2.4.ФОРМЫ, МЕТОДЫ, СРЕДСТВА

ФОРМЫ. Формы обучения (образования) можно определить как механизм[13] упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.

Формы обучения могут быть классифицированы по многим   основаниям[14]. Рассмотрим лишь некоторые из них, имеющие отношение к предмету данной книги.

1. Классификация форм по способу получения образования: очная, заочная, вечерне-сменная и т.д. И в том числе – самообразование.

В современных условиях для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более, что в условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным – далеко не каждая семья сможет кормить и одевать своего взрослого члена. В системе народного образования неизбежно будет происходить развитие заочного, вечернего и других форм обучения без отрыва от работы. Заочное обучение, при качественной его постановке во всем мире рассматривается как «высокая технология» получения образования и количество учащихся и студентов, обучающихся по этой форме, постоянно растет.

Все остальные формы обучения кроме, пожалуй экстерната, занимают промежуточное положение между очным и заочным обучением. В том числе вечернее (сменное) обучение. Кроме того, за рубежом существует много других форм обучения, давая возможность учащемуся, студенту право широкого их выбора с целью обеспечить ему наиболее удобный режим обучения без отрыва от работы: так называемое «обучение частичного времени» (part-time education), когда обучаемый два дня в неделю учится, а три дня работает на производстве; сокращенный (по академическим часам аудиторных занятий) курс очного обучения; «сэндвич» и «блок» – разные варианты сочетания очного и заочного обучения; вечернее обучение и т.д.

Кстати, в России все больше и больше учащихся переходят из обычных школ в вечерние, или, как их теперь называют, в открытые школы, чтобы получить аттестат зрелости в сокращенные сроки и быстрее начать строить свою будущую профессиональную карьеру.

Особый интерес представляет система так называемого «открытого обучения», на которой есть смысл остановиться подробнее ввиду ее потенциальной перспективности.

Вслед за Открытым университетом в Англии, в других странах стали создаваться открытые колледжи и университеты, а также отделения открытого обучения во многих обычных университетах и колледжах. Всего сегодня этой формой обучения в разных странах охвачено более 25 млн человек.

В чем суть открытого обучения? Это дальнейшая модерниза-ция системы заочного обучения. Основные отличия открытого обучения от заочного в следующем:

– для поступления на обучение не требуется никаких свидетельств об образовании;

– обучаемый сам выбирает содержание (из предлагаемых  курсов, модулей), средства обучения, сроки, темп изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возможность на время прекратить обучение по каким-либо обстоятельствам, а затем вернуться к нему вновь и т.д.;

– для каждого курса, модуля создаются комплекты учебных материалов (так называемые «кейсы»), включающие пособия на печатной основе, аудио-, видео- и слайд-фильмы, компьютерные программы. Такие комплекты для сотен учебных курсов, в том числе альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяют студенту самостоятельно осваивать материал;

– самостоятельное изучение учебных курсов сопровождается консультациями тьютора (наставника-консультанта – новый тип педагога), чаще всего по телефону или Интернету, проверкой им письменных заданий, организацией групп взаимопомощи студентов, изучающих один и тот же курс, что позволяет им обмениваться информацией и идеями, практиковаться в различных ролях (тоже часто по телефону), организацией воскресных школ, тьюториалов (семинаров под руководством тьютора) и летних лагерей.

Широкие перспективы в развитии форм получения образования имеет, очевидно, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но в то же время никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не отработана, хотя в Законе РФ «Об образовании» и указана как одна из возможных форм получения образования. Тем не менее, она имеет большие возможности.

Кроме того, во всем мире стремительно развиваются новые формы получения образования и появляются новые субъекты – игроки на рынке образовательных услуг. К новым формам получение образования и к новым игрокам на рынке образовательных услуг относятся: виртуальные университеты; лицензионные (франчайзинговые[15]) университеты; корпоративные университеты; компании, библиотеки, музеи и иные заведения, созданные СМИ; брокеры в сфере образования. К этим новым лицам вплотную приближаются производители программного обеспечения, издательства, предприятия индустрии развлечений, стремящиеся извлечь выгоду из потенциала нового международного рынка услуг в сфере образования.

В России формирование этого рынка началось сравнительно недавно, но тем не менее можно говорить о некоторых новых формах: корпоративные университеты, бизнес-образование и система тренингов. Несмотря на то, что эти новые услуги появились совсем недавно, уже явно просматриваются их общие характеристики: новые игроки, как правило, приходят на рынок управленческого образования (туда, где есть спрос и, главное, деньги); стоимость их услуг гораздо выше, чем в традиционной системе образо-вания; часть субъектов и услуг никак не институциолизирована (ни через правовые механизмы, ни через систему общественных институтов).

2. Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу:

– обычный вариант (наиболее распространенный): одна образовательная программа – одно образовательное учреждение (школа, профессиональное училище, колледж, университет и т.д.);

– другие варианты – обучающийся посещает несколько обра-зовательных учреждений, проходя одну образовательную программу.

