училищных советов по очереди. Таким образом, и членов по выбору от земства приходилось допустить к этой роли, и они, являясь экзаменаторами, не могли уже быть совершенно устранены от обсуждения постановки учебной части в школах и могли поэтому деятельно проявлять оппозицию политике Министерства народного просвещения в этом отношении. В конце концов распря между земством и агентами Министерства народного просвещения обострялась иногда так сильно, что в губерниях, где представители Министерства народного просвещения особенно резко стремились оттеснить земство от управления школами, земства иногда отказывали в ассигновании средств на содержание уже открытых школ, а в 1879 г. в тверском земстве состоялось даже постановление о прекращении всякого отпуска денег на дело народного образования. Неизвестно, чем бы это кончилось, если бы не подошла эпоха ?диктатуры сердца» и если бы Лорис- Меликову не удалось выхлопотать в 1880 г. отставки графа Толстого. Только после этого земству пришлось вздохнуть несколько свободнее, при более либеральных министрах А. А. Сабурове и бароне Николаи, которые, впрочем, продержались на своих постах очень недолго (Сабуров с конца 1880 до весны 1881 г., барон Николаи — с мая 1881 до мая 1882 г.)7.
<< | >>
Источник: А. А. КОРНИЛОВ. Курс истории России XIX века. 1993

Еще по теме ЛЕКЦИЯ XXXI:

  1. ГЛАВА XXXII
  2. [ИЗ ПЕРЕПИСКИ]
  3. Лекция 9. Фатализм и самоубийство: смерть вне добра и зла
  4. Лекция 10. Деизм и самоубийство: вечная смерть
  5. Глава 3                                                                                                               jjg Краткое описание психологической типологии К.Юнга
  6. Список имен, зафиксированных в биографии Александра Македонского Плутарха
  7. Глава [XXXIII]a. Исповедь
  8. Комментарии
  9. А.М. Коростелев Иркутский государственный технический университет, г. Иркутск, Россия ХРОНОЛОГИЯ И типология изделий, выполненных в зверином стиле, С ТЕРРИТОРИИ ПРИБАЙКАЛЬЯ
  10. ОБЗОР БИБЛИОГРАФИИ
  11. Глава 11 Служащий бюро патентов
  12. Список сочинений, относящихся к истории России в царствование Екатерины II
  13. ЛЕКЦИЯ XXXI
  14. ЛЕКЦИЯ XXXII