<<
>>

Примеры реализации различных «логик обучения»

В лавинообразном потоке работ последних лет по так называемому программированному обучению[119] освещаются в основном две проблемы: 1) как «программировать» («автоматизировать», «алгорифмизировать», «оптимизировать» и т.

п.) процесс (массового) обучения и 2) каковы должны быть технические средства искомого «программирования». Второй вопрос лежит пока за пределами нашей темы (преобладающий интерес к нему объясняется, по-видимому, тем, что конструировать машины — в том числе и «кибернетические» — легче, чем понять, для чего и как они должны работать). Вопрос же о «программировании» обучения естественным образом возникает как уточнение проблемы рационализации обучения.

В самом деле, если идеалом (как мы знаем часто достижимым) рационализации производства является программирование (в самом смысле, с пе- репоручением сложных функций управления цифровым вычислительным машинам) производственного потока, то как не поставить эту же задачу для одного из самых массовых (и самых кустарных!) «производств» — народного образования.

Проблему рационализации (вплоть до «программирования») обучения можно, естественно, пытаться решать на самых разных уровнях. Подход, лежащий, так сказать, на самой поверхности, — это попытка «автоматизации» существующего «педагогического потока». Но поскольку ни у кого (кроме разве что специалистов по дидактике и всякого рода методиками) не находится решающих доводов для признания «технологичности» существующей системы образования, то возникает законное сомнение в целесообразности такого «прямого» пути. Свободный от традиций и предрассудков эмпирический здравый смысл, много (хотя, быть может, и недостаточно) превозносимый выше, есть, безусловно, куда более надежная основа для конкретных рационализаторских рекомендаций, но трудно представить, чтобы он сам по себе, без всякой «руководящей идеи», мог обеспечить разумный и обоснованный путь «комплексной автоматизации» педагогики.

(Да и вообще, как то неудобно, ненаучно без теории...). Наиболее модным словом в литературе по программированному обучению, несомненно, является термин «алгорифм». В этом нет ничего удивительного: идея о возможности и желательности составления «программ», которые можно вложить в подходящие «умные машины», прочно завладела умами.

* * *

Нам кажется уместным коротко рассказать здесь об одном очень интересном опыте «алгорифмизации обучения». В начале 20-х годов в Москве декретом Совета Труда и Обороны за подписью В. И. Ленина был образован Центральный Институт Труда (ЦИТ). Главной своей задачей ЦИТ объявил разработку — применительно к новым условиям Советской Республики — основ Научной организации труда (НОТ). При этом — таков уж был стиль эпохи — основной формой деятельности была не «разработка перспективной тематики»[120] (в ЦИТе за 18 лег его существования никто не защищал диссертаций), а конкретная рационализаторская работа. Первые годы ЦИТа были посвящены преодолению самого больного места тогдашней производственной конъюнктуры — кризиса квалифицированной рабочей силы.

«Педагогическая доктрина» ЦИТа была предельно проста: обучение (речь шла вначале о профессиональном обучении) есть массовое производство. Задача его рационализации есть частный случай большой проблемы производственной рационализации. Любая конкретная задача, например построение рациональной методики подготовки слесаря пятого разряда, вполне аналогична любой конкретной задаче рационализации технологии, скажем, комплекса операций по изготовлению коленчатого вала автомобиля (включая изготовление поковки, ее строжку и обточку) и организационнотехнического оснащения этого комплекса. Ни в какой такой конкретной задаче нет места — и принципиально не может быть — для какой-либо мистики, расчетов на «артистизм» решения и т. п. Надо «лишь» точно выяснить, что такое есть «слесарь пятого разряда» (ведь известно же, что такое «коленчатый вал»). Коль скоро искомая «квалификационная характеристика» составлена в конкретных терминах и точных измерителях, она допускает конкретный расчет методики обучения (подобный нормированию операций по обработке изделия, включая вспомогательное обслуживание).

Каждая такая методика состоит из конкретного перечня педагогических «операций» с указанием «нормы времени» на каждую. Пригодность методики определяется вполне аналогично службе технического контроля на предприятии — пооперационной проверке и приемочной браковке.