Наконец, за рубежом (США, Англия и т.д.) широкое распространение получили так называемые «виртуальные университеты», «виртуальные колледжи» и т.д. Это сетевые объединения (консорциумы) университетов, колледжей и т.п., предоставляющие возможности обучающемуся обучаться одновременно в нескольких образовательных учреждениях на основе распределенного (комбинированного) учебного плана. При этом все образовательные учреждения, входящие в консорциум взаимно признают все экзамены и зачеты, сданные обучающимся в любом из учреждений – членов консорциума. Очевидно, в перспективе такие виртуальные образовательные учреждения в скором времени должны появиться и в России.

3. Классификации форм по системам обучения (систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы – начального образования, общего среднего образования, высшего образования и т.д.):

3.1. Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:

3.1.1. Самоучение (самообразование) – целенаправленная учебная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога. Самоучение – составной компонент системы непрерывного образования – выступает, в том числе, как связующее звено между базовым общим и профессиональным образованием и периодическим повышением квалификации и переподготовки специалистов.

3.1.2. Самостоятельна учебная работа – можно сказать высшая форма учебной деятельности (также как и самоучение). Самостоятельная работа определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредствен-ного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем. По формам организации самостоятельная работа может быть фронтальной – учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут сочинение; групповой – для выполнения учебных заданий обучающиеся разбиваются на группы (по 3–6 человек); парной – например, при проведении наблюдений под микроскопом, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной – каждый обучающийся выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе (лаборатории, кабинете, мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешкольных мероприятий (на пришкольном опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии и т.д.), дома.

Наиболее распространенные виды самостоятельной работы: работа с учебником, справочной литературой или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, наблюдения, лабораторные занятия, опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д.

3.1.3. Учение с помощью педагога (педагогов). В свою очередь, учение (обучение) с помощью педагогов можно подразделить (классифицировать) на индивидуализированные системы учения-обучения и коллективные системы.

3.2. Индивидуализированные формы (системы):

– Индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому. В XVIII – XIX веках эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства, которое отчасти возродилось и сегодня. В настоящее время индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия.

Кроме того, в индивидуальной форме строится обучение в музыкальном образовании – учитель музыкальной школы, преподаватель музыкального училища занимаются с каждым учеником отдельно. Индивидуальное обучение является единственной формой работы научного руководителя, консультанта с аспирантами и докторантами.

– Индивидуально-групповая форма, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собираются в одном месте и один педагог, поочередно работая с каждым и давая им задания, может обучать группу учащихся. Индивидуально-групповая форма является сегодня, в частности, основной в сельской малокомплектной школе. Кроме того, она практикуется в ВУЗах в работе со студентами старших курсов на выпускающих кафедрах, в курсовом и дипломном проектировании, а также в работе руководителя научной школы с аспирантами и молодыми учеными.

3.3. Коллективные системы учения-обучения:

– Коллективная классно-урочная система обучения. Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII веке великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским. Классно-урочной сис-теме присущи следующие характерные черты:

• в группы (классы) постоянного состава входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания;

• основной формой обучения является урок – отрезок обучения в 40–45 минут, представляющий относительно законченный по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;

• все содержание образования делится на отдельные дисци-плины;

• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, экономичность обучения – сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40–45 минутные отрезки. Указанные слабости классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения. Особенно остро эта критика звучит сегодня, в новых социально-экономических условиях, в условиях смены образовательных парадигм. К этому мы еще вернемся несколько ниже.

– Лекционно-семинарская система обучения (ее еще называют курсовой) – начиная с XIII – XIV веков, когда в Европе возникли первые университеты – основная форма обучения в высших учебных заведениях. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекционно-семинарской системы, особенно лекций в системе вузовского обучения, эта система столь же живуча, как и урок в средней школе.

Лекционно-семинарская система рассчитана на более высокий уровень интеллектуального развития обучающихся – студентов и отличается большей степенью самостоятельности студентов. В тоже время у лекционно-семинарской системы есть много сходных черт с классно-урочной:

• в учебные группы постоянного состава входят студенты,   примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности (для лекций однородные группы объединяются в потоки);

• основными формами занятий являются лекции, семинары, практические занятия и лабораторные работы одинаковой продолжительности 1,5 часа (или «пара» – 2 раза по 45 минут). Занятия представляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса;

• все содержание обучения делится на отдельные дисциплины;

• весь период обучения делится на учебные годы (курсы), се-местры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

• контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий.

4. Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции содержания обучения. Таких механизмов известно два:

– дисциплинарный механизм – когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) – этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренные выше системы обучения (кроме, пожалуй, самоучения) относятся предметному обучению;

– комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались начиная с XVIII века и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др.

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (XIX – XX вв., США) – система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности – проектов. Название «проект» появилось в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX века применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е – 30-е годы XX века получил сравнительно ширкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем понимании – проект «корова»: корова с точки зрения энергетики (элементы физики), корова с точки зрения процессов пищеварения (элементы химии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.

В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы. Тем не менее этот опыт интересен тем, что это была, очевидно, одна из первых попыток построить учебный процесс в иной логике, чем предметное обучение.

К настоящему времени в российском образовании элементы комплексной системы обучения представлены в дошкольном образовании, отчасти в начальной школе (интегрированный курс «Природоведение»), в построении интегрированных курсов в среднем и старшем звене школы: «обществознание», попытки построения интегрированных курсов «естествознание», объединяющих физику, химию, биологию, астрономию и т.д. Комплексные системы обучения применяются также в дополнительном образовании в разнообразных кружках: авиамодельных, судомодельных, электроники и т.д., где основой учебной работы является объект, изготовляемый обучающимися.

В последние годы в отечественном образовании вновь стал широко распространятся «метод проектов», но уже в другом   понимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках их или в дополнение к ним. В частности, логикой учебных проектов все больше пронизывается школьная образовательная область «технология», где учебный процесс в полной мере отвечает требованиям современного понимания проекта как цикла инновационной деятельности. В качестве проектов в трудовом обучении могут выступать разработка конструкций и изготовление самых разнообразных объектов – от шкатулки из соломки до радиоприемников и создания спортивных и детских площадок.

Кроме того, учебные проекты получили широкое распространение в системе повышения квалификации специалистов, где проекты являются одновременно и учебными и профессиональными, например, проект «как преобразовать школу в гимназию» и т.д.

Метод проектов (напомним, что по сути это форма обучения, но исторически получила название «метода») имеет, очевидно, боль- шие, очень большие перспективы. Приведем два таких примера.

Младшеклассникам в качестве проекта предлагается из одного листа плотной бумаги с помощью ножниц и клея построить сооружение (башню) максимально большой высоты. Учащиеся приступают к работе. Каждый конструирует и реализует свой проект – сколько учеников в классе – столько и получается вариантов – у кого-то выше, у кого-то ниже, у кого-то красивее, у кого-то не очень. Казалось бы – совсем простой проект – всего один лист бумаги. Но здесь и математика, и физика, и элементы сопротивления материалов (это в начальной-то школе!), и экономика (экономичность раскроя лис-та), и трудовые умения, и полный простор для фантазии, творчества, и возможность пообщаться учащимся друг с другом – пообсуждать, у кого что и как получилось и почему, и т.д. То есть учебный про-цесс преображается до неузнаваемости.

Другой пример, более сложный. Пятиклассникам предлагается написать свой, авторский учебник истории[16]. При этом предполагается работа школьников со специально создаваемыми текстовыми документально-историографическими комплексами. Их основу составляют тексты изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противоречий (событийного, историографического, жанрового). Благодаря принципам отбора такой комплекс становится квазипроизведением и содержит множество мыслимых версий по поводу тех или иных событий, что и создает условия для реального учебного диалога в классе. Детям предлагается написать свой учебник Отече-ственной истории, в котором тексты глав, вопросы и задания, иллю-страции, карты и схемы – плод коллективной работы пятиклассни-ков. При этом существенно, что документальный исторический комплекс составляется по определенным правилам: он имеет не    одно, а целое поле разных, но равноправных интерпретаций и про-чтений. Именно это свойство документального комплекса позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог. Могут возникать даже взаимоисключающие версии тех или иных событий, и все они будут иметь равные права на существование. Занятие меняет жанры: вме-сто рассказа или объяснения возникает беседа, полемика.

Предлагаемая работа школьников с документально-историо-графическими комплексами превращает образовательный процесс из детерминистского в вероятностный. Создается развивающая образовательная среда, инициирующая творческий процесс у всех участников учебной ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется, не ставится задача превратить школьников в маленьких историков, но важна сама возможность настоящей «исторической деятельности» вместо заучивания готового материала учебника. Как видим из приведенных примеров, метод учебных проектов позволяет направить учебный процесс совсем в другое русло.

Другой современной разновидностью комплексной системы обучения стало так называемое модульное обучение или, иначе, метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляются из отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в том числе профессиональную направленность на освоение определенных практических действий. Модульное обучение в настоящее время получило довольно широкое распространение в Англии, США, многих других странах.

Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего национального диплома по дизайну» содержит 17 таких единиц-модулей, каждый из которых содержит 3–7 пунктов. Сведения из отдельных дисциплин (в традиционном понимании) – по эстетике, истории искусств, математике и т.д. распределяются, как бы «растаскиваются» по различным модулям в виде вкраплений. В содержании каждой единицы подробно расписаны: цели и задачи ее изучения, требования к знаниям и умениям студентов, методы обучения, общие задачи оценки знаний и умений студентов, а также какую долю в процентах к общей оценке за «единицу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений. Причем, каждому студенту выдается журнал-дневник текущих оценок, полностью повторяющий содержание всех единиц-модулей со всеми вышеперечисленными требованиями. Как видим, указанные единицы-модули и выступают, по сути дела, в роли учебных проектов.

Международной организацией труда разработана модульная система подготовки рабочих непосредственно на предприятиях для развивающихся стран, которая в этих странах получила      довольно широкое распространение. Суть этой системы в том,        что в основе каждого модуля лежит конкретная технологическая операция. В модуль включаются отдельные теоретические све-дения, необходимые рабочему для ее выполнения: элементы    материаловедения, технического черчения и т.п., а также сово-купность практических работ, необходимых для освоения дан-   ной операции. Время освоения одного модуля – 1–2 недели.    После этого ученик может приступать к работе. Через какое-то время его отзывают вновь на обучение – он осваивает следую-  щий модуль-операцию. И так далее. По освоении всех модулей, предусмотренных программой, он получает сертификат профессионального рабочего. Эта система модульно обучения МОТ    весьма доступна в экономическом отношении для бедных стран. Но недостаток ее тот же – отрывочные, «клочкообразные» тео-ретические сведения не могут составить полноценного система-тизированного образования.

В то же время модульная система обучения оказалась весьма перспективной и эффективной в современных условиях для повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и рабочих в дополнительном профессиональном образовании, при внутрифирменном обучении персонала, в переподготовке безработных и других категорий незанятого населения – т.е. там, где на фундаменте систематического базового образования человеку необходимо освоить новый объект деятельности или новые действия с каким-либо объектом.

5. Следующая классификация форм обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами:

– обычный, традиционный вариант – обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения;

– другой, сравнительно новый и перспективный вариант – опосредованного общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на   дом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мобильности населения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь, дистантное (часто говорят дистанционное) обучение – форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающих-  ся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т.д.

6. Классификация форм обучения по основанию «монолог-диалог»:

– традиционный вариант – монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает – все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает урок – учитель и все остальные учащиеся слушают;

– диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом, включая работу в режиме реального времени в сети Интернета. Кстати, во многих странах Европы в классах, аудиториях столы преподавателя, учителя и обучающихся расставлены не традиционно, как у нас – напротив друг друга, а подковой или кругом – так, чтобы каждый участник занятий мог видеть и разговаривать с любым другим. Это уже стало настолько обычным явлением, нормой, что, когда автор в одном английском колледже, проходя вместе с сопровождающими по коридору, заглянул в классную комнату, которую сопровождающие явно показывать не хотели: там стояли столы в обычном «фронтальном» порядке, сопровождающие явно смутились и сказали: «извините, это у нас класс для группы умственно отсталых студентов». Не пора ли нашей педагогической общественности задуматься над этой фразой?!

К диалоговым формам относятся также клубные формы учебной работы, мастерские, гостиные и т.п. В системе повышения квалификации специалистов, в первую очередь во внутрифирменном обучении кадров широкое распространение получила такая диалоговая форма обучения как тренинги – учебные занятия по формированию определенных профессиональных умений, а также  навыков поведения. Применяются тренинги делового общения, тренинги продаж, поведенческие тренинги и др. Разновидностью тренингов являются коучинги – эксклюзивная работа специально подготовленных консультантов (коучей) в качестве «личного тренера» специалиста.

Итак, мы привели различные независимые классификации форм обучения. Попробуем теперь рассмотреть, в каких тенденциях будет развиваться их применение в перспективе, при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу, обществу «образованных людей».

Одним из серьезнейших недостатков всей системы отечественного образования до сих пор остается неизживаемый «знаниевый подход» («знаниевая парадигма») – обучающийся по-прежнему рассматривается как бы в роли «копилки», в которой накапливаются знания, умения, навыки. Между тем учение необходимо рассматривать как активную деятельность обучающегося по самоизменению. Таким образом, принципиально новый подход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в современных социально-экономических условиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой, но очень существенный для всей российской школы вопрос: учащегося, студента, слушателя учат, или он учится?

Ведь вся отечественная и общеобразовательная, и профессиональная школа длительное время, особенно в застойный период, была ориентированна на обучение молодежи, которая в массе своей учиться не хотела – образование в обществе того времени было фактически не востребованным, мотивация к учению у школьников и студентов была низкой. Отсюда сложилась та ориентация учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет» учащегося, студента к знаниям. Он сначала должен его уговорить, чтобы тот слушал, затем все подробно объяснить и растолковать, а учащийся, студент, если соизволит, дома этот материал заучит. И вот из-за стремления заставить обучаемых осваивать учебный материал их аудиторная учебная нагрузка доводилась и в общеобразовательной школе, и в профессиональных учебных заведения всех уровней до 40–50 часов в неделю. А оптимальной формой организации учебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-урочная система, которая давно уже во всем мире зовется «обучение в коробке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что материал подается малыми дозами. Кроме того, монологовая форма резко упрощает работу педагога – учащимся «некогда» рассуждать вслух, задавать трудные для учителя вопросы – а ведь, к сожалению, очень многие учителя рассуждений и вопросов очень боятся. Учащиеся, студенты все время находятся под контролем преподавателя (а преподаватель, добавим, под контролем руководителя учебного заведения и инспектора).

Черты классно-урочной системы просматриваются даже в ВУЗах, однако полному внедрению ее туда препятствовали, конечно, традиции высшей школы. Но в Российском высшем образовании до сих пор основной формой обучения является лекционно-семинарская. По экспертным оценкам, в ней концентрируется более двух третей ресурсов сферы высшего образования. Наиболее яркий индикатор этой концентрации – повсеместная почасовая оплата труда преподавателей.

В мире же начиная с 70-х годов доля учебных заведений, эксплуатирующих эту систему, неуклонно снижается. За рубежом сегодня на «контактную педагогику» приходится лишь 15–20% всего учебного объема. Старые образовательные технологии, связанные с движением информации об уже известных фактах и сведениях, постоянно падают в цене и становятся все более доступными. Так, всемирно известный Массачусетский технологический институт (аналог нашего Физтеха) перевел значительную часть своих курсов в электронную форму и открыл ее для всеобщего доступа. И оплата преподавательского труда как труда «пересказчика» становится все ниже. Продвинутые же университеты мира от повествовательных способов обучения перешли к деятельностным.

В современных социально-экономических условиях ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике знания, квалификация становятся главным капиталом специалиста. Исчезают проблемы дисциплины и мотивации учащихся и студентов к учению – они сами хотят учиться. Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным образом преображается: позиция «учитель как бы впереди ученика» должна поменяться на позицию «ученик как бы впереди» (кроме, конечно, начальной школы). Учитель, преподаватель должен сориентировать, направить учащегося, студента – вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его вперед» для самостоятельной работы и время от времени консультировать, подправлять в его самостоятельном движении от незнания к знанию – посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах, игр и т.д. Преподавание должно уже пониматься как создание ситуаций опыта, как процесс не запоминания, а размышления и поиска решений. Кстати, во многих странах учебная нагрузка студентов университетов снижена до 12–15 учебных часов в неделю, студентов колледжей – не более 20 часов. Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в весьма недалекой перспективе.

Направление, специфическое для средних учебных заведений: школ, гимназий, профтехучилищ, техникумов, лицеев и коллед-жей – это переход преимущественно с урочной формы организации учебных занятий на лекционно-семинарские формы. Проблема, которая, по мнению автора, давно назрела, но которая почти не решается из-за традиционной привычки педагогического корпуса этих учебных заведений к так называемому «комбинированному уроку», а так же особой привязанности к нему инспекторов всех категорий.

Характерно, что при чтении лекций перед работниками обра-зования автор регулярно задает вопрос: «Урок – основная форма…» – кто автор этой фразы?» И неизменно получает ответ:   «Я.А. Коменский». Да, действительно, великий чешский педагог изобрел урок и коллективную классно-урочную систему. И на сегодняшний день для начальной школы ничего лучшего, кроме урока трудно придумать. Но фраза «урок – основная форма…» – она из печально известного постановления ЦК ВКП(б) 1932года о школе, когда из системы образования изгонялось всякое творчество и инакомыслие, когда все и вся ставились под жесточайший контроль. Так не пора ли задуматься ученым-педагогам, руководителям образования, методистам и т.д. – до какой поры будем выполнять директивы ЦК ВКП(б)?! И перестать повторять как заклинание «урок – основная форма…» Ведь мы живем в совершенно другой эпохе!

Таким образом, подводя итог этому подразделу о формах обучения, можно, очевидно, констатировать, что дальнейшее применение форм учебной работы будет смещаться в стороны: развития многообразия форм получения образования (открытое образование, экстернат и т.д.); смещения акцентов на самоучение и самостоятельную работу обучающихся; рационального сочетания дисципли-нарного (предметного) и объектного (модульного) обучения; раз-вития дистантного обучения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, в первую очередь диалоговых, интерактивных.

МЕТОДЫ. Переходя к разговору о тенденциях развития методов обучения в связи с переходом к постиндустриальному обществу, мы рассмотрим два подхода к их систематизации. Первый подход – укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям, иными словами – подход, связанный с классификацией методов по различным независимым основаниям. Подобный подход получил законченное выражение в работах             Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника. Эти классификации мы здесь не приводим, т.к. они общеизвестны. Но необходимо обратить внимание Читателя на один существенный момент. По крупному счету все методы обучения традиционно всегда и до сих пор в большинстве педагогических и дидактических работ делятся на три крупные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования долга и ответственности.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Вот налицо неизживаемая «знаниевая парадигма»! Главное – это лишь только познавательная деятельность обучающихся. И только она: как ее организовать (первая группа методов) и как ее проконтролировать (третья группа). Но учиться в «школе знаний» скучно: скука на уроках – это подлинный бич современной школы. Чтобы как-то «развеселить» учащихся, придать уроку элементы развлекательности, вводятся методы стимулирования той же познавательной деятельности (вторая группа). Но учиться все равно скучно! Тогда еще вводятся методы стимулирования долга и ответственности: «Учись, Вася, ты должен учиться (в смысле только познавать), это тебе понадобится в будущей жизни». Но бедный Вася хочет жить сейчас, сегодня, а какая там у него станет будущая жизнь, он представляет себе весьма туманно.

Теперь обратимся к здравому смыслу. Как известно, личность характеризуется тремя сферами: интеллектуальной, эмоциональной, волевой. Эти сферы равноценны. И упор на одну из них в процессе обучения (интеллектуальную) в ущерб другим ведет к диспропорциям. И то, что называется «методами стимулирования интереса к учебно-познавательной деятельности» – это попытка «залатать» недостаток эмоциональных компонентов в обучении, а то, что называется «методами стимулирования долга и ответственности» – это попытки «залатать» недостаток волевых компонентов. Но дело в том, что, согласно здравому смыслу, все три компонента: интеллектуальный, эмоциональный, волевой должны в процессе учения-обучения выступать на равных и одновременно! Поэтому, очевидно, вся система методов обучения и их классификации нуждаются в пересмотре.

Второй подход к систематизации методов обучения связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам – типам или методическим системам обучения. Под типом (методической системой) обучения понимается общая направленность обучения.

В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более целостной, гармоничной.

Переходя к обзору методических систем, нам необходимо сделать небольшой экскурс в типы организационной культуры[17]. В ходе онтогенеза (процесса развития индивида) обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типам культур, сформировавшимся в филогенезе (процессе общественно-исторического развития человечества): традиционной (условно говоря, до периода позднего Средневековья), ремесленной (до эпохи Возрождения), профессиональной (до второй половины ХХ века) – принадлежность индустриальной эпохи, проектно-технологической (начиная с конца ХХ века). Действительно:

– способами трансляции культуры в традиционном типе ее организации являются ритуал, обычай, традиции, мифы, посредством которых в младенческом возрасте ребенок осваивает элементы человеческой культуры – образы, манипулятивные действия, условные формы языка и т.д.;

– следующий исторический тип организационной культуры – ремесленный. Способ трансляции – образец и рецепт его воспроизведения. На определенном возрастном этапе, где-то в возрасте около 3-х лет ребенок начинает копировать действия взрослых – либо непосредственно (предметно-манипулятивные дейстивия), либо опосредовано в форме детской игры, создавая себе воображаемую ситуацию «взрослой жизни»;

– ребенок в возрасте 6–7 лет поступает в школу (или учится читать и писать еще в детском саду). И основным способом освоения человеческой культуры для него становится текст – принадлежность научного типа организационной культуры, – носителем которого является, в первую очередь, учебная книга, а также слова-ри, справочники, задачники и т.д.;

– наконец, в более старшем возрасте ребенок, подросток и т.д. начинает овладевать чертами проектно-технологического типа организационной культуры: в учебный процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные проекты, в частности, в трудовом обучении, в профессиональном образовании – курсовое, дипломное проектирование и т.д.

Причем, важно подчеркнуть, что эти типы организационной культуры не заменяются одну на другую, а наличествуют одновременно, параллельно. Так ритуалы, обычаи, традиции сохраняются и во взрослой жизни (например, режим дня, праздники, соблюдение народных обычаев и т.д.). К ранее освоенным типам организационной культуры добавляются новые[18].

Рассмотрим теперь известные методические системы в их исторической последовательности.

1. Репродуктивное обучение относится к традиционному типу организационной культуры – исторически первый вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности. Его элементы, основанные на подражании, играют определенную роль в развитии памяти, способности к воспроизведению, особенно в раннем возрасте – в дошкольном и в начальной школе. Но репродуктивное обучение имеет место и в более старших возрастах в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то конкретные действия, не требующие «никакой науки»! Например, известно, что гвозди забивают молотком на протяжении всей истории с тех пор, как появились гвоздь и молоток.

2. Догматическое обучение соответствует ремесленному типу организационной культуры. Сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста. В настоящее время догматическое обучение имеет место при запоминании фактов, заучивании текстов, причем их осмысление не являет-ся обязательным. Элементы такого обучения используются при заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без вывода, иностранных слов, некоторых символов.

Следующие методические системы будут относиться к науч-ному типу организационной культуры: сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучение; развивающее обучение, программированное обучение.

3. Сообщающее обучение (информационно-иллюстратив-ное, репродуктивное). Основная цель сообщающего обучения – формирование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оце-нок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуа-циях. На этой основе возможно в сжатом, концентрированном виде передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Сообщающее обучение располагает и немалыми развивающими возможностями. Оно эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности.

В то же время возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, ограничены: информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению, а объем информации, подлежащий усвоению обучающимися постоянно растет.

4. Развивающее обучение (название, естественно, условно – другие методические системы также развивают обучающихся) – методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего обучения:       Л.В. Занкова; Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Обе они детально разработаны для применения в начальной школе.

5. Программированное обучение. Как известно, суть этой системы обучения заключается в том, что все обучение ведет не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении про-грамм четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены.

Следующая группа методических систем уже будет относиться к современному проектно-технологическому типу организационной культуры, поскольку они предполагают организацию учебной деятельности по типу или с элементами проекта, в частности, наличия нескольких этапов его проектировочной фазы: определение целей, моделирование (например, в проблемном обучении существенным компонентом выступает построение познавательных моделей – гипотез), принятие обучающимся решения, построение программы действий; технологической (исполнительской) фазы – реализация программы действий; рефлексивной          фазы – контроль, оценка результатов и рефлексия.

6. Проблемное обучение. Для этой методической системы характерно то, что знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается в формах проблемных ситуаций. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером современной человеческой практики, что особенно остро в нынешней нестабильной жизни; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления, интереса и воли, формируемых именно в проблемных ситуациях.

7. Задачная (поисково-исследовательская) система обучения представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.

Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы построить обучение как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь обучающимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно значимыми для обучающихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.

В задачной системе обучения выделяются две большие группы методов:

а) логические методы – это методы, в которых преобладают логические правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.;

б) эвристические методы решения задач, которые задают наиболее вероятные стратегии процесса решения, стимулируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей. К эвристическим методам относят метод «мозгового штурма», метод синектики, метод инверсии, метод эвристических вопросов и др.

8. Продуктивная (критериально-ориентированная) система обучения. Особенности этой системы в том, что она ориентирована на достижение конечного результата обучения («продукта») по заранее четко установленным критериям. Разные авторы называют эту систему по-разному: продуктивное обучение, критериально-ориентированная система или система полного усвоения.

В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, – это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом.

Логика построения критериально-ориентированной системы следующая: сначала создается полное описание результатов обучения («продукта»). Когда оно принимается, наступает второй этап: полное описание стратегии и тактики формирования продукта – рассмотрение целей и задач в смысле последовательности, чтобы было понятно, что и в каком объеме делать на каждом этапе. При этом, естественно, необходимо знать, как идет формирование заданных качеств, для чего вводится постоянный мониторинг (наблюдение) и поэтапная диагностика.

9. Система проективного обучения. Автор этой системы Г.Л. Ильин. Эта система может быть использована, очевидно, пока что в высшей школе и в образовании взрослых. Но она весьма интересна, оригинальна и имеет большие перспективы.

Центральным звеном проективного обучения является про-  ект – замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно и/или профессионально важное значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения.

Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного, в том числе профессионального пути. В этой связи наряду с фундаментальной научной может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в порядок, установление истинности и непротиворечивости – забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект.

Если знания обладают качествами истинности и непротиворечивости, то информация – это сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. В проективном обучении развивается способность создавать и извлекать знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каким зачастую является информация. От передачи «абсолютных истин» осуществляется переход к ценностям и способам добывания обучающимся личностных знаний, служащих порождению им собственного образа мира и реализации жизненного проекта.

10. Система контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Обучение, построенное на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности. Контекст профессионального будущего наполняет учебную деятельность обучающихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, учебной и профессиональной мотивации. Контекстное обучение реализуется посредством учебно-профессиональных и профессиональных моделей, в том числе в формах игр.

11. Имитационная (моделирующая) система обучения. Эту систему чаще всего называют «активными методами обучения». Но это название не отражает ее специфики, так как одно из требований к любому методу – требование активности. Специфика же имитационной системы состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни.

Организация в процессе обучения деятельности обучающихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от реальности, в школу «жизни», школу деятельности, которая обеспечивает ученикам естественную социализацию, делает их субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация обучающихся в процессе такого «жизненного» обучения в реальностях общественной, научной, культурной, других областей позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и, соответственно, планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.

Строго говоря, методов в моделирующей системе два:

– Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Обучающиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае анализируется уже совершившееся действие;

– Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Обучающиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разобрать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.

Часто к «активным» методам относят игры: организационно-деятельностные, деловые и т.д. Но учебные игры – это формы организации учебного процесса. И эти игры (организационно-деятельностные, деловые) проводятся указанными выше методами: анализом конкретных ситуаций и решения ситуаций.

Преимуществами имитационной (моделирующей) системы обучения являются:

– деятельностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективной учебной деятельности. В такой деятельности формируются общение, мышление, рефлексия;

– использование группы (коллектива) как средства развития индивидуальности на основе оперативной самооценки, самоконтроля каждого обучающегося, так как коллективная деятельности представляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той мере, в какой каждому человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д.

12. Информационная система. Последняя из рассматриваемых методических систем – информационная система – располагается как бы обиняком по отношению к типам организационной культуры, поскольку информационное обучение может реализовываться в любой методической системе – от репродуктивного, догматического до проективного. Название «информационная система», естественно, условно, поскольку все другие методы обучения также несут информацию. Термин «информационный» относится не к обучению, а к техническим информационным средствам: компьютерам, телекоммуникационным сетям и т.д.

Таким образом, мы рассмотрели вкратце все методические системы. В практике обучения имеют место все методы и методические системы, относящиеся ко всем без исключения типам организационной культуры. В то же время, во-первых, общей тенденцией в использовании всей совокупности методов обучения будет то, что применение методов и методических систем, соответствующих более ранним типам организационной культуры (репродуктивное, догматическое обучение и т.д.) будет, очевидно, в перспективе смещаться на все более ранние возрасты обучающихся, уступая место методам и методическим системам, соответствующим более поздним типам организационной культуры.

Во-вторых, другая тенденция заключается в том, что с разви-тием современных методических систем – с одной стороны, с постепенным усилением роли самоучения и самостоятельной учебной работы обучающихся – с другой стороны, и стремительным совершенствованием средств обучения, в частности информа-ционных систем – с третьей стороны, деятельность педагога все больше будет смещаться от функций передатчика знаний к функциям развития личности обучающихся, их личностного самоопределения, порождения их личностных смыслов. А поэтому, все бoльшие требования будут предъявляться к личностным качествам педагога.

СРЕДСТВА. Как известно, средства – это то, с помощью чего, посредством чего осуществляется деятельность и действия. Средства обучения – игрушки (в раннем возрасте), учебное оборудование, учебно-наглядные пособия и т.д. Характерно, что на ранних стадиях развития человечества – в традиционном и ремесленном типах организационной культуры специальных средств обучения, очевидно, вообще не было – обучение проводилось на реальных производственных орудиях – сохах, молотках, топорах и т.п. Или же манускрипты, рукописные церковные книги и т.д. использовались одновременно как по своему прямому назначению так и, попутно, в целях обучения. За исключением, очевидно, игрушек, которые издревле являлись макетами и моделями орудий труда, предметов быта, а также людей и животных. Учебная книга как основное средство обучения появилась уже в научном типе организационной культуры с появлением книгопечатания. В рамках научного типа организационной культуры впоследствии стали интенсивно развиваться и другие средства обучения – наглядные посо-бия, макеты и модели и т.д., а в ХХ веке – технические средства обучения – кино, телевидение, компьютеры и т.п.

С конца XX века, практически одновременно с развитием постидустриального общества стали развиваться информационные обучающие системы, в первую очередь компьютеры, применяемые в учебных целях. Информационные обучающие системы охватывают очень широкий класс средств:

– интерактивные обучающие системы, основанные на мультимедиа, использующие одновременно текст, графику, видео и звук, музыку в интерактивном режиме;

– гипертекстовые системы обеспечивают возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые представлены в виде специфического оформления текста и/или графического изображения. Одновременно на экране компьютера может быть несколько гиперссылок, и каждая из них определяет свой маршрут «путешествия». В гипертекстовой системе пользователь перемещается по сети узлов, содержимое которых отображается на экране компьютера;

– использование в целях обучения информационных телеком-муникационных сетей. Глобальная сеть Интернет обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различных уголках планеты. Интернет предоставляет громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; оперативная информация, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев и т.д.

Характерно, что современный информационный взрыв кардинально изменил пространство жизни людей, систему отношений, общения, в том числе и организацию образовательного процесса. Сегодня весь специально подаваемый растущему человеку материал – от учебных предметов до нравственных установок – как бы широк он ни был, и как бы ни старались родители и преподаватели, находится в одном русле со значительно б?льшим потоком свободной информации. Она поступает с экранов телевизора, компьютера, из Интернета, печатных СМИ, разнопланового общения со сверстниками и взрослыми. Эта неотсортированная информация – неуправляемая, неранжированная, подавляя детей, молодых людей оказывает неоднозначное, зачастую отрицательное воздействие на характер их развития.

Кроме того, большинство школьных учителей и преподавателей вузов сформировалось в определенной системе мышления, которая связана в основном с четко организованной информацией, получаемой через утвержденные программы, рекомендованные книги. Информация же, поступающая к ним сейчас через телевидение и другие источники, накладывается на уже сформировавшуюся у них устойчивую систему знаний и взглядов.

Но что касается молодых людей, то они попадают в своего рода ножницы, когда знания, получаемые от учителя, из учебника, перекрываются потоком хаотичной информации, идущей прежде всего от СМИ. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, не просто не вписывается в рамки стационарного образования, но представляет собой качественно иной тип (направление) образования.

В том числе это направление образования несет как культуру, так и антикультуру. Как нравственность, так и безнравственность, как свободу, так и рабство, по крайне мере внутреннее рабство – ведь человек у телевизора освобожден от самой сложной для него проблемы – проблемы выбора – он становится рабом событий, обстоятельств, происходящих на экране.

Кроме того, раньше в России люди привыкли к тому, что если что-то написано в книге, передано по радио или показано по телевидению, то это истинно. Сейчас ситуация коренным образом поменялась. В условиях рыночной экономики информация, передаваемая через СМИ, далеко не всегда соответствует истине. Ради чьих-либо экономических, политических и т.п. интересов может передаваться информация заведомо искаженная. И принимать ее на веру нельзя. Необходимо специально обучать детей, молодежь анализировать поступающую информацию, отличать правду от лжи, каждый раз задаваясь вопросом – кому может быть выгодно распространение этой информации? В каких целях? И т.д. И это новый, ранее не исследованный пласт содержания современного образования.

Таким образом, развитие средств обучения (в широком смысле, включая воспитание) в нынешних условиях породило множество политических, социальных, психологических, педагогических и других проблем.