<<
>>

1.3.1. СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕР-НИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Ученический коллектив общеобразовательной школы – это, по сути, первый коллектив, куда входит учащийся, и в этом смыс­ле данный коллектив является для него моделью общества, средой для самоутверждения, самовыражения и реализации потребности личности; это жизненно важная общность, в которой формируется взаимопонимание коллективистического характера, связывающее членов коллектива, что особенно важно в наши дни, когда психологи отмечают безличный характер общения, подрыв традиционных связей между людьми.

Определенную ценность для нашего исследования представляет выде­ленная А.А. Русалиновой типология взаимоотношений в ученическом коллективе [271, с.32]:

1. Устойчиво-положительные отношения, при которых педагог вы­держан, внимателен, включается в активные отношения с учениками, не допускает напряженности в коллективе.

2. Неустойчиво-положительные отношения, полностью зависящие от складывающейся ситуации.

3. Пассивно-положительные отношения, при которых отношения в коллективе проявляются в пассивной, а в некоторых случаях – и в скрытой форме.

4. Открыто-отрицательные отношения, проявляющиеся в конфликт­ной форме взаимодействия.

В основе нашей классификации взаимоотношений педагогов и учащихся в ученическом коллективе и построения на ее основе мето­дики взаимоаттестации (взаимооценки) отношений лежит выделе­ние характеристики самих отношений, а именно их функциональное состояние. Мы выделяем 4 типа (вида) взаимоотношений в ученическом коллективе (таблица 2):

1. Устойчиво-положительные взаимоотношения;

2. Неустойчиво-ситуативные взаимоотношения;

3. Пассивно-безразличные взаимоотношения;

4. Открыто-отрицательные взаимоотношения.

Таблица 2

Характеристика типов взаимоотношений в ученическом коллективе

Типы взаимоотно-шений

Параметры

Устойчиво-положительные Неустойчиво-ситуативный Пассивно-безразличный Открыто-

отрицательный

1 2 3 4 5
1.
Отноше-

ние к цели деятельности

Общность целей деятельности, «реальная» солидарность интересов, сочетание личных и общественных целей Периодичность общности цели деятельности, до-минирование личной цели над общественной Нечетко выраженная общность целей, без-различное отношение к задачам взаимодействующих сторон Разобщенность в целях деятельности, непринятие личных це­лей субъек­тов взаимодействия
2. Эмоцио-нальный характер отношений Общий «мажорный» настрой в коллективе, комфорт для всех, возмож­ность самореализации для каждого Ситуативность единства чувств членов коллектива, периодичность тенденций чаще бывать вместе, по-требности в неформальном общении Преоблада­ние безраз­личного, равнодушно­го тона, от­сутствие стремления к совмест­ному переживанию событий Постоянное толкование интересов, потребнос­тей. Отсут­ствие эмо­ционального единства, неумение регулировать и контролиро­вать свои эмоции
3. Ответст-венность отношений Взаимная ответствен­ность друг перед другом и другими коллектива­ми. Ответст­венность каждого сливается с ответственнос-тью всего коллектива Периодичность

взаимной ответственности. Чувство ответствен­ности у педа­гогов перед педагогичес­ким коллекти­вом, у уча­щихся в зависимости от ситуации

Отсутствие взаимной ответственности, наличие ответственности только перед вышестоящими организациями Отсутствие взаимной ответственности, бравирование индивидуализмом
4. Форма проявления отношений Доброжелательный тон общения, форма обращения - совет, просьба, разумное требование; доброжела­тель-ный, уважитель­ный харак­тер взаимо­действия Проявление ситу-ативности в тоне

обращения, форме обращения. Манера пове­дения зави­сит от сло­жившей-ся в данный мо­мент ситуа­ции

Проявление рав-нодушия с отте-нком пассивнос­-ти. Отсутст­вует единое обществен­ное мнение на "духов­ные ценнос­ти" коллек­тива Строгое соблюдение уста­новив-шейся дистан-ции, ог­раничен-ность контактов де­ловой основой.
Форма обраще­ния к ученикам - приказ, безоговороч­ное требова­ние
5.Отноше-ние к коллективной деятельности Совместное участие в коллективной творческой деятельности, на основании положитель-ной мотивации. Равная активность субъектов взаимодей­ствия Нерегуляр­ность учас­тия в коллективной деятельнос­ти, зависи­мость актив­ности от настроения, сложив-шейся ситуации. Воспита­тельная ра­бота представляет со­бой разроз­ненные меро­при-ятия Участие в совместной деяте-льно­сти по при­чине вынужденности или давле­ния "свер­ху".От-сут­ствие устано-вки на коллектив­ную деятель­ность. Обо­юдная пас­сивность в организации жизнедеятельности коллектива Отсутствие кол-лективной творческой деятельности. Совместная деятельность организуется на основе формальных контактов и держится на формальной дисциплине

В процессе сотрудничества педагогов и учащихся реализу­ется взаимовлияние участников данного типа взаимодействия. В.A. Су­хомлинский очень точно заметил, что влияние педагога «...немыслимо без определенного активного отношения воспитан­ников к воспитателю. Мне, воспитателю, нужно создавать определенное, нужное мне отношение коллектива… Только тогда воз­можно влияние моей личности на коллектив и через коллектив на каждую личность» [299, с. 154].

Систему «педагог-учащийся» можно рассматривать как реф­лексивную. В.А. Лефевр, которому принадлежит эта идея, опре­деляет ее как систему зеркал, многократно отражающих друг друга в процессе сотрудничества в управлении ученическим кол­лективом; взаимовлияние глубоко и эффективно воздействует на преобразование взглядов, оценок, самооценок, знаний, опыта, нравственных установок его субъектов. Оно сильно влияет на обоюдную позицию педагогов и учащихся, на состояние, развитие, самоуправляемость коллектива, действенность общественного мне­ния.

Важной социально-психологической функцией сотрудничества педагогов и учащихся в организации жизнедеятельности является установление взаимопонимания между ними.

Реализация ее блоки­руется рядом обстоятельств:

- объективно различным статусным положением воспитателей и воспитанников, детерминирующим неодинаковые права и возмож­ности этих двух коллективов;

- наличием самостоятельных структур, специфических функ­ций, собственных органов самоуправления каждого коллектива;

- психологическими особенностями подросткового возраста и возраста ранней юности, в ряду которых следует отметить та­кую черту характера, как юношеский максимализм, проявляющийся в том, что любая попытка дать совет, убедить в чем-то расце­нивается как навязывание своей воли, как давление или опека. Все это диктует необходимость гибких форм взаимодействия, опо­средованных, неявных форм влияния, наличия специальных умений устанавливать сотрудничество в целом и взаимопонимание, в частности.

Оперативные функции – взаимоинформирование, взаимопомощь, взаимосодействие – служат для реализации функций предыдущих групп. Они предусматривают:

- взаимоинформированность о задачах, проблемах взаимодей­ствующих сторон, предусматривающую правильное, взаимоприемле­мое объяснение поступков участников сотрудничества;

- принятие мотивов поступков и поведения, т.к. за каждым поступком стоит мотив действия;

- возможность свободного и открытого высказывания мнений субъектами сотрудничества;

- отсутствие постоянного приоритета чьего-либо мнения в принятии решений, касающихся организации жизнедеятельности ученического коллектива;

- приобщение к общему знанию, увлеченность одной идеей, что ведет к формированию готовности помочь в реализации «чу­жих» интересов, увлечений, знаний и создает общие эмоции, эмоциональное единство группы.

Отмечая особенности сотрудничества педагогов и учащихся в организации жизнедеятельности ученического коллектива, нельзя не сказать особо о доверии, смысло­вая динамика которого может служить характеристикой процесса развития сотрудничества в целом, и реализации его функций, в частности.

«Доверие определяет степень открытости личности к сужде­ниям и оценкам другого человека, готовность принять их без су­щественной критической оценки.

Доверие вырастает из убежденно­сти в наличии у другого человека определенных достоинств, уве­ренности, что он действует компетентно» [307, с. 22]. Проблема преодоления стереотипа недоверия между участниками сотрудничества является одной из самых острых в его развитии, о чем свидетельствуют данные анкетных опросов, интервью, письменных работ.

Много говорится о доверии педагога к учащимся. Но остается и обратное – доверие учащихся к педагогу. Мы считаем, что доверие во взаимодействии динамично и имеет определённые уровни. Результаты анкетирования показывают, что и педагоги, и учащиеся желают, чтобы их отношения строились и развивались на полном доверии друг к другу, однако в реальной жизни рамки, границы доверия намного уже, чем хотелось бы, более того, у учащихся к моменту окончания школы границы доверия сужаются, что блокирует развитие сотрудничества в ученическом коллективе.

Таким образом, сотрудничество педагогов и учащихся в организации жизнедеятельности ученического коллектива имеет свои особенности, детерминированные специфическими функциями, реализуемые педагогами и учащимися, а также особенностями ученического коллектива, как основной структурной единицы учебного заведения. Реализация специфических функций основывается на гармонизации целей деятельности и путей их достижения.

Исходя из нашего определения сотрудничества педагогов и учащихся в организации жизнедеятельности ученического коллектива, а также его специфических функций, мы выделили следующую систему критериев эффективности данного феномена: взаимодейст­вие педагогов и учащихся в процессе решения управленческих за­дач, творческий стиль взаимоотношений, готовность воспитателей и воспитанников к сотрудничеству.

Первый критерий выражает «перераспределение управленческих и исполнительных функций между субъектами сотрудничества», что предусматривает ряд способов распределения усилий между ними (изменение характера помощи, обмен различными видами информации) в конкретных ситуациях.

Для любого типа школ, будь она сельской или городской, сегодня приобре­тает особую актуальность создание цель­ной системы воспитания.

Понятно, что время вносит свои коррективы. Однако трудно не согласиться: если найдена струк­тура отношений, благодаря которой чело­век не воспитывается «по частям», а раз­вивается всесторонне и гармонично, то она заслуживает всяческой поддержки. Это тем более верно ещё и потому, что только при таких условиях возможно становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответ­ственность перед собой, семьёй, общест­вом и государством.

Создание такой системы воспитания невозможно без четко отлаженного механизма управления [63, с. 69-81]. Взаимодействие административного управления, органов соуправления и самоуправления в школе эффективно только при условии, когда все участники управленческой деятельности наделены конкретными и посильными полномочиями, чётко определено содержание их деятельности.

Традиционный управленческий центр в лице директора школы перемещается в этой модели в Совет школы. Именно в его составе сосредоточены, собраны в единый управляющий орган и глава исполнительной власти – директор, и ядро всех трёх самоуправленческих подструктур – президиум педагогического совета (педагогическая фракция Совета школы), бюро школьного ученического совета (ученическая фракция Совета школы), и президиум школьного родительского комитета (родительская фракция Совета школы). В результате такого построения управляющей системы создаются благоприятные организационно-правовые условия для органичного, оптимального сочетания государственного управления и общественного самоуправления, для создания некоего «управленческого резонанса», от которого выигрывают все субъекты образовательного процесса. Подробно на взаимодействии педагогов и учащихся в процессе решения управленческих задач мы остановимся в следующем параграфе, здесь же еще раз отметим, что взаимодействие административного управления, органов соуправления и самоуправления в школе выгодно для всех:

- школа получает реальный механизм гармонизации взаимоотношений со школьниками и родителями;

- у директора и администрации школы появляются единомышленники из числа педагогов, учащихся и родителей, помогающие вырабатывать и принимать более оптимальные управленческие решения, совершенствовать образовательный процесс (кроме того, они освобождаются от решения мелких повседневных вопросов, делегировав их общественным органам);

- совет школы, получая помощь и поддержку со стороны директора, педагогического, ученического и родительского активов, приобретает благоприятные психологические, организационные и материальные возможности для своей деятельности, эффективность которой в этих условиях резко возрастает;

- ученики через органы их самоуправления получают возможность участвовать в управлении школой, защищать свои права и интересы, высказывать и отстаивать своё мнение по актуальным проблемам школьной жизни;

- педагоги и их органы самоуправления получают дополнительное средство социализации и гражданского воспитания школьников, что снимает сопротивляемость подростков воспитательному воздействию;

- родители учащихся получают реальную возможность участвовать в управлении образовательным учреждением, получать более полную и достоверную информацию об учебной и общественной деятельности своих детей в школе и др.

В качестве показателей взаимодействия педагогов и учащихся в процессе решения управленческих задач как критерия развития сотрудничества мы выделили:

· консенсус в определении целей деятельности;

· взаимодействие в организации деятельности;

· взаимная ответственность за реализацию общих целей.

Второй критерий – творческий стиль взаимоотношении – со­относим с личностным аспектом субъектов сотрудничества, мы оцениваем взаимообусловленные изменения позиции личностей пе­дагогов и учащихся в процессе перестройки совместной деятель­ности. Он служит критерием эффективной реализации функций низ­шего и среднего уровня.

Определяя критерии констатации творческого стиля взаимоот­ношений педагогов и учащихся, мы в качестве интегрального показателя сформированности такого стиля рассматриваем уровень и направленность социальной активности учащихся. Однако назван­ный критерий связан с конечным результатом развития сотрудни­чества в ученическом коллективе. Между тем важны и «промежуточ­ные» показатели, которые позволяют характеризовать творческий стиль взаимоотношений в целом.

Исходя из характеристики творческого стиля взаимоотноше­ний педагогов и учащихся, можно выделить такие его показатели, как уровень благополучия отношений в ученическом коллективе, указатель взаимности отношений, коэффициент изолированности, а также удовлетворенность отношениями и характеристика психо­логического климата в коллективе.

Творческий стиль взаимоотношений педагогов и учащихся мы расцениваем как явление одновременно устойчивое и динамичное. Устойчивое, так как в творческом стиле взаимоотношений педа­гогов и учащихся проявляется их внутренняя ориентация на со­трудничество друг с другом, их взаимоготовность к его развитию, отражающая стабильность взглядов, убеждений, идеалов участни­ков сотрудничества. Динамичное, так как стиль взаимоотношений связан с функциональным состоянием самих отношений, которые постоянно развиваются, связан с изменением воспитательных средств, поиском новых путей взаимодействия, с усложнением ре­шаемых задач.

В творческом стиле взаимоотношений педагогов и учащихся мы различаем содержательную сторону (побудительно-мотивационную) и способы его выражения, форму проявления (операционально-динамическую). Внутренние позиции педагогов и учащихся, кумулирующие их ориентации друг на друга, стремление к общению, опре­деляют побудительно-мотивационную сторону; тон и формы их об­ращения друг с другом, их манеры общаться, оценивать поступ­ки, высказывания, отношения характеризуют операционально-динамичес-кую сторону творческого стиля взаимоотношений.

Третий критерий – готовность педагогов и учащихся к со­трудничеству – предполагает создание предпосылок для совместной деятельности, формирование у воспитателей и воспитанников куль­туры демократических отношений, готовности к поиску путей для сплочения коллектива, совместной деятельности по реализации функций высшего уровня.

Понятие «готовность к сотрудничеству» мы выводим из известного в психологии понятия «психологическая готовность», ко­торое определяется различными близкими, но не всегда однознач­ными терминами: бдительность, настрой, мобилизация, нацеленность и т.д.

В современной психолого-педагогической литературе выделяются два основных подхода к определению сущности готовности. Первый предполагает оценку состояния готовности, как конкретно­го функционального состояния («оперативного покоя» – А.А. Ухтом­ский; «предстартовое состояние» – Н.Д. Левитов; «бдительность» – Б.С. Нерсесян, Б.Н. Пушкин, В.Л. Ильин; «психологической установ­кой» – Д.Н. Узнадзе, Ф.В. Бассин; «готовность человека к деятель­ности в экстремальных условиях» – А.Д.Ганюшкин). Второй – как подготовленность (М.Л. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Б.А. Крутецкий, В.И. Соколов) [цит. по 63, с. 70].

Несмотря на различные подходы к интерпретации феномена готовности и ее структуры, она рассматривается во всех иссле­дованиях как обязательное и первичное условие успешного выполнения любой деятельности.

Три данных критерия развития сотрудничества (взаимодейст­вие педагогов и учащихся в процессе решения управленческих за­дач; творческий стиль взаимоотношений; готовность воспитателей и воспитанников к сотрудничеству) составляют сис­тему в том смысле, что, описывая главные проявления взаимодействующей структуры – особенности поведения субъектов сотрудни­чества, а также сравнивая рассматриваемые динамики по единому основанию, являются как бы самодостаточными для характеристи­ки наиболее существенных изменений.

Необходимость выделения иерархии в критериях обусловлена не только иерархией специфических функций, присущих сотрудни­честву в организации жизнедеятельности, но и тем обстоятель­ством, что вся система критериев развивается неодновременно и непоследовательно.

Ведущим критерием, своеобразным интегративным качеством, присущим процессу развития сотрудничества как динамической си­стеме, является, по нашему мнению, готовность учащихся к сотруд­ничеству в ученическом коллек- тиве.

По-нашему мнению, готовность к сотрудничеству – это интегративная и системообразующая характеристика личности, включаю­щая мотивационно-личностный, интеллектуально-гносеологический и операционно-деятельный компоненты, которые обеспечивают развитие личности и ее эффективное сотрудничество для достижения общественно и личностно значимых целей.