Отсюда естественно вытекает и проблематика: выработка «нормалей» («эталонов») рабочих приемов (рубки, опиловки и др.); выработка «нормалей» («алгорифмов»!) обучения им; разработка объективных критериев приемочного и пооперационного контроля «продукции»; организация учебного потока; методика внедрения организационных мероприятий на предприятиях; вопросы общей культуры труда[121]

Первая группа работ— по выработке «нормалей» приемов— была основопологающей для построения методик. Типичнейшие рабочие операции слесаря — рубка, а затем опиловка были препарированы на «атомарные» составляющие с самых различных точек зрения: психологической, общефизиологической, биомеханической, технической, организационной. В составе ЦИТа развернулась работа многочисленных лабораторий, целью первых лет работы которых было, говоря кратко, «узнать все об ударе». Теоретический базис мыслился, таким образом, весьма солидным. Но «все» узнать не удавалось.

Действительно, даже современная биология не может этим похвастаться. В те же годы разрыв между «точными», «инженерными» и традиционными «натуралистическими» методами был слишком велик. И хотя ЦИТовские лаборатории, особенно биомеханическая, немало сделали для преодоления этого разрыва[122]; постепенно педагогическая доктрина ЦИТа обозначилась как доктрина технико-организационная: «...ЦИТ свою педагогику строит как производную форм организации труда...»[123]; «... всякая форма обучения может быть поставлена на основе строго производственной организации. Все это мы говорим для того, чтобы в данной книге, несмотря на ее биологический уклон, с наибольшей резкостью оттенить организационное начало метода ЦИТа»[124]; «... инженерная проэцирует педагогику.. .»[125]

Что ж, здравый смысл ЦИТовцев верно оценил обстановку.

ЦИТовские «нормали» не были, конечно, в полном смысле «оптимальными» — с какой, собственно, стати ожидать, что даже самые лучшие практические работники (мастерство которых сложилось эмпирически), на основе анализа рабочих движений которых строились ЦИТовские «эталоны», были «образцовыми» мастерами своего дела? (Да и имеет ли точный смысл это слово?). Но они были хороши, — а на большее, как мы видели, разумная методика обычно и не может претендовать (ср. выше об относительной «минимизации» по методу оврагов).

«Алгорифмичность» ЦИТовской методики обучения проявлялась в жестких формах ее инструкций (для обучаемых и обучающих), состоявших из команд-приказов (очень напоминавших отдельные блоки блок-схем машинных алгорифмов); и обеспечивалась тщательно отработанными приемами тренажа, который был по существу основным, если не единственным, методом обучения в ЦИТе. ЦИТ всячески подчеркивал «алгорифмичность», «технологичность», «инженерность» своих методов, противопоставляя их традиционным педагогическим проповедям и заповедям. Впоследствии руководитель ЦИТа А. К. Гастев не раз заявлял, что метод ЦИТа, применимый для составления конкретных программ и методик обучения более чем 200 профессиям, принципиально приложим и к обучению так называемому «умственному труду», то есть, в частности, к обучению «основам наук». Сейчас, конечно, нам легче оценить, насколько эти надежды были преждевременны; но здесь нам важнее отмети™ реформаторский характер методологии ЦИТа, подчеркнуто отрицавшей привычные представления об интуитивном характере педагогического воздействия[126], роль которой легко сопоставима с ролью возникшей номинальной позже кибернетики в подходе к экономическим исследованиям (аналогия, разумеется, простирается именно на подход, а не на какой-либо специальный математический аппарат, которого в ЦИТе по существу не было).

Но действительно ли ЦИТовская методика была (или претендовала на то, чтобы бы™) чисто «алгорифмичсской»? — На самом деле не более, чем, например, программа обучения пианиста, вырабатывающая у него громадное количество автоматизмов путем бесконечных тренировок.

Только после преодоления этих технических трудностей появляется настоящий музыкант. Это — те самые «несущественные» переменные, без которых музыканта нет. Мы ведь прекрасно понимаем, что Рихтер и Нейгауз, например, отличаются как музыканты отнюдь не беглостью проигрывания гамм, а значительно более тонкими («существенными») чертами своих творческих индивидуальностей. Аналогично, ЦИТовские методы, при всем их «конструктивно-организационном пафосе», вовсе не сводили обучение к «голой» выработке навыков (хотя педагоги того времени и любили говорить, что ЦИТ превращает рабочего в «придаток машины»...).

Решающее значение в ЦИТе придавали не столько самим по себе навыкам, сколько воспианию «навыка» к правильному и целесообразному производственному поведению, то есть выработке таких «умений», как умение организованно работать в любой непривычной ситуации, воспитанию инициативы. Так же как «муштра» (то есть просто образцовая выучка) не «подавляет» инициативу солдата (если, конечно, она разумно поставлена именно как выучка, а не ежечасное третирование личности), а освобождает его от постоянных размышлений по несущественным поводам; как упражнения в беглости пальцев не унифицируют исполнительской манеры пианистов, а, наоборот, способствуют свободному проявлению их творческих индивидуально стей, — так и главная цель ЦИТа состояла, конечно, не в воспитании «несущественных» автоматизмов (настолько, впрочем, несущественных, что без них вообще не имеет смысла говорить о настоящем работнике), а в воспитании «умения работать», то есть умения применять каждый раз по возможности разумную и гибкую тактику производственного поведения.

Так ли много нужно фантазии, чтобы сопоставить все это с методом оврагов?

Не *              *

Разрабатываемые в настоящее время программированные учебники (состоящие из тщательно препарированных текстов, «порции» которых соединены «командами перехода») и программы обучения, создаваемые для реализации на специализированных «обучающих» и универсальных цифровых машинах, делятся, в основном, на две группы: «линейные» и «разветвленные»[127].

Первые предполагают единственность «правильного» пути обучения, вторые предусматривают возможные варианты реакций обучаемого, в зависимости от которых и намечается дальнейший путь. В нашу задачу не входит обсуждение сравнительных достоинств и недостатков этих методов. Стоит, пожалуй, лишь отметить, что их традиционное противопоставление как «жестких» (линейных) и «гибких» (разветвленных) основано на недоразумении. «Разветвленная» программа, предусматривающая хоть двадцать возможных «ветвлений» ответа на данный вопрос, коль скоро она работает строго детерминистски, используя схему совпаденийш, не более «гибка» (в том смысле, как мы понимаем это слово), чем «линейная»: обе они исходят из возможности заранее предопределить «оптимальный» (для каждой ситуации) вариант. Отсюда и представление об «идеальной педагогике» как о собрании «обучающих алгорифмов».

Но ведь еще в ЦИТовские времена стали понимать, что обучение не есть алгорифмизируемый (по крайней мере, экономным образом) процесс. И если ЦИТовцы были вынуждены в пылу дискуссий заострять «ал- горифмический» аспект своей доктрины, если в начале пятидесятых годов подчеркнуто «алгорифмические» тенденции также были естественной и разумной реакцией на вопли «опровергателей» кибернетики, то сейчас отстаивание «алгорифмических» тенденций становится все более старомодным. «Логика управления обучением», как и всякая «логика управления», есть, по-видимому, не столько собственно логика, сколько гибкая тактика поиска, использующая многочисленные алгорифмические ходы, но принципиально не алгорифмизируемая в целом.

<< | >>
Источник: Бирюков Борис Владимирович. Трудные времена философии. Юрий Алексеевич Гастев: Философско-логические работы и «диссидентская» деятельность. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ»,2010. — 160 с.. 2010

Еще по теме Примеры реализации различных «логик обучения»:

  1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  2. 1.2. Современные теоретические подходы к использованию форм организации обучения, улучшающих восприятие личностной ориентации образования
  3. § 2. Обучение и развитие
  4. 13.1. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ГЕРМЕНЕВТИКА: ГОРИЗОНТЫ НОВОЙ ЛОГИКИ
  5. 4. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  6. 1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле)
  7. Примеры реализации различных «логик обучения»
  8. Мышление как предмет логики, психологии и педагогики М. В. Марокова (Волгоград)
  9. Глава 9 Индивидуальные проявления трудностей при обучении в школе
  10. 5. Функции и структура процесса обучения
  11. 3. Принципы и правила обучения
  12. Принципы профессионального обучения
  13. ТАКСОНОМИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙИ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