Проблема рационализации обучения

В моем архиве имеется машинопись статьи Ю. А. Гастева и М. А. Про- обста «О различных „логиках" управления обучением», предназначавшаяся для подготовлявшегося мною сборника, который, как я полагаю, так и не увидел света.

Я был зачислен в штат Научного совете А. И. Берга как раз перед тданной конференцией, и мне пришлось сразу же вюпочитья в ее работу, а затем зпняться подготовкой книги, создававшейся на ее основе. На мои плечи легла значительная часть работы по редактированию текстов, вошедших в книгу. Естественно, что, как член редколлегии книги (его возглавлял А. И. Берг), я мог влиять на приглашение новых авторов. И в их числе я назвал имя Ю. А. Гастева, о котором мне было известно, что у него были интересные педагогико-кибернетические идеи. А. И. Берг одоб-

рил и эту кандидатуру, и тематику гастевской статьи: он тогда был поглощен идеей «программированного обучения», а Ю. А. представил оригинальный взгляд на проблему «кибернетика и обучение».

Кратко сформулирую основные положения, отстаивавшиеся Ю. А. Он предлагал рассматривать обучение как «в известном смысле классический образец процесса управления», указывая на то, что «обучение» и «самообучение» автоматов — относящаяся к этому проблематика тогда активно обсуждалась в научной и философской литературе— имеет прообразом обучение человека. Отсюда утверждение, что при решении задач рационализации педагогического процесса важную роль способны сыграть идеи и методы кибернетики. Они требуют более определенной — объективной — формулировки критериев обучаемости и обученности. Здесь значимы методы математики и логики, накопленная практика (и теория) программирования электронных вычислителей. Отсюда вырастает идей программно управляемой педагогической деятельности. Необходимая при этом методика расчленения педагогического процесса и учебного материала на временные и содержательные «порции» должна исходить не только из традиционного і їсихолого-дидактического анализа структуры того, что выступает в качестве предмета обучения, но и из логико-математических оценок. Но успешность подобного подхода не следует преувеличивать, его надо применять с осторожностью. Последняя обусловлена трудностью переформулировки целей обучения и используемых методов в «алгоритмические» термины логики — даже если эти методы и цели представлены в терминах «бихевиористской» психологии, наиболее близкой кибернетике).

Несомненным завоеванием кибернетического подхода к обучению является «пооперационный» контроль усвоения учебного материала. Здесь перспективны не «линейные», а разветвленные обучающие программы, позволяющие индивидуализировать обучение. Но о «полной формализуемости» педагогического процесса такого рода, о его оптимальности говорить не приходится. Нерешенными (и быть может не решаемыми) остаются такие вопросы о том, как далеко можно идти, внедряя в обучение практику программирования; какова при этом роль педагога; что из учебного материала можно, а что нельзя представлять в виде «обучающих программ» в стиле кибернетики; каковы перспективы «кибернетизации» обучения.

У Ю. А. Гастева проявилась здраво-осторожное отношение к «обучающим машинам», которые создавались в то время, он подчеркивал, что методики взаимодействия человека и машины в дидактическом процессе предполагают решение комплекса лингвистических вопросов, родственных проблематике машинного перевода. В заключение Ю. А. отметил, значимость подхода к обучению, который развивался в ЦИТе.Алексея Кали- тоновича Гастева, где разрабатывались «инструкции для инструкторов» и «инструкции для инструктируемых», основанные на анализе реальных трудовых движениях квалифицированных рабочих Вместе с тем. он отметил, что инструкции ЦИТа больше напоминали «линейные», чем «разветвленные» программы, в которых использовался принцип обратной связи. Этот принцип играет важнейшую роль в любых кибернетических и логико-математических моделях обучения.

Несомненна правота Ю. А., когда он подчеркивал, что получивший распространение термин «алгоритм обучения» способен породить иллюзию о «сплошной алгоритмизации» процесса обучения, что заведомо не осуществимо. Есть основания думать, писал он, что весьма перспективным для решения задач моделирования и рационализации обучения «окажется, например, представление о „хорошо организованных функциях", введенное И. М. Гельфандом и М. JT. Цетлиным»[67]

Здесь в подстрочном примечании Ю. А. писал, что возможность применения понятия о хорошо организованных функциях и связанного с ним «метода оврагов» к задаче «программирования обучения» была рассмотрена в докладе М. П. Пробста на II Всесоюзной конференции по автоматизации обработки научной информации[68].

В части второй данной книге читатель найдет статью Ю. А. Гастева и М. П. Пробста, где метод оврагов и гомеостатический поиск рассматриваются как источник «гибкой логики»