Мотивационно-личностный компонент включает в себя комплекс «общественно- и личностно-значимых потребностей», побуждающих субъектов сотрудничества к совместной деятельности; систему убеждений и ценностных ориентаций, регулирующих совместную деятельность педагогов и учащихся в соответствии с требованиями общества и потребностями личности, а также интегрирует нравственные чувства, волевые свойства личности.

Интеллектуально-гносеологический компонент представляет собой систему необходимых специальных знаний (мы их определяем), составляющих основу направленности личности на сотрудничество и форми­рование нового творческого мышления у субъектов сотрудничества.

Операционно-деятельностный компонент включает систему практических умений, реализуемых педагогами и учащимися в про­цессе развития сотрудничества.

Взаимодействие компонентов образует развивающуюся систему, в которой системообразующим выступает мотивационно-личностный компонент, детерминирующий развитие каждого отдельного ком­понента и всей готовности к сотрудничеству в целом.

Исходя из структуры готовности к сотрудничеству, мы разработали методику ее диагностирования на каждом этапе опытно-экспериментальной работы. В исследовании был применен поуровневый способ диагностики. Шкала оценки включала четыре уровня сформированности готовности педагогов и учащихся к сотрудничеству: высокий, средний, низкий и нулевой.

Под высоким уровнем готовности к сотрудничеству мы понимаем такое состояние, которое характеризуется сформированностью всех компонентов в их единстве и взаимодействии.

Средний уровень характеризуется неполной сформированностью целостной структуры готовности к сотрудничеству», неравномерным развитием отдельных ее компонентов, но наличии при этом тенденции к их устойчивости, взаимосвязи, обогащению, проявлению об­щественно- и личностно-значимых потребностей, вызывающих сотруд­ничество.

Низкий уровень готовности педагогов и учащихся к сотруд­ничеству предполагает такое ее состояние, при котором слабо функционируют лишь отдельные ее компоненты, активизированные не внутренней потребностью личности, а лишь внешними требова­ниями.

Нулевой уровень готовности к сотрудничеству характеризует­ся таким состоянием, когда несформированность отдельных компо­нентов нарушает целостность психологического новообразования, деформирует его функциональную структуру, нарушает его общую направленность и действенность (таблица 3).

Для удобства диагностики уровней готовности к сотрудни­честву нами была разработана шкала с критериями готовности (таблица 3) и Карта определения уровней готовности к сотруд­ничеству (см. приложения). Карта готовности отличается от шкалы тем, что последняя является эталоном (образцом) опреде­ления уровня готовности, а первая – показателем готовности.

Таблица 3

Шкала определения уровня готовности к сотрудничеству

Компонент/

Уровень

Мотивационно-личностный Интеллектуально-гносеологический Операционно-деятельностный
4

Высокий

Положительная мотивационная сфера основана на сочетании внутренней потребности и осознания невозможности организации деятельности коллектива без сотрудничества Глубокая и прочная обеспеченность знани-ями, необходимыми для сотрудничества в ученическом коллективе, путях его развития Процессуальные умения сформированы, применение их носит творческий ха-рактер, характеризуется гибкостью и широтой их переноса с одного вида деятельности на другой
3

Средний

Положительная мотивационная сфера сотрудничества основана на сочетании личностного интереса и внешних стимулов Обеспеченность знаниями об особенностях организации сотрудничества, его формах и методах, путях развития Процессуальные умения организации сотрудничества сформированы, применение их носит продуктивный харак-тер
2

Низкий

Мотивы обязанности в осуществлении сотрудничества, недооценка общественной и личной значимости сотрудничества для его субъектов Знания о формах и методах сотрудничества неполные, сформированы поверхностно, используются периодически Процессуальные умения организации сотрудничества требуют совершенства
1

Нулевой

Несформированность мотивов сотрудничества в организации жизнедеятельности коллектива Отсутствуют знания, необходимые для сотрудничества в ученическом коллективе Несформированность процессуальных умений организации сотрудничества

Выявленные критерии и показатели сотрудничества педагогов и учащихся, способствующих развитию ученического самоуправления, позволили нам сделать вывод, что оно представляет собой многоуровневую систему. В психолого-педагогической литературе установился подход, утверждающий, что сотрудничество педагогов и учащихся может быть трёх уровней: низкого, среднего, высокого.

С учётом вышеперечисленных критериев мы считаем, что для низкого уровня развития сотрудничества характерны:

- слабое функционирование отдельных компонентов готовности к сотрудничеству: ситуативные мотивы вынужденности для педагогов в привлечении учащихся к управлению коллективом и для учащихся – в следовании рекомендации педагогов; поверхностность знаний о возможностях сотрудничества, несформированность процессуальных умений его установления;

- доминирование педагога в управлении ученическим коллективом;

- отсутствие в большинстве случаев согласия в определении целей деятельности, взаимопомощи в совместной деятельности, ответственность за реализацию общих целей несут актив и педагоги.

Отличительными особенностями среднего уровня сотрудничества педагогов и учащихся в учебной группе являются:

- неполная сформированность целостной структуры готовности к сотрудничеству;

- неустойчиво ситуативный стиль взаимоотношений педагогов и учащихся;

- периодичность в достижении согласия при определении целей деятельности и принятия их как личностно-значимых; взаимопомощь носит случайный характер; ответственность за результаты наблюдается только перед контролирующими органами.

Для высокого уровня сотрудничества, способствующего развитию ученического самоуправления, характерны:

- сформированность всех компонентов готовности к сотрудничеству: глубоко осознанная и стабильная направленность педагогов и учащихся на установление сотрудничества; прочность, глубина и осознанность знаний, необходимых для него; сформированность умений развития сотрудничества, гибкость и широта их переноса с одного вида деятельности на другой;

- творческий стиль взаимоотношений в ученическом коллективе;

- достижение согласия в большинстве случаев при определении целей деятельности, оказания взаимодействия в решении проблем; ответственность носит взаимный характер.

Анализ массового опыта установления сотрудничества в организации жизнедеятельности ученического коллектива привели нас к выводу, что целесообразно говорить ещё об одном уровне развития сотрудничества, точнее о полном отсутствии взаимодействия в организации жизнедеятельности ученического коллектива. Во многих школах управление ученическим коллективом расценивается как прерогатива исключительно только педагогов.

Рассмотрев типологию педагогической команды самоуправления рассмотрим подробнее феномены детско-взрослого соуправления и детского самоуправления в классе.

Детско-взрослое соуправление в классе. Соуправление детей и взрослых и собственно детское самоуправление – близкие по духу, но всё-таки разные понятия. Если в первом случае дети и взрослые являются равноправными партнёрами в общей деятельности, то во втором – у взрослых есть только право помогать детям, дети же могут, как запросить по­мощи взрослых, так и обойтись без неё.

Детско-взрослое соуправление деятельностью – ключевой аспект понимания воспитания как личностно-развивающего со-бытия' взрослого и ребёнка. Воспитание начинается, когда во время встречи с ребёнком взрослый совершает духовное усилие, направленное на приобщение ребёнка к миру человеческих норм и ценностей. Если ребёнок откликается на это усилие, резонирует ему, выходит из встречи со взрослым в идеальный (духовный) план, тогда и происходит событие воспитания (физическая встреча становится со-бытием личностей). Воспитание – дискретная (прерывная) практика, осуществляющаяся постоянным возобновлением целе- и ценностно-ориентированных детско-взрос-лых встреч (событий) [96, с. 204].

Важнейший аспект любого события – его недетерминированность, оно не является следствием и продолжением естественного течения жизни. Нельзя точно указать, когда, где, при каких обстоятельствах произойдёт событие. Но при этом его ни в коем случае нельзя понимать лишь как особую, пусть предельно впечатляющую и удивительную, но случайность. Событие предполагает очень серьёзную и напряжённую работу и переживание. В воспитательном событии педагоги не могут решить за ребёнка, отвечать ему на их духовное усилие или игнорировать его. Не в силах учителей (а точнее – не только в них) осуществить совместное бытие'; в их силах сделать его вероятным.

Классические педагогические ситуации проектируются как закрытые, с предрешённым исходом (особенно это характерно для традиционного учебного процесса с его логикой «не знал – узнал, не умел – научился»). Но в сфере воспитания, где принципиальное значение имеет взращивание воспитанником в себе тех или иных качеств, возникает проблема: как возможно при таком де­терминистском подходе авторство человека в построении обстоятельств собственной жизни? То самое авторство, без которого нет личности и индивиду­альности?

Проектирование педагогических ситуаций как вероятных событий воспитания предполагает, что педагог выстраивает свою деятельность, желае­мое качество общения, отношений с вос­питанником, обязательно предполагая (а по возможности – инициируя) лично­стное самоопределение ребёнка. Педаго­гические ситуации такого рода являются открытыми, непредрешёнными, содержа­щими в себе поле путей развития [96, с. 205].

Несмотря на то, что в последнее время произошёл очевидный поворот пе­дагогической науки и практики к вопро­сам воспитания, наметилась тенденция к системной организации и конструктив­ной технологизации воспитательного процесса, многие классные руководители продолжают оставаться на позициях «мероприятийного» воспитания и субъ­ект-объектных отношений с воспитанни­ками. Качественные изменения в дея­тельности этих педагогов возможны, ес­ли им удастся перевести свою работу в режим воспитательных событий.

Так, Г. Григорьев раскрывает сущность перехода от воспитательного мероприятия к воспита­тельному событию на примере культпо­хода класса в театр [96, с. 205].

Обычно распространитель театральных билетов приходит в школу, классный руководитель по свое­му усмотрению выбирает спектакль и со­общает об этом учащимся, школьники в добровольно-при­нудительном порядке сдают педагогу или ответственному однокласснику деньги на билеты и класс идёт на спектакль; обсуждение спектакля, если и происходит, то носит спонтанный характер.

Превращая поход класса в театр из формальной акции в событие воспитания, педагогу предстоит создать ситуацию совместного бытия школьников в контексте культуры. Сделать это класс­ный руководитель может, например, так: вместе с учащимися встретить­ся с распространителем театральных билетов, обсудить заинтересовавшие их спектакли и выбрать наиболее привлекательный (при этом возникает ситуация лич­ностного самоопределения школьников, формируется потреб­ность и мотивация к просмотру спектакля); организовать составление школьниками приветст­венного обращению к театру, где ребята просят актёров о встрече после спектакля и т.п. (подобное обращение ориентирует школьников на добровольное и ответственное соблюдение норм и пра­вил поведения); договориться с работниками театра о том, что кто-то из них встретит ребят перед началом спектакля, введёт их в театр, ознакомит с театральной субкультурой (планируемый результат – более глубокое и осмысленное восприятие куль­турного события); организовать после окончания спектакля встречу школьников с актёрами, режиссёром, художником спектакля, где ребята смогут задать волнующие их вопросы, поделиться своими впечатлениями (диалог с другими участниками культур­ного события, особенно с его творцами – важнейшее условие позитивного самоопределения в культуре); организовать итоговую коллективную рефлексию со­бытия в классе (это продолжение театрального диалога, кото­рое происходит уже в «домашней» среде, а потому должно уг­лубить отношение школьников к культурному событию); предложить желающим школьникам выполнить творческие работы и передать их в дар театру (это переход от потребления чужого культурного продукта к производству собственного, закладывающий основы для дальнейшего со­трудничества с театром).

В воспитательное событие может быть превращён лю­бой элемент жизни класса, над которым в массовой практике пока ещё довлеет мероприятийная форма: праздник, конкурс, фестиваль, экскурсия, поход. Такое превращение потребует от классного руководителя знания и понимания сущности детско-взрослого соуправления, готовности воплощать это знание и понимание в жизнь. Режим воспитательных собы­тий заметно усложняет деятельность педагога, но зато ощу­тимо усиливает её воспитательный эффект.

Рассмотрим детское самоуправление в классе в контексте событийного подхода.

В практике многих школьных классов сложились традиции общих праздников, конкурсов, акций, коллективно-творчес­ких дел, проектов и т.д. Подготовку, реализацию, рефлексию событий внутриклассной жизни могут эффективно осуществ­лять сами школьники в режиме самоуправления. При этом классному руководителю необходимо принять принципиаль­ные основы детского самоуправления:

1. Смысл детского самоуправления не в том, чтобы дети включались в «пи­рамиды власти», отношения руководст­ва-исполнения, а в том, чтобы они при­обретали личный опыт демократических отношений и формы его осознания.

2. Детское самоуправление – не специальная «деятельность по управле­нию» (отсюда распространившееся ко­пирование дум, правительств, респуб­лик и т.п.). Это способ организации совместной и самостоятельной дея­тельности школьников, обеспечиваю­щий динамику демократичных отно­шений в детской среде, задающий возможности гражданского самоопре­деления подростков и юношей.

3. Создание системы детского са­моуправления – не самоцель; это лишь форма стабилизации и оптимизации са­моуправляемой деятельности в детской общности. Возникновение такой систе­мы – явление высокого уровня слож­ности, результат длительной работы пе­дагога и школьников по определению её элементов, связей, качеств. Органы са­моуправления с определёнными полно­мочиями – ещё не система, а лишь её «каркас». А вот когда между ними воз­никнут практические связи и отношения, тогда они обретут способность решать актуальные проблемы школьников.

4. Если взрослые недовольны де­ятельностью детей в режиме само­управления, они могут высказать свои критические замечания в открытом ди­алоге. Дети вправе учесть их или не со­гласиться с ними. Любые формы дав­ления на детей недопустимы. Вмеша­тельство взрослых в самоуправляемую деятельность детей возможно только в том случае, если эта деятельность на­чинает угрожать безопасности детей (их жизни, душевному и духовному здо­ровью).

Если классный руководитель при­нимает эти принципы, то с этого может начаться пошаговое движение школьно­го класса к институциализации детского самоуправления.

Шаг первый. Диагностирование характера отношений внутри класса. На этом этапе проводится диагностика межличностных, межполовых, внутри- и межгрупповых отношений детей в классе. Вокруг классного руководителя могут объединиться ребята, готовые встать в рефлексивную позицию по от­ношению к развитию классного коллек­тива. Они составляют диагностический штаб (службу, бюро, комиссию, коман­ду) класса. Возникновение такого кол­лективного исследователя, а затем и проектировщика деятельности в режи­ме самоуправления – главная задача начального этапа.

Шаг второй. Проектирование и реализация «прецедентов самоуправ­ления». На этом этапе диагностический штаб инициирует изменения в отдельных событиях жизни класса. Появляются «прецеденты самоуправления» – собы­тия, которые самодеятельно осуществля­ют школьники. Но пока такие события составляют лишь малую часть жизнедея­тельности класса.

Шаг третий. Перенесение прин­ципа самоуправления с отдельных собы­тий на целостное пространство внутри-классного бытия.

Теперь все внутриклассные собы­тия, открытые к реализации в режиме самоуправления, должны стать предме­том заботы детей. Реализация события может разворачиваться в несколько этапов:

1) объявление конкурса на лучший проект коллективно-творческого дела (например, в рамках годового цикла классных праздников);

2) создание временных творческих групп по разработке проектов;

3) определение экспертным сове­том класса лучшего проекта (или лучших проектировщиков по результатам рей­тинга внутри творческих групп);

4) формирование Совета дела, го­тового претворить проект в жизнь;

5) работа Совета дела с привлече­нием всех заинтересованных лиц;

6) коллективная реализация про­екта;

7) коллективная рефлексия итогов реализации проекта с выходом на после­действие [96, с. 207].

Однако подобная динамика собы­тия ещё не гарантирует возникновение демократичных отношений между школьниками. Необходимо принять не­которые формальные демократические принципы: личной ответственности, стремления к со­гласию, свободы мнения, сменяемо­сти управленческих позиций, равенства возможностей и т.д. Эти принци­пы и связанные с ними нормы и правила деятель­ности закрепляют­ся в «Положении о классном само­управле-нии». Предложен­ная модель разви­тия детского само­управления через событийность откры­та для завершения. Одни классные коллективы могут задержаться (но не остановиться) на третьем шаге, дру­гие – сделать новый шаг по формиро­ванию структуры органов самоуправления. Теперь такая структура будет органичной, выращенной самими школьниками в отличие от искусствен­ных, созданных взрослыми структур самоуправления, хорошо известных нам по недалёкому прошлому.

<< | >>
Источник: Абузярова Гельфинур Садыковна. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. 2010

Еще по теме 1.3.1. СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕР-НИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ:

  1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ
  2. 3. Воспитание как управление развитием
  3. 3. Развитие взаимодействия педагогов и учащихся
  4. 4. Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития детского самоуправления
  5. 1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории
  6. ДУХОВНОЕ ОБНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СОЦИУМА В ПРОЦЕССЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ Байдаров Е. У.
  7. Н. И. Мушинский КУРС ЭТИКИ в ВУЗЕ КАК ФАКТОР ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ в условиях ГЛОБАЛИЗАЦИИ
  8. ИННОВАЦИОННАЯ ВОСПРИИМЧИВОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ В.В. Позняков
  9. Целеполагание жизни как фактор развития личности современного студенчества
  10. § 10. Каким быть классному ученическому собранию?
  11. § 9. В каких формах может осуществляться сотрудничество педагогов, учащихся и родителей?
  12. Образ педагога как фактор воспитания детей
  13. ВВЕДЕНИЕ
  14. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБ-ЛЕМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ В ОРГАНИ-ЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
  15. 1.1. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕС-КИЙ ФЕНОМЕН И ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ
  16. 1.2. РОЛЬ ПЕДАГОГА-КУРАТОРА В ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖ-ДЕНИЯХ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -