4.1. Формирование системы этнокультурного образования

Непреходящий интерес к проблеме культуры и языка, кроме вышеупомянутых причин, обусловлен также наличием меньшинств, претендующих на право выражения своей культурной самобытности и испытывающих особые потребности в связи с социальной и экономической интеграцией в среду обитания.

Россия имеет свой исторический опыт, богатые этнокультурные традиции, особенности духовного состояния — все то, что принято называть российским менталитетом. Согласно переписи населения 1989 г., 147-миллионное население России состоит из 128 этносов. Период с 1989 г. характеризуется активизацией самосознания этносов, а увеличение числа народов является показателем реактивизации субъектности этносов на основе уменьшения давления на основную темы культуры этносов, возникшую в результате распада советской общности. Возник «кризис идентичности», что вызвало острую потребность ее компенсации. Это становится причиной восстановления и возрастания роли этносов в качестве активных самостоятельных субъектов внутри целостной федерации, основанной на многовековой практике

' Варесе С. Образование индейцев в Мексике: проблемы и перспективы // Перспективы: вопросы образования. 1991. № 3. С. 105.

317

взаимодействия народов и культур, интегрированной российской цивилизацией, при доминирующей роли русской культуры, оказавшей существенное влияние на современное состояние этнических культур России, каждая из которых является частью общероссийской культуры.

Каждый этап в развитии общества стимулирует систему образования на поиск новой системы ценностей, которая концентрируется вокруг образовательного идеала. Для нормального функционирования общества нужна воспроизводящаяся и постоянно обновляющаяся система ценностных ориентации, которые на данном этапе задают цель — возрождение народов, в соответствии с которой должна корректироваться образовательная система. Со второй половины 80-х годов XX в. начинается процесс медленного, постепенного перехода от унитарной, денационализированной образовательной системы к демократической, вариативной и этнически ориентированной системе образования. Начинается процесс возрождения и качественного обновления национальных школ Российской Федерации.

По мнению Е. В. Ткаченко: «Национальная школа есть средство мощного культурного рывка прошедших через нее молодых людей, а не средство превращения социума в какой-то заповедник»1. Основным признаком национальной школы он считает «способность обеспечивать развитие ученика как свободной или самоорганизующейся личности, от родной национальной (этнической) культуры — к общероссийской и через нее — к мировой»2. X. X. Сукунов под национальной школой понимает такую, в которой дети изучают язык, историю и культуру определенного народа в соответствии с современными требованиями школы3. «Национальная школа, по определению Монхор Дамдына, — это школа, обеспечивающая право обучения и

воспитания детей на родном языке; обеспечивающая передачу многовекового опыта народа, его нравственных устоев, прививающая иммунитет против духовного обнищания; обеспечивающая трансляцию национальной культуры и формирование национального самосознания у новых поколений нации, открытая в другие культуры и особенно — в культуру народов-соседей; обеспечивающая для нации потребности современного цивилизационного развития»1.

Национальная школа в контексте нашей действительности должна быть элементом социального развития, средством мощного культурного рывка прошедших через нее молодых людей2. Приходит понимание национальной школы как школы не только языковой, но и школы возрождающей, сохраняющей и транслирующей этнокультурное содержание образования. «Под национальной школой понимается система образования детей, подростков, строящаяся на принципе включения их в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений ее носителей и творческих продолжателей на основе полноценного владения родным языком... это система, открытая для интеграции инокультурных компонентов в контексте развития мировой цивилизации. Это школа диалога культур, формирующая у своих воспитанников национальную и этнокультурную толерантность »3.

Представляется, что возрождение языков и этнокультур возможно только через возрождение национальной школы в пределах процессов развития вариативного образования. Более глубоко начинает осознаваться важность системы образования в защите этнических культур и традиций, в единении культурного и образовательного пространств в условиях полиэтнической Российской Федерации. «Национальная школа как объект социальной сферы современного общества представляет сложную динамическую социально-педагогическую систему, построенную на принципе включения детей и подростков на основе полноценного владения родным языком в этнокультурную традицию. Основная задача национальной школы — становление

1              Ткаченко Е. В. Приоритеты российской системы образования // Национальная школа: концепция и технология развития. М., 1993. С. 31.

2              Там же. С. 27.

3              Сукунов X. X. Структурно-типологический анализ развития националь-

но-русского двуязычия. Нальчик, 1984. С. 37.

1              Монхор Дамдьга.  Заключительный доклад //  Национальная школа:

концепция и технология развития. М., 1993. С. 76.

2              Ткаченко Е.

3              Елаев Н. К. Настоящее и будущее бурятской национальной школы //

Педагогика. 1997. № 1. С. 69.

319

личности в условиях многоязычия и поликультурности»1. Через этническую культуру — к общечеловеческим ценностям, к содружеству всех народов Российской Федерации — основная идея образования в России. Мировой опыт показывает, что каждый народ пытается не просто хранить исторически сложившиеся этнокультурные традиции, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить этнической идентичности. Реализация этих целей относится прежде всего к национальной школе, в рамках которой взаимодействуют национальная, русская и мировая культуры.

Закон «Об образовании»2, региональные документы обеспечили правовую основу становления национально-региональных систем образования. Делается попытка совмещения государственной образовательной политики и образовательных интересов этносов и регионов, предусматривается обновление содержания образования, стимулируются инновационные процессы в образовательных учреждениях. Образовательная ситуация характеризуется новым пониманием предназначения образования и воспитания3. Но родная культура не может быть «компонентом» (Е. П. Жирков), альтернативой, а должна быть безусловным приоритетом, базисом, из которого должен вырастать общий корпус знаний и представлений, необходимый для дальнейшего непрерывного образования и для интеграции в мировое сообщество4. Школа постепенно становится важнейшим фактором возрождения этнической культуры, удовлетворения этнокультурных потребностей. За основу берется идея первичности родного языка и этнокультурной традиции для полноценного развития человека, необходимость включения в сферу образования родного языка, искусства, традиционного уклада жизни, народных видов спорта, этнического восприятия мира с самого раннего детства и на всю жизнь.

В условиях ослабления традиционных механизмов передачи этнокультурного опыта молодому поколению (семья, традиции,

1              Бодиева Н.

1996. № 1. С. 55—59.

2              Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учит. газ. 1992. № 23.

3              Концепция государственной программы по сохранению и развитию язы

ков народов Российской Федерации (проект)...

4              Программа реформирования и развития системы образования Россий

ской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ.

М., 1992. С. 46,47.

320

ритуалы) система образования как целенаправленно организованный социальный институт этноса становится основным средством передачи, воспроизводства и развития этнической культуры. Субъекты образовательных систем начинают понимать необходимость более активного насыщения образовательного процесса этнокультурными компонентами — средствами развития и воспитания личности, овладения ценностями окружающей этносоциоприродной среды, условиями гармонизации отношений с окружающим миром и самим собой посредством присвоения социально-исторического опыта, фиксированного в форме исторически сложившихся предметов культуры, воплощенного в отобранных этносом духовно-нравственных идеях —• ценностях и осваиваемого в деятельности. Этнокультурные традиции как ценности начинают утверждаться в качестве общего принципа в сфере образования.

Национальные системы образования начинают развиваться в двуязычные этнокультурные системы образования, призванные содействовать формированию единого гражданского общества, обеспечивающего полноценную и всестороннюю коммуникацию, независимо от национальной принадлежности носителей языка. Особая роль отводится этнокультурной двуязычной школе, которая из объекта унифицированной культурной и языковой политики превращается в активную движущую силу этносоциокультурного развития. Представляется, что главной частью национальных (этнических) проблем образования должны выступить прежде всего «национальная» двуязычная, бикультурная и биментальная школа и ее педагогика1.

Приоритеты и цели двуязычной школы показывают ее потенциальные возможности в развитии этнокультурно-образовательного процесса, в формировании культуры межнационального

1 Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6.

• Адама Уане. Национальный и родной язык // Курьер ЮНЕСКО. 1990. Сент. С. 29.

321

и межличностного взаимодействия. В основе ее функционирования лежит принцип взаимодействия двух культур и двух языков; она способна к формированию умений взаимопонимания, интеграции, к выработке эталонов взаимодействия между людьми как представителями разных этнокультурных ментальностей, конфессий, мировоззрений. Двуязычная этнокультурная школа способствует осознанию единства и полифоничности картины мира. Правильный подход к прочтению этой полифоничности картины мира лежит в основе собственной этнокультуры. В настоящее время, в период формирования новой гуманистической культуроцетристской образовательной парадигмы, двуязычная школа ждет решения многих теоретических вопросов организации оптимального взаимодействия культур и языков в рамках образовательных систем. Решение этих вопросов составляет важнейшую часть более общей проблемы разработки национальной системы языкового образования, перед необходимостью которого стоит современная Россия1.

Проблема цели образования двуязычной образовательной системы, состоящей в воспроизводстве целостной культуры общества, в ее многообразии, обусловливает новый подход к содержанию образования. Выделяется ряд требований к содержанию образования как основы обучения в двуязычной образовательной системе: 1) содержание образования отвечает этническому самосознанию и этнокультурной самоидентификации; 2) предусматривает сохранение федерального культурного и образовательного пространства России; 3) адаптируется к уровням и особенностям развития образовательных систем; 4) предусматривается непрерывность развития содержания образования на всех этапах обучения. В соответствии с целями и требованиями к содержанию образования выделяются три основных взаимосвязанных компонента: 1) обеспечивающий человеку возможность самоидентифицироваться как представителю того или иного народа, национальной культуры; 2) создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с иными культурами России; 3) позволяющий гражданину России включиться в современные мировые цивилизационные процессы2.

1 Леонтьев А. А. Не надоело ли быть глухонемым? // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвуз. сб. науч. тр. Москва — Пермь, 1998. С. 7.

- Белозерцев Е. П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. № 3. С. 33.

322

Для того, чтобы говорить о паритетном национально-русском двуязычии с приоритетным использованием родного языка как средства обучения, необходимо создать предпосылки развития чувства равенства языков и культур. В современном полиэтническом мире сохранение языков малочисленных народов невозможно без активного участия и помощи представителей других этносов в процессах формирования и поддержания среды общения (языковой среды). Обучение языку титульного этноса всех детей национальных регионов России является гарантом формирования реального двуязычия в этих регионах. Оно таит в себе неисчерпаемые политические, образовательные и воспитательные возможности и является основой подлинного культурного и личностного обогащения молодежи, гарантией будущего здорового общения в национальных регионах России.

Язык преподавания выполняет одну из ведущих общественных функций языка, а обучение является важнейшей сферой формирования двуязычия. Решение этой задачи требует смещения акцента в системе обучения с русского языка на вербальные этнические в целях взаимосвязанного обучения языкам, имеющего неоспоримые преимущества в интеллектуальном и личностном развитии учащихся. Изучение вербальных языков как универсальных средств воспроизводства культуры и развития личности принадлежит к числу ведущих аспектов образования в двуязычной школе; центральным звеном является обучение родному языку. Целесообразно изучение родной культуры, обучение культуре речи и письма на родном языке на основе этнокультурной традиции. Образное обучение и занятия искусством помогают детям развивать чувство формы, культуру речи, понимание родного языка как основы культуры.

В регионах с уровнем владения родным языком ниже, чем уровень владения русским языком, актуальной является проблема овладения родным языком. Решить эту важную задачу невозможно только средствами родного языка. Учитывая то, что сфера функционирования родного языка достаточно узка, как правило, это уроки родного языка, очень важно расширить сферу общения на родном языке посредством обучения на нем детей. В школе работа по совершенствованию речи должна вестись не только на уроках русского и родного языков, но и на других. Учителю необходимо уделять внимание языковой стороне всех изучаемых детьми предметов. Это обусловлено и важностью

323

взаимосвязанного овладения русской и родной речью для развития умственных способностей детей, для постижения ими основ науки.

Развитие языков национальных меньшинств России возможно только в системе целостного, непрерывного этнокультурного двуязычного образования от дошкольного до высшего, с созданием организационных условий для использования языка обучения в общей средней и профессиональной школе. В национальных регионах России все дети вне зависимости от национальности поступают в дошкольные образовательные учреждения, воспитывающие на языке титульного этноса. Затем они переходят в подобные начальные классы. На русском языке воспитываются и общаются на уроках русского языка, в семье и вне школы. В средних и старших классах у детей и их родителей должна быть возможность выбора языка обучения — на русском или титульном языке. Второй родной язык изучается как предмет. При таком подходе родной язык, как язык обучения, постоянно используется и развивается, формируется среда общения, развивается вся совокупность образовательных научно-методических, культурно-нравственных учреждений. Их деятельность направляется на обеспечение возрождения, сохранения и развития культуры народа, ее трансляцию новым поколениям посредством формирования благоприятной среды и интенсивного общения с иными культурами.

Русский язык в этнокультурной школе сохраняет важное значение как государственный язык Российской Федерации и как один из шести официальных международных языков. Уровень знаний и умений по русскому языку и литературе должен быть достаточным для поступления и продолжения образования в системе профессионального образования. Школа обеспечивает своим выпускникам высокий уровень владения родным, русским и, как минимум, одним иностранным языком.

Долгие годы практически не осуществлялось обучение калмыков родному языку. Только с 1988 г. началось разрешение этой проблемы. Были приняты два закона о языках в 1991 и 1999 гг., в 1994 г. — Степное Уложение (Основной Закон) Республики Калмыкия, ст. 18-я которого констатирует: «Государственными языками в Республике Калмыкия являются калмыцкий и русский языки. Калмыцкий язык является основой национального самосознания калмыцкого народа. Его возрождение, сохранение,

324

развитие и расширение среды употребления являются приоритетными задачами органов власти Республики Калмыкия».

Проблема овладения родным языком определяется важнейшей проблемой развития традиционной культуры народа в создавшейся языковой ситуации. Это видно «невооруженным» глазом и подтверждается различными опросами населения. Так, в результате проведенного в 1988 г. опроса населения по теме «Современные этнические процессы в Калмыкии», организованного Институтом этнографии АН СССР, Калмыцким НИИ истории, философии и этнографии и Калмыцким государственным университетом, видно, что 82,5% опрошенных калмыцкий язык считают родным языком, а 15,5% — оба языка. На вопрос, каким языком лучше владеете, ответили: калмыцким — 18%, в равной мере калмыцким и русским — 50, русским — 32%; на вопрос о языке общения дома, в семье ответили: на калмыцком — 16,3% , на двух языках (калмыцком и русском) — 64,4, на русском — 19,3%; свободно говорят, читают и пишут на родном — 45,8%, на русском — 87,2%.

Материалы этносоциологического обследования показали, что степень владения языками или желание усовершенствовать знание языков зависит от суммы экстра- и интралингвистических условий (языкового фона, социального и национального состава населения, образования, возраста, культуры, средств массовой информации и т. д.). Наблюдаются явления разрыва между уровнем развития этноса и уровнем развития языка. Анализ состояния обучения в школе русскому и калмыцкому языкам и уровня сформированности языковых знаний, умений и навыков учащихся показал, что степень практического владения родным и русским языками не отвечает даже самым элементарным требованиям, недостаточно способствует задачам формирования национально-русского двуязычия. Вместе с этим у калмыков значительно ниже возможности приспособиться и адаптироваться за пределами республики в инонациональном окружении. Возможно поэтому внутригрупповая консолидация, позитивные чувства к своему народу, в основе которых лежат такие факторы, как малочисленность, общая трагическая судьба и этнокультурные традиции, усиливаются. Историческая память начинает играть важную роль в этнической самоидентификации.

325

С 1993 г. открываются национальные классы, в которых родной язык становится средством обучения; в Калмыцком университете началось преподавание калмыцкого языка на гуманитарных факультетах, создан факультет калмыцкой филологии и культуры. В 1994 г. калмыцкое отделение открылось в Элистинском педагогическом колледже. В целях педагогической поддержки развивающейся этнокультурной системы образования с 1996 г. педагогический факультет КГУ начал подготовку учителей начальных классов по дополнительной специальности, способных вести обучение на русском и калмыцком языках. В 2000 г. в Республике Калмыкия функционировали 74 национальные группы дошкольных учреждений и 3 национальных дошкольных учреждения, 157 национальных классов, национальная школа, национальная прогимназия, комплекс «школа — национальная гимназия». В соответствии с Положением об итоговой аттестации по калмыцкому языку введен обязательный переводной экзамен, а с 2001 г. — обязательный выпускной. Калмыцкий язык как предмет изучается в системе профессионального образования.

Проведенное в 1995 г. исследование внутришкольного управления 14 школ Яшкульского, Черноземельского, Лаганского, Приютненского, Ики-Бурульского районов и г. Элисты предусматривало изучение и прогнозирование тенденций развития национально-региональной системы образования; выявление специфики управления школой, работающей по национально-региональному базисному учебному плану. Обследование выявило проблемы и обусловило разработку концепции развития национально-региональной системы образования и необходимость разработки и принятия государственной программы функционирования калмыцкого языка в общественной, производственно-бытовой сферах жизни, которая давала бы дополнительные стимулы обучения в этнокультурных классах, т. к. необходима активная моральная поддержка со стороны общества и сильная политика в развитии этнокультурной школы. Результаты исследования показали, что специфика учебно-воспитательной системы школы требует адекватного ей внутришкольного управления. Школа укрупнилась за счет введения национальнорегионального учебного плана, введения новых форм и направлений внеурочной работы, укрепления связи с семьей, дошкольным учреждением, учреждениями культуры, старшим

326

поколением; усложнились масштабы руководства, расширился круг его участников и диапазон выполняемых ими ролей.

Калмыцко-русское двуязычие — один из видов национально-русского двуязычия, основного типа двуязычия, развивающегося в России. Взаимодействие калмыцкого как этнического языка и русского как основного на данном этапе развития характеризуется чрезвычайной динамичностью. Результаты этого взаимодействия имеют общественно-политическое и социально-культурное значение. Для Республика Калмыкия, где проживает приблизительно по 40% русских и калмыков и 20% представителей других этносов, особенно важно активное участие представителей некалмыцких этносов в процессах формирования и поддержания калмыцкой языковой среды. Здесь калмыцкий язык изучают во всех школах республики все дети без учета национальной принадлежности, что является основным гарантом формирования реального русско-калмыцкого двуязычия. Оно таит в себе неисчерпаемые образовательно-воспитательные возможности и рассматривается как подлинное культурное и личностное обогащение детей, как «диалог культур», как гарантия будущего здорового межнационального общения.

Традиционные школы занимаются по программам и учебникам, издаваемым централизованно на русском языке. При всех их достоинствах, они не отражают этнокультурных особенностей. В Калмыкии возрождение родного языка, формирование двуязычной системы образования осуществляется также средствами двуязычных учебников и широким использованием технологии УДЕ.

Двуязычные тексты и книги были известны еще предкам калмыков. Кидани (X—XII вв.) имели два вида письма — большое и малое; многие тексты сопровождались китайским письмом сверху вниз и слева направо1. Д. Кара пишет: «Двуязычные и многоязычные печатные книги были характерны для монгольской книжной культуры маньчжурского периода, особенно для XVIII века. Известно большое пятиязычное издание сборника магических формул из Ганджуры»2. «Издавались многоязычные и двуязычные словари и грамматики... Книги на двух

1              Викторова Л. Л. Монголы. Происхождение народа и истоки литературы.

М., 1980. С. 198.

2              Кара Д. История монгольской письменности: Дис. ... д-ра филол. наук.

Будапешт, 1974. С. 276.

327

или нескольких языках известны также из более ранних времен. Они, подобно параллельным текстам китайско-монгольских, тибето-монгольских и прочих камнеписных памятников, состоят из подлинника и перевода. В книгах параллельные тексты, монгольский перевод и китайский подлинник идут подряд, чередуясь в одной и той же строке: кусок перевода сопровождается соответствующей частью подлинника. Дошли до наших дней несколько, среди них будапештская рукопись сборника этических советов "Сокровищница мудрых изречений". Похожие двуязычные рукописи встречаются и среди ойратских книг XVIII—XIX вв., например, "Пятиязычное зеркало маньчжурского языка" (маньчжуро-тибето-монголо-туркестано-китайский словарь) или санскрито-тибето-монголо-маньчжуро-китайский словарь буддийских терминов»1. Но двуязычных учебников пока не существовало ни у калмыков, ни в России. Учебники на родном языке были переводами общегосударственных.

Основная цель двуязычного учебника — развитие родной и русской речи. Его структура позволяет пользоваться им как владеющему русским языком и осваивающему язык национального меньшинства, так и знающему родной язык и осваивающему русский. В нем параллельно тексту на русском дается текст на родном языке. Объединяющим фактором является общий рисунок. Построение учебника должно учитывать содержание предмета, подлежащего изучению на двух языках, и организацию деятельности учащихся по усвоению этого содержания и по совершенствованию родной и русской речи. Такое построение учебника позволяет разбудить резервные механизмы памяти, что существенно обогащает мозг, заставляет его функционировать более активно; начинают функционировать отделы мозга, бездействующие при мыслительной деятельности, осуществляемой на одном языке. Двуязычные учебники используемые в Калмыкии, в отличие от традиционных, за счет использования УДЕ увеличивают объем практического материала, имеют новые элементы дидактического характера (расстановка ударений в изучаемых словах-терминах, специальный словарь-приложение к каждому теоретическому разделу, дополнительный компонент «Для справок» — семантизация непонятных слов и фразе-

1 Кара Д. История монгольской письменности: Дис. ... д-ра филол. наук. Будапешт, 1974. С. 276.

328

ологизмов). В учебниках предусматривается оптимальное соотношение и взаимодействие теоретических и практических материалов и активных форм работы с ними. Приоритетное место отводится упражнениям творческого характера, связанным с развитием мышления, речи школьников.

Решение проблемы двуязычных учебников требует серьезной корректировки содержания, системы перевода, методов обучения, организационных форм и средств обучения. Содержание двуязычного учебника состоит из взаимосвязанных компонентов, представляющих собой информационный программный материал, языковой двуязычный и практический материал, обучающий предмету, а также государственному и родному языкам. Отбор содержания осуществляется на основе критического анализа и оценки рассматриваемого материала (каждого понятия, зависимости и др.) под углом зрения следующих основных требований: соответствие целям обучения (учебным, воспитательным,

развивающим); доступность материала, зависящая от методики изучения

как на каждом языке, так и одновременно на двух; возможность достаточно широкого применения рассматриваемого материала уже на начальной ступени обучения (не только использование приобретаемых ЗУНов к решению

дидактических задач, но и задач практических, лингвистических, психологических и др.).

Важным критерием отбора содержания образования двуязычного учебника является опора на этнокультурные традиции. Необходим учет условий функционирования двуязычного учебника — преемственность этнокультурных накоплений, отбор и структурирование основного содержания на двух языках, с этнокультурной коннотацией.

Воспитание такого качества мышления, как самостоятельность, которая обеспечивает учащимся возможность самим ориентироваться в нарастающем быстрыми темпами потоке информации, может быть достигнута через соответствующее обучение методу анализа явлений. Исследованиями П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. Б. Эльконина, В. В. Давыдова установлено, что могут быть сформированы психические процессы с заранее намеченными свойствами. С этой целью правомерно и необходимо на первых этапах обучения создавать у школьников научно

329

обоснованную ориентировку в изучаемом предмете, для чего нужно выделить в нем понятия, лежащие в основе изучаемых явлений, отобрать теоретический материал, способствующий дальнейшему усвоению учебного предмета, и положить его в основу курса обучения. Материал учебника подбирается с учетом задач, связанных с необходимостью дальнейшего совершенствования навыков чтения на двух языках, — сознательности, правильности, беглости и выразительности, формирования полноценного восприятия детьми содержания учебных заданий, упражнений, возбуждая интерес к чтению и предмету в целом. Наряду с основными базовыми понятиями, определениями, правилами, изучаемыми на уроках на двух языках, учащиеся познают лексику, состав слова, части речи и предложения как русского, так и родного языков. Сопоставительный анализ основного и родного языков позволяет выявить типологию языковых трудностей и учитывать ее при составлении методической системы обучения.

Одной из важных предпосылок создания полноценных учебников является научно обоснованный отбор лексического материала и его подача с учетом дидактических и психологических требований. Принципы отбора и подачи лексического материала в учебниках должны определяться с учетом задач развития устной и письменной речи на том или ином этапе обучения и психологических закономерностей накопления словарного запаса. Анализ учебников русского и калмыцкого языков, с точки зрения представления в них лексического материала, показал, что в учебниках русского языка даются списки слов для активного усвоения около 4000 слов в начальной школе. Приблизительно такое же количество слов предполагается усвоить и на уроках калмыцкого языка. При этом их повторяемость при обучении языку является обязательным и наиболее эффективным способом усвоения. Принцип преемственности при составлении текстов двуязычного учебника позволяет увеличить повторяемость лексических единиц. Словарь родного языка пополняется за счет слов русского языка.

Анализ словарей родного языка1 показал, что термины, как правило, не переводятся; для них не подбираются эквиваленты,

1 Басангов. Б. Русско-калмыцкий словарь. М., 1949.; Русско-калмыцкий словарь / Под ред. И. Илишкина, М., 1964; Орфографический словарь литературно-калмыцкого языка. Элиста, 1962.

330

они просто переходят из одного языка в другой, иногда полностью сохраняя написание и произношение. Те термины, которые были переведены, теряли при этом яркость и четкость. Со временем появляется необходимость включения терминов на родном языке. Определение значения слова, претендующего на роль термина, является главным в упорядочении и систематизации терминологии. Необходимо стремиться к тому, чтобы термин был фонетически приемлемым для слуха и согласовывался с правилами словообразования родного языка; надо избегать чрезмерного копирования слов из другого языка. Калькирование терминов не способствует их запоминанию учащимися. Недостатки в терминологии снижают качество обучения, являются фактором, влияющим на уровень самостоятельности учащихся. Существует необходимость в разработке общих подходов, принципов формирования терминологии на родных языках.

При отборе лексического материала двуязычного учебника необходима реализация следующих принципов: преемственность уроков  родного  и  государственного

языков; минимизация терминов с учетом их практической необходимости, доступности и возможности перевода на родной язык; повторяемость (обращаемость) слов и терминов (новые

слова должны повторяться не менее 3—4 раз); реализация тематической организации лексики.

Научно обоснованный отбор слов позволяет обеспечить презентацию учебного материала с учетом основной цели обучения — формирование и развитие двуязычия. Раскрытие лексических единиц является основой их усвоения и употребления в речи.

Обогащение словарного запаса обучаемых в значительной степени зависит от эффективности способов семантизации. Пути семантизации слов различны: показ рисунка, описательное объяснение слова более понятными словами, иллюстрация; подбор синонимов и антонимов; подбор слов по составу; объяснение значений слов по толковому словарю; перевод слова на родной или русский язык. Выбор того или иного примера раскрытия значения слова зависит от семантической структуры лексической единицы. В лингводидактике выделяются следующие способы семантизации лексики, опирающиеся на учет различных ее связей: 1) парадигматические связи слов в сопоставлении с

                                                             331

его синонимами, антонимами, однокоренными словами, включение в лексико-семантические и тематические группы; 2) синтаксические связи лексических единиц — на указательную силу контекста (в составе словосочетания, предложения, группы предложений или текста); 3) дерривационные связи (словообразовательный анализ); 4) логические связи (толкование); 5) межъязыковые связи (перевод); 6) внелингвистические связи, отнесенность к денотату (предметная, картинная наглядность; жесты, мимика, ситуация)1; 7) учет этнокультурного компонента в семантике лексической единицы (описательный способ семантизации).

Наиболее эффективным способом семантизации в 1—2-х классах стала наглядная семантизация лексики. С помощью наглядности раскрывается семантика единиц (существительных), обозначающих предметы (в классе, дома), названия (овощей, фруктов, геометрических фигур); слов, обозначающих количество предметов при счете; математических терминов и понятий; прилагательных, обозначающих цвет, величину и другие свойства предметов; глаголов, обозначающих легко наблюдаемые и выполняемые действия, движения, состояние человека. Семантизация лексики с помощью наглядности идет за счет восприятия младшими школьниками различных предметов с помощью картинок, рисунков, технических и аудиовизуальных средств обучения, дидактических и демонстрационных материалов. Например, понятие «площадь фигуры» дается как часть плоскости, которая находится во внутренней области фигуры, понятия «число», «сложение» и др. в 1-м классе демонстрируются на наборном полотне с помощью карточек с цифрами и счетного материала. В тех случаях, когда объем значения слова (понятия) изучаемого и родного языков учащихся полностью совпадает, оно раскрывается с помощью перевода. Надо отметить методическую целесообразность применения перевода в целях семантизации слов. Любое упражнение на употребление новых слов в устной и письменной речи способствует активизации слов. Система таких упражнений обеспечивает интенсивное обогащение словаря школьников на двух языках, способствует совершенствованию их орфографической грамотности, развитию родной и русской речи и логического мышления.

1 Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981. С. 101.

332

В процессе овладения новыми словами в двуязычном учебнике можно выделить три этапа: восприятие, понимание (осмысление) и усвоение. Восприятие слова, термина осуществляется через выделение слова из текста учебника. При этом учащиеся либо слышат это слово, термин впервые на двух языках, либо знали слово на одном языке, а на другом нет. Понимание слова или его осмысление путем догадок осуществляется через выяснение значения слова с помощью ассоциаций (иногда ошибочных), возникающих на основе восприятия грамматических форм; через уточнение смысла слова с помощью окружающих слов, значение которых известно; через осмысление незнакомого слова (термина) с помощью контекста.

Выделение существенных признаков, умение отделять их от несущественных — важный этап в процессе овладения словом. Поэтому раскрытие смысла нового слова на каждом языке требует от учителя организовать работу так, чтобы восприятие учащимися слова не было односторонним и базировалось на взаимодействии различных ощущений — слуховых, зрительных, кинестетических. Для первоначального ознакомления со значением нового слова необходимо одновременно воздействие предметных и словесных раздражителей, ибо в совместной работе обеих сигнальных систем вторая действует более активно. Учителю при введении нового слова следует дать учащимся возможность его услышать, увидеть (записать на карточке), произнести и записать в тетрадь (словарь). Такое комплексное восприятие носит активный характер, потому что сопровождается образованием в коре головного мозга временных нервных связей. Если при восприятии в работу включается вторая сигнальная система, действие которой выражается в немедленном речевом обозначении и четком осознании воспринимаемого, качество восприятия повышается, материал запоминается и точно сохраняется в памяти.

Развитие речевых навыков реализуется на всех уроках, особенно на начальном этапе. Поэтому систематическая работа по развитию речи начинается уже с первых уроков. Обучение каждому виду речевой деятельности средствами двуязычного учебника имеет свою специфику и свои трудности, располагает особой системой упражнений, способствующих формированию соответствующих речевых навыков. Все виды речевой деятельности взаимосвязаны. Для выработки у школьников навыков

333

произношения после изучения понятий и терминов в учебнике должны даваться задания по правильному произношению с указанием конкретных слов как на родном, так и русском языках. Это могут быть непривычные для учащихся звуки или звукосочетания, несовпадение произношения с правописанием. Чтобы обратить внимание на интонирование, ритм и темп чтения, выделение логического ударения, в двуязычных учебниках даются задания типа: «Прочитай текст и выдели интонацией главные слова», «Прочитай выразительно стихотворение».

Особое внимание уделяется формированию языковой культуры, умению решить традиционную лингвистическую проблему — анализ текста. Педагог при этом выступает в двух ролях — предметника и лингвиста, и неудача его хотя бы в одной из них не позволяет полностью реализоваться ему как учителю. В текстах возможно присутствие явных и скрытых смыслов, которые принято относить к разряду кванторных. Языковыми показателями кванторов являются слова все, каждый, всякий, любой, какой бы то ни было, произвольный, некоторые, существует, найдется и др. Разбор текста особенно сложен, когда кванторы в нем соседствуют. Известно, что не всегда порядок кванторных слов в тексте отражает порядок следования кванторов в формальном языке. В русском предложении слово «всякий» предшествует слову «некоторый», тогда как в толковании порядок следования кванторов противоположный. В калмыцком языке кванторы в явном виде не существуют. Встретив в тексте и объяснив значения слов-кванторов, учитель проводит лексическую работу, формирует у учащихся навыки связной речи. Таким образом, работа над текстом, их анализом способствует развитию речи и логике его построения у школьников.

А. Н. Гвоздев отмечает: «Для успеха изучения нередко наблюдаемое явление должно быть сопоставлено с целым рядом смежных или контрастных явлений, которые в естественной речи могут совсем не встречаться рядом. Тщательный выбор сравниваемых явлений может значительно сэкономить время и уберечь от неверных и неточных выводов»1. В результате последовательных сопоставлений (по смысловому признаку слова, например, антонимы и синонимы), самостоятельных выводов и обобщений учащиеся приобретают необходимый навык находить

Гвоздев А. Н. Сборник упражнений по русскому языку. М., 1947. С. 3.

334

сходное, общее в разных явлениях и обнаруживать различие в сходном и близком. На языковых уроках по методу сопоставления рассматриваются случаи смешения созвучных слов и грамматических форм (их написание и произношение) и лексических значений этих слов: созвучные слова, одинаковые по произношению, но разные по смыслу; термины на двух языках; не созвучные по произношению, но сопоставимые по смысловому признаку (синонимы, антонимы), неодинаковое значение и орфография которых различаются не всеми учениками.

Не все явления русского и родного языка одинаково поддаются сопоставлению, и нет необходимости все сравнивать. Однако опыт подтверждает, что многие грамматические формы и написания, смешиваемые учениками, можно хорошо понять и усвоить лишь при помощи анализа и сравнения. Есть основания заключить, что «сопоставление взаимосмешиваемых написаний должно быть возведено в принцип обучения правописанию, особенно на завершающем этапе работы по орфографии, когда для сопоставлений у учащихся есть знание "частных" правил, известный опыт наблюдений над языком, умение анализировать и обобщать эти наблюдения и необходимый запас слов»1.

Необходимо на занятиях по всем предметам использовать в сопоставлении с русским и родной язык: последовательное сопоставление слов с созвучными словами на русском и родном языках, сопоставление конструкций кратких предложений в каждом языке, сопоставление языков. Запись слов в словарики позволит в дальнейшем по знакомому корню, приставке или суффиксу определять значение встретившегося в учебнике слова.

Как известно, новые слова образуются на базе других одно-коренных слов при помощи приставок, суффиксов, приставок и суффиксов, сложения основ. Многие термины являются отвлеченными существительными, образованными от глаголов или прилагательных. Наряду с лексической работой, помогающей понять механизм словообразования учебно-научной терминологии, необходимо показать, начиная с 1-го класса, специфические черты научного стиля речи и возможности его использования. В грамматическом строе научной речи преобладают в основном

1 Приступа Г. Н. Принципы и методические средства развития и совершенствования орфографических навыков в средней школе: Автореф. дис. ... Д-ра пед. наук. М., 1969.

335

имена существительные и прилагательные. В учебнике часто встречаются глагольно-именные словосочетания, где значение глагола имеет формальный характер: производить анализ, сопоставить данные, прийти к выводу. Синтаксический строй учебной научной речи характеризуется широким распространением безличных предложений и набором специфических слов, оборотов речи, вводных и союзных слов. Работа по словообразованию, произношению, написанию слов, лексическая должна присутствовать на каждом уроке, способствовать развитию связной речи учащихся.

В соответствии с основополагающими принципами при построении двуязычного учебника определяются основные положения: 1) выявление объективных закономерностей и специфических особенностей обучения в этнокультурно-коннотированных классах; 2) выявление базового уровня общеобразовательной подготовки, обеспечивающей общественно необходимый уровень, которым должны овладеть все учащиеся; 3) приведение в соответствие основных требований и содержания образования; 4) насыщение учебника этнокультурным содержанием как средством пробуждения интереса к предмету, этнокульту-ре; 5) получение результатов обучения по предмету на двух языках; 6) установление преемственности между различными ступенями образования, т.е. обеспечение единого подхода в смежных дисциплинах к языку, терминологии, трактовке понятий.

Традиционно в методике преподавания русского языка в национальной школе сложились принципы отбора и активизации учебного материала с учетом экстралингвистических факторов, особенностями жизни народа, его истории, культуры, сознания (этнопедагогических и этнопсихологических факторов), а также лингвистического обоснования презентации учебного материала. Использование двуязычных учебников предполагает формирование новой технологической системы, обеспечивающей усвоение новых понятий, совершенствование русской речи, развитие родной речи учащихся. Предлагаемая система позволит учителю проводить работу по параллельному усвоению лексики русского и родного языков, способствовать развитию речи, мышления. Это достигается не только семантизацией, но и анализом текста. Навыки работы с текстом предшествуют, как правило, работе над специфическими понятиями, т. е. лингвистика рассматривается как составная часть уроков по различным предметам. Создание такой системы

336

требует расширения разработок научно обоснованной методики взаимосвязанного обучения на родном и русском языках и ее реализации в двуязычных учебниках по разным предметам, изучения формирования двуязычия, расширения приемов восприятия различных видов и типов речи. Обучение детей по двуязычным учебникам обогащает их родителей: они вместе с детьми изучают язык, пополняют словарный запас, знакомятся с богатым фольклором, своеобразной культурой. Широкое применение модульного обучения позволяет учащимся и их родителям обучаться грамматике, пополнять словарный запас, развивать речь на двух языках, когда вокруг одной темы (смысловой опоры) изучается целый смысловой ряд. Кроме модульного обучения и укрупнения знаний в целях повышения качества обучения языкам по двуязычным учебникам, необходимо более широко внедрять в практику обучения логико-смысловую теорию обучения, сравнительно-сопоставительный метод изучения родного и русского языков (сопоставление тем программы, частей речи, построение предложений и др.), что непосредственно улучшает усвоение материала учащимися, повышает уровень их знаний, умений и навыков по изучаемым языкам.

Калмыцкий язык относится к агглютинативной группе языков. К основе калмыцкого слова последовательно прибавляются суффиксы словообразования и словоизменения, каждый из которых имеет свое определенное грамматическое значение. Основа (непроизводная) выражает лексическое значение и представляет собой вполне самостоятельное слово. Категория одушевленности характерна только для существительных, обозначающих людей. Остальные существительные относятся к неодушевленным. Категории рода и связанные с ней формы согласования для калмыка представляли огромную трудность, поскольку этой категории в калмыцком языке нет. Калмыки испытывали трудность в определении рода существительных, прилагательных, причастий, глаголов в форме прошедшего времени, а также в согласовании их.

В учебниках русского языка для калмыцких школ большое внимание уделялось изучению русских предлогов в плане их сопоставления с калмыцкими. Предлоги являются неизменяемыми служебными словами, обозначающими синтаксические отношения между формами косвенных падежей имен существительных , местоимений или субстантивированных

337

прилагательных и числительных, а также глаголами, и именами существительными, местоимениями, прилагательными, реже — наречиями. В калмыцком языке послелоги выполняют ту же функцию, что и предлоги в русском. Но разница все же в том, что предлоги ставятся перед управляемым словом, а послелоги после тех слов, к которым они относятся. В 20—30-е годы учащиеся калмыки, изучавшие русский язык, в письменной и устной речи пропускали предлоги, особенно те, которые не имеют гласных звуков в своем составе. И в русском, и в калмыцком языках именем числительным называется часть речи, которая обозначает название отвлеченного числа, количество предметов и порядок при их счете. Имена числительные в обоих языках бывают количественные, порядковые, разделительные и собирательные.

Преподавание предметов естественно-математического цикла осуществляется без учета речевой подготовки учащихся, практического значения грамматических форм, конструкций, понятий и терминов, употребляемых при сообщении знаний, формулировании принципов и правил. Формирование понятия «число» в учебниках М. И. Моро и М. А. Байтовой («Математика для 1 класса») основывается на понятии «множества», а в качестве одного из основных понятий начальной математики в экспериментальной программе, разработанной под руководством П. Я. Гальперина, выдвигается понятие о числе через понятие меры, которое позволяет сформировать у учащихся опосредованную оценку количественных математических явлений.

В Калмыкии построение программы в учебниках математики П. М. Эрдниева основано на следующих принципах: одновременное изучение взаимно-обратных понятий (сложение и вычитание, умножение и деление, больше и меньше, и др.); обращение суждений (прямая и обратная задачи); решение деформированных упражнений (примеры с «окошечками», с недостающими данными); составление задач; одновременное изучение математических понятий и терминов на двух языках; построение предложений и составление текстов, развитие речи. В двуязычных учебниках (П. М. Эрдниев, М. Б. Очурова, А. Б. Цере-новаЛМ. Д. Эвенова) сведения по математике строятся так, чтобы дети постигали не только саму математику, формировали навыки устной речи, но и на их базе овладевали исходными

338

логическими приемами мышления. В этих учебниках аргументирован отбор лексического материала, способы и приемы его активизации в речи учащихся; проведен сопоставительный анализ лексики русского и калмыцкого языков в учебных целях. Выводы сопоставительного анализа, экспериментальное исследование уровня владения русской и родной речью учащимися 1—2-х классов позволили выявить трудности усвоения лексики, в т. ч. и математических терминов. Методический стержень двуязычных учебников — это укрупнение дидактических единиц (УДЕ), помогающее усваивать главные, сущностные понятия, связи, значительно увеличивать объем усваиваемого учебного материала при резком снижении нагрузки на ученика. Ученик учится на основе схем, рисунков «делать» из одной изучаемой задачи еще две, рассказывать условия составленных задач, решать их. Особенность учебников математики по системе УДЕ — в наличии заданий, по которым школьник упражняется самостоятельно в составлении обратной задачи на основе анализа прямой задачи, выявления ее логического скелета. Если в первые годы вырабатываются активные приемы самостоятельного приобретения знаний, то этим у школьника создаются механизмы переработки информации, способствующие успешной учебной деятельности в последующие годы. Чтобы слова, математические термины и понятия, целые предложения закреплялись в памяти учащихся, в двуязычных учебниках предусматривается достаточная повторяемость их в типичных сочетаниях и ситуациях: в течение ряда последовательных уроков; через ряд уроков; повторение в конце четверти (полугодия, учебного года); повторение в последующем классе (в начале учебника математики во 2-м классе идет повторение названий четырех сторон света, вкуса, времен года, пальцев руки, органов чувств человека, куба, геометрических фигур, дней недели и др., которые давались в 1-м классе, причем проговариваются эти слова на двух языках). Повторяемость слов является эффективным способом их закрепления, использования в устной и письменной речи. Отдельные термины рассматриваются и уточняются, сравниваются со значениями уже знакомых слов, формируются навыки правильного употребления изученной лексики, т.е. обогащение словаря предусматривает наряду с количественным увеличением и качественное его изменение.

В начальной школе на уроках математики осмысление новых слов, понятий, терминов дается с помощью контекста или

339

рекуррентно (чертежи, рисунки, затем понятие, например, нарисованы различные виды прямоугольников, под рисунком подписано «Это прямоугольник»). Усвоение слова учащимися приходит через активное использование в устной речи, восприятие и понимание его. Обучаемый не сразу овладевает полнозначным смыслом слова. В начале речевого развития значение слова связано лишь с каким-то определенным конкретным предметом. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что первоначально обучаемый расширяет значения слов, потому что свои первые обобщения он производит не по существенным признакам (у прямоугольника углы прямые), а по частным и второстепенным признакам (у прямоугольника стороны горизонтальны)1. Экономия времени при обучении дает возможность использования УДЕ в новом аспекте. Часть сэкономленного урока используется для развития речи (объяснение термина, понятия, словосочетания, чтения заданий вслух, работа над текстом, проведение различных анализов текстов и рассуждений и др.) как родной, так и русской. Важным является отбор и презентация языкового материала.  Здесь целенаправленно реализуется принцип преемственности уроков русского и родного языков. Обучение, основанное на технологии УДЕ, обеспечивает основательность и прочность знаний учащихся, поскольку изучаемое понятие рассматривается в связях с родственными понятиями.

Использование двуязычных учебников способствует совершенствованию русской речи, развитию родной речи, а также интеллектуальному формированию учащихся. Для обеспечения возможности использования языков национальных меньшинств как средства обучения и воспитания необходима подготовка полных комплектов двуязычных учебников по всем изучаемым предметам, что обеспечит двуязычное обучение на родном и русском языках учащихся школ регионов национальных меньшинств России. Создание и внедрение двуязычных учебников в образовательную практику проходит три этапа: Экспериментальный учебник, при создании которого должны быть решены основополагающие вопросы отбора и системы расположения учебного материала курса на двух языках,

системы и методики преподнесения этого материала в учебнике. Пробный учебник, составленный на основе анализа результатов эксперимента по первому варианту (на этом этапе должны быть

1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 427.

                                                340

решены все частные конкретные вопросы, связанные с уточнением содержания, системы, методов изучения отдельных тем и вопросов курса). Важной задачей этого этапа является корректировка системы упражнений на двух языках с опорой на этнокультурные традиции, определение ее объема, необходимого и достаточного для решения стоящих перед курсом задач.

3) Стабильный учебник, представляющий собой вариант, усовершенствованный на основе анализа опыта использования пробного учебника в массовой этнокультурной школе1.

Сегодня только система образования, благодаря широкому использованию родного языка в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения, способна возродить, сохранить и развивать язык, поднять его престиж, приобщить к культуре народа, содействовать формированию общества, обеспечивающего полноценную и всестороннюю коммуникацию, независимо от национальной принадлежности. Это должно осуществляться через полноценное функциональное двуязычие. Нормой должен стать билингвизм как средство преодоления культурной изоляции, развития языкового мышления и общего интеллектуального уровня детей.

В этом отношении особенно актуальными являются исследования возможностей реализации идеи, цели и задач формирования и развития системы двуязычного этнокультурного образования, проведенные нами в г. Элисте с 1991 по 2001 г.

На первом этапе были проведены социологические исследования, касавшиеся вопросов открытия национальных образовательных учреждений; шла работа по формированию общественного мнения и организации авторских коллективов с целью разработки учебно-методических комплексов (УМК) нового поколения для калмыцкой начальной школы; изучалось демографическое пространство республики; обсуждались проблемы и пути подготовки и переподготовки кадров, становления материально-технической базы, адекватной задачам строительства национальной системы образования.

На втором этапе создавались экспериментальные площадки по апробации различных вариантов национальных образовательных учреждений с учетом уровня языковой подготовки, местной

1 Церенова А. Б. Билингвизм на уроках математики в начальной школе. Элиста, 2000. 117 с.

341

ной демографической ситуации, новых педагогических технологий; шло формирование национальных групп в детских дошкольных учреждениях, национальных классов и школ.

С 1991 г. городская система образования начала развиваться и функционировать на основе программно-целевого подхода. В это время автор данной работы заведовал отделом народного образования г. Элисты. Нами была разработана «Программа развития калмыцкой национальной системы образования на период до 1995 г. в городе Элисте». С этого времени деятельность городской системы образования приняла целенаправленно-планомерный характер. Одна из основных целей Программы — разработка и внедрение национально-регионального компонента в содержание образования и в повседневную практику деятельности педагогов. К тому времени только немногие из них имели некоторые наработки и использовали их в своей практике.

Возрождение престижа, полнокровного функционирования калмыцкого языка необходимо было обеспечить прежде всего в дошкольных учреждениях. Для этого предполагалось подготовить адаптированные программы по всем направлениям образовательно-воспитательного процесса, организовать обучение калмыцкому языку всех детей без учета национальной принадлежности, приобщить их к этнокультурным традициям, через экологическое воспитание прививать любовь и бережное отношение к родному краю, организовать национальные группы и детские сады. До 1991 г. в дошкольных учреждениях калмыцкий язык в лучшем случае преподавался 2 часа в неделю. Подобное, предметное изучение было малоэффективным.

В 1991 г. там, где позволял этнический состав детей и имелись подготовленные кадры, открылись национальные группы. В каждом дошкольном учреждении были созданы кабинеты калмыцкого языка, которые стали методическими центрами обучения родному языку и приобщения к родной культуре. В них накапливаются материалы национально-регионального компонента: методические пособия, дидактические и раздаточные материалы, аудио- и фонотеки, библиотечки произведений фольклорного творчества, атрибуты для народных игр, народные музыкальные инструменты, костюмы, использующиеся при подготовке и проведении занятий, утренников и тематических праздников. В каждой группе созданы двуязычные уголки, насыщенные произведениями декоративно-прикладного

342

искусства, библиотечками. Педагоги стали разнообразить проводимые занятия, используя хоровое чтение стихотворений, скороговорок, создавая игровые ситуации, инсценировки, организовывая соревнования. Большое внимание стало уделяться ознакомлению с народными традициями, обычаями и ритуалами. Калмыцкий язык все больше используется при проведении занятий по математике, развитию речи, музыке и физкультуре, занятий по ИЗО, при проведении утренников. При обучении математике используются учебники и технология УДЕ П. М. Эрдниева. Через ознакомление детей с природой родного края, редкими видами растений и животных Калмыкии, осуществляется экологическое воспитание, воспитание любви к своей малой Родине. Обычными стали экскурсии детей в степь, знакомство с редкими видами растений и животных Калмыкии. Каждый детский сад организовал свою экологическую тропу. На занятиях по физическому воспитанию стали применяться народные игры: «альчики», «гас эрглЬн», «бултад наадлЬн» и др., в повседневную жизнь вошли шахматы.

Педагогические коллективы детских садов стали целенаправленно привлекать родителей к решению проблемы возрождения калмыцкого языка. Созданы родительские уголки, заведены тетради изучения калмыцкого языка детьми и родителями. Особый импульс приобретает деятельность родителей в период проведения традиционных праздников: «День зая-пандит-ской письменности», «Зул», «Рождество», «ЦапанСар», «Масленица», «YpCap», «День пожилых людей».

К 1995 г. во всех дошкольных учреждениях города дети обучались калмыцкому языку и в каждом из них функционировали национальные группы. В дошкольную образовательную программу введен национально-региональный компонент, включающий знакомство с культурой и традициями народов, проживающих в республике. Он становится неотделимым от всего образовательно-воспитательного процесса дошкольных образовательных учреждений. Стремление обеспечить преемственность образовательно-воспитательного процесса обусловило некоторое сближение деятельности детских садов и школ. Началось формирование элементов системы непрерывного образования — учебно-воспитательный комплекс «дошкольное учреждение — школа».

343

Основные цели «Программы развития» в школьной системе — изменение системы изучения калмыцкого языка и культуры, разработка и внедрение национально-регионального компонента, новых адаптированных программ в повседневную практику учителей различных предметов. Также предполагалось ввести обучение калмыцкому языку всех учащихся, разделив их на группы по уровню знания языка, а не по национальности; учителям калмыцкого языка овладеть методами интенсивного и аудиовизуального обучения учащихся; разработать систему ознакомления учащихся с калмыцким фольклором, эпосом «Джангар», детскими играми посредством всей учебно-воспитательной системы школы; расширить использование технологии УДЕ.

С 1993 г. в г. Элисте открылись начальные национальные классы. Началась третья в XX в. попытка создания школ на материнском языке обучения. В этот период в ходе нашего исследования проводились контрольные срезы в национальных и контрольных 1 — 3-х классах школ г. Элисты. Сравнительный анализ результатов показал: успеваемость во всех классах — 100% , качество знаний в национальных классах — 73% , в контрольных — 53%].

Ежегодный анализ результатов контрольных срезов в национальных и контрольных классах показывает повышение качества знаний в национальных классах не только по калмыцкому, но и по русскому языку, несмотря на то, что в национальных классах на русский язык отводится 5 часов в неделю, а в контрольных классах сохраняются традиционные 10 часов. Улучшение качества достигается благодаря более рациональному планированию учебного материала по калмыцкому и русскому языкам, основанному на широком использовании технологии УДЕ, и принцип параллелизма — параллельное изучение нескольких языков благотворно сказывается не только на уровне их усвоения, но значительно развивает умственные способности обучаемых. На уроках большое внимание уделяется развитию речи и обогащению словарного запаса учащихся.

Учитывая реалии сегодняшнего дня, когда практически отсутствует языковая среда, учителя акцентируют внимание на применении различных форм и методов работы на уроках, вызывающих интерес и желание учиться. К таковым методам относятся речевые разминки, словарная работа. Применяется метод модульного обучения, когда вокруг одной темы (смысловой

344

опоры) изучается целый смысловой ряд, что позволяет одновременно совершенствовать речь (диалогическую, монологическую). Вследствие слабой разработанности методического аппарата преподавания на родном языке, учителю национального класса приходится быть новатором, исследователем, находиться в постоянном поиске. Эта исследовательская деятельность благотворно сказывается не только на уровне профессионализма учителя, но и на уровне подготовки учащихся. Учителя разрабатывают авторские программы, учебники, пособия по всем предметам курса обучения.

В ходе исследования было проведено тестирование родителей учеников национальных классов. Были предложены анкеты с вопросами, касающимися отношения родителей к обучению детей в национальных классах. Результаты анкетирования показали, что отношение родителей в целом положительное (98%), в то же время 20% родителей опасаются, что их дети будут перегружены в течение недели, более 59% опрошенных отметили, что их дети идут в школу с охотой и интересом, 86% родителей считают, что их ребенку интересно учиться в национальном классе, работу учителя полностью одобряют 98% опрошенных, ходом учебно-воспитательного процесса в национальном классе полностью удовлетворены 90% родителей.

Возрождение языков национальных меньшинств России невозможно без формирования языковой среды, без позитивного отношения к их языкам представителей других этносов. А это невозможно без знания языка всеми проживающими в национальном регионе. Поэтому если в 1991 г. только в первых классах средних школ № 3, 4, 10, 18, 19, 20 г. Элисты было начато обучение калмыцкому языку детей других национальностей, то к 1995 г. уже все учащиеся начальных классов города, вне зависимости от национальности, изучали калмыцкий язык. С 1994 г. в средней школе № 2 начался эксперимент по обучению калмыцкому языку детей всех национальностей. Здесь из 700 учащихся — 60 калмыков, но калмыцкий язык изучают все. Учебный план школы предусматривает по 3 часа калмыцкого языка в 1—9-х классах и по 2 часа в 10—11-х классах в неделю.

Характерным для Калмыкии является то, что все жители хорошо владеют русским языком. Поэтому задачей учителей русского языка и литературы является обучение учащихся не столько коммуникативным функциям, сколько специальным

                                                                345

навыкам грамотности. С этой целью учителя начали использовать нетрадиционные уроки, дифференцированный подход, тематические тетради, работу над связным текстом. Особое внимание уделяется трудным вопросам программы и сопоставительной грамматике. На уроках чтения, внеклассного чтения началось изучение произведений калмыцких авторов. Шире стал спектр произведений в разделе «Устное народное творчество». Пословицы, поговорки, сказки обогатили активный словарный запас учащихся. Расширяющиеся контакты с зарубежьем, в частности, с калмыцким, развитие контактов на молодежном и правительственном уровнях стимулировали изучение иностранных языков в школах, которое стало проводиться по следующим направлениям: раннее обучение в дошкольном и начальном звеньях, обучение со 2-го класса в национальных классах, профилизация обучения, формирование трехъязычия.

При изучении курсов «Природоведение», «Биология», «География», «История» начали использовать краеведческий материал, вопросы экологии и экономики Калмыкии. На уроках ручного труда рекомендуется знакомить учащихся с калмыцкой вышивкой, ее разновидностями (аппликация, вышивка гладью, рельефная вышивка по настилу золотыми и серебряными нитями), использовать национальные мотивы при лепке из пластилина, глины, выполнение аппликации, чеканки и резьбы по дереву. Значительно обогащена программа курса «Трудовое и профессиональное обучение» в 5—9-х классах. Началось изучение тем «Приготовление блюд калмыцкой кухни», «Изготовление национального костюма и его элементов», «Работа с кожей», «Элементы лоскутной техники», «Изготовление украшений», «Народные игры», «Предметы быта». Перед учителями музыки стоит важная задача — создать программу курса «Музыка» с учетом особенностей и сложившихся традиций музыкальной культуры республики. На уроках физической культуры начали применять народные игры, элементы национальных видов спорта, танца, восточные оздоровительные гимнастические комплексы. Традиционными становятся соревнования по национальным видам спорта, шахматам и т. д.

Урочная деятельность познания этнической культуры подкрепляется внеурочной деятельностью. Традиционными становятся олимпиады по калмыцкому языку, литературе и культуре для детей калмыцкой и других национальностей, конкурсы сочинений на калмыцком языке, этнографические и

346

национальные праздники (Цапан Сар, Зул, Yp Сар). Многое закрепляется в деятельности фольклорных кружков и ансамблей, где углубленно знакомятся с фольклором, традициями и обычаями, танцевальной и песенной культурой, народными играми и эпосом «Джангар».

С 1991 г. в целях поддержки основных идей «Программы» в систему внеклассной и внешкольной воспитательной работы вошел ежегодный смотр-конкурс «Цапан Ботхн» («Белый Верблюжонок»). Он решает задачи развития калмыцкого языка и культуры среди детей 5—17 лет, выявления наиболее одаренных, талантливых, массового приобщения их к национальной культуре, ежегодного подведения итогов реализации «Программы развития». Также это система методической работы с руководителями учреждений образования, кружков, студий, музыкальными работниками, преподавателями калмыцкого языка. Возрос интерес к восприятию калмыцкой культуры детьми всех национальностей. Большое образовательно-воспитательное значение для детей имеет 1 сентября. Начиная с 1991 г., в г. Элисте стали проводить День зая-пандитской письменности, как День знаний. В этот день проводятся классные часы, посвященные деятельности великого калмыцкого просветителя Зая-Пандиты, конкурсы знатоков зая-пандитской письменности, экскурсии, встречи с учеными, писателями, деятелями культуры и др.

Анализ результатов реализации «Программы развития калмыцкой национальной системы образования на период до 1995 г. в г. Элисте» показал, что она стала основой творческой деятельности педагогов, определила направления разработки национально-регионального компонента, изменила отношение к калмыцкому языку, к региональным проблемам образования. Началось изучение произведений калмыцких авторов, фольклора, краеведения, экологии и экономики Калмыкии, декоративно-прикладного искусства. Технология УДЕ П. М. Эрдниева как система эффективного обучения начала широко применяться не только при изучении математики. Значительно окрепла материальная база кабинетов калмыцкого языка и литературы. Появилась острая нехватка терминологических словарей, песенников, детской литературы, учебно-наглядных пособий и пр. Стали открываться залы, студии, накапливающие различные материалы о родном крае. Элементы быта, присутствующие в интерьере помещений, художественные произведения, росписи,

347

картины по мотивам калмыцких народных сказаний и легенд, наличие калмыцких костюмов, музыкальных инструментов — все это играет положительную роль в воспитании устойчивого интереса к калмыцкой культуре, духовности. Дети всех национальностей активно и не без удовольствия участвуют во всех фольклорных мероприятиях.

В соответствии с идеей первоочередного удовлетворения системой образования этнокультурных запросов были предусмотрены мероприятия по развитию организационно-педагогических основ опытно-экспериментальной работы учреждений образования. Реализация «Программы развития» обогатила практику многими организационными находками: организация прогимназии, классической гимназии, технического лицея, школы раннего эстетического развития, школы УДЕ, УНПК «ДОУ — школа — вуз»; введение в штаты школ заместителей директора по социально-правовым вопросам, по развитию национальной системы образования, по эстетическому развитию, психолога, научного руководителя, научного консультанта; появление в школах предметных кафедр; введение переводных экзаменов по калмыцкому языку и литературе. Этот «компонентный период» (Е. П. Жирков) сыграл положительную роль в подготовке перехода от традиционной, унифицированной к национально-региональной системе образования.

В 1996 г. на основе анализа результатов реализации «Программы развития калмыцкой национальной системы образования на период до 1995 г. в г. Элисте», нами была разработана «Программа развития системы образования г. Элисты "Столичное образование" до 2000 г.»1. Она осуществляла практическую реализацию «Концепции развития калмыцкой национально-региональной системы образования, возрождающей, сохраняющей и развивающей родной язык — основу национальной культуры и самосознания». Цель «Программы развития» — создание городской системы образования по подготовке конкурентоспособного в третьем тысячелетии выпускника — носителя этнической и мировой культуры и знаний. Основное внимание уделялось решению следующих задач: подготовке адаптированных и авторских учебно-методических комплексов по предметам

1 Панькин А. Б. Образование для калмыков (истоки, реалии, перспективы) / Под ред. В. В. Серикова. Элиста, 1997. С. 157    169.

348

национально-регионального базисного учебного плана для общеобразовательных школ Республики Калмыкия, созданию условий для продолжения этнокультурного образования выпускников начальных национальных классов; возрождению и активному применению зая-пандитской письменности; развитию национальных групп и дошкольных учреждений; организационным условиям формирования калмыцкой языковой среды в национальных классах; формированию непрерывной системы образования посредством университетского образовательного округа; подготовке перехода к обучению детей с 6 лет (система I—IV), реформированию современной калмыцкой письменности. В этот период возросло количество национальных групп, была создана нормативно-правовая база, обновлена материальная и дидактическая база сохранения и развития этнокультурного наследия, стабильно функционировала разветвленная сеть фольклорных кружков и студий, укрепилась преемственность дошкольников и младших школьников в системе обучения родному языку. В дошкольных образовательных учреждениях детей всех национальностей обучают калмыцкому языку. На занятиях тщательно продумывается работа по обогащению их словарного запаса. Для этого используют словарные картинки, игрушки, предметы, изготовленные своими руками, народные игры. Осуществляется активное общение на калмыцком языке. Этому также помогает организованная совместно с радиотелевизионной компанией детская радиопередача «Цагда» по обучению дошкольников калмыцкому языку, детская радиопередача «Маднла хамдан дуултн» по обучению детей исполнению калмыцких песен. Завершается разработка образовательно-воспитательных программ «Падма»,  «Джангар», методических рекомендаций «Культура калмыцкой речи», «Фольклор как средство музыкально-эстетического развития дошкольников», «Ознакомление детей с окружающей природой на занятиях родного языка», «Ознакомление дошкольников с декоративно-прикладным искусством».

Педагоги, реализуя этнопедагогическую концепцию Г. Н. Волкова, применяют в своей работе принципы почитания старшего, семьи, знание своей родословной. В дошкольных образовательных учреждениях в этот период появляется интерес к проблемам личностно ориентированного образования. Педагоги пытаются создавать ситуации, требующие проявления личностных

349

качеств и функций, т.е. поиска детьми смысла, размыш себе, оценивания своих действий и поступков своих сверстников и взрослых.

«Программа развития» одной из главных своих задач ставила формирование нового учебного плана, позволяющего сочетать цели общества и государства в области образования, этнокультурные и региональные запросы и образовательные потребности личности. Она должна была обеспечить приобщение учащихся к культуре родного народа, его традициям, языку, формирование у подрастающего поколения самосознания и достоинства, способствовать освоению национальной культуры в ее единстве с общемировой культурой. С этой целью в программе предполагались рекомендации по планированию и организации обучения; разрабатывались примерные темы для изучения в рамках различных предметов, учитывающие этнопедагогические, этнопсихологические и возрастные особенности детей. Программа способствовала повышению уровня преподавания всех предметов, развитию интереса к изучению калмыцкого языка и культуры детьми всех национальностей.

В общеобразовательных учреждениях из года в год увеличивается количество национальных классов, растет число учащихся, изучающих калмыцкий язык. Результаты последних лет говорят о стабильно высоком уровне развития учащихся национальных классов, показывают соответствие уровня обучения образовательным стандартам. Учебная программа калмыцкой национальной школы способствует хорошей успеваемости и знаниям по калмыцкому языку. Согласно опросу, проведенному среди родителей учащихся национальных классов города, в 2000 г., 95% из них стремятся поддерживать национальные традиции, общение на родном языке в семье. Подавляющее большинство опрошенных (98%) одобряют создание национальных классов в школах, национальных групп в дошкольных образовательных учреждениях; 60% выбрали национальные классы с целью обучения ребенка родному языку; 70% удовлетворены качеством преподавания в национальных классах.

Изучение родного языка, родной культуры влияет на формирование индивидуальной культуры личности, которая в свою очередь выступает как комплексный показатель уровня развития школьников. Для поддержки выпускников начальных национальных классов в комплексе «школа — национальная гимназия» открываются профильные гуманитарные классы.

З5О

Ъ этот период завершился переход к обучению калмыцкому языку детей всех национальностей на 1 ступени обучения, начался этап перехода к систематическому изучению калмыцкого языка учащимися нетитульных национальностей в школе II ступени и обеспечение перехода к обучению калмыцкому языку учащихся III ступени. Традиционными стали олимпиады для учащихся нетитульных этносов, для учащихся 1—3-х национальных классов, для старшеклассников по калмыцкому языку, «Ясному письму». Учащиеся школы № 2 с 1996 г. начали побеждать на олимпиадах по калмыцкому языку, к 2000 г. они становятся постоянными участниками и победителями олимпиад, конкурсов, фестивалей, научных конференций по калмыцкому языку и культуре. Многие ученики с 1998 г. в качестве выпускного начали выбирать экзамен по калмыцкому языку и литературе. Педагогический коллектив, реализуя основные идеи «Программы развития», смог решить главную задачу — не просто обучение всех детей калмыцкому языку, а развитие интереса к нему и калмыцкой культуре, формирование потребности в их освоении через познание калмыцкой культуры. Результаты эксперимента превзошли все ожидания.

В целях обеспечения защиты и развития этнической культуры, расширения и углубления знаний учащихся в области калмыцкого языка, истории, традиций и быта, культуры во всех школах вводятся предметы региональной компетенции — калмыцкий язык и литература, шахматы, история и культура родного края. Вводятся факультативы и спецкурсы «Джангар», «Тодобичиг», «Традиционное воспитание калмыков», «Основы буддизма», «Этнография», «История Калмыкии», «Прикладное калмыцкое искусство» и т. д. Начинается изучение «Ясного письма» на уроках калмыцкого языка в 3-м классе, а в последующем на уроках калмыцкого языка кириллица и зая-пандитская письменность используются параллельно. Калмыцкая прогимназия и школа — национальная гимназия №4 — завершают отработку национально-регионального базисного учебного плана для общеобразовательных учреждений Республики Калмыкия. Традиционными становятся «джангариады» — школьные, местные, муниципальные и республиканские соревнования по национальным видам спорта — калмыцкая борьба, метание аркана, стрельба из лука, альчики и т. д. Народные игры и национальные виды спорта уверенно вошли в систему физического развития образовательных учреждений.

                                                     351

Расширяется сеть секций восточных гимнастик и единоборств. Особое развитие получили шахматы, которым обучают во всех школах, в урочное и внеурочное время.

Реализация технологии УДЕ стала приоритетом «Программы развития». Ее все активнее используют не только учителя математики, физики, астрономии, химии, биологии, географии, но калмыцкого, иностранного и русского языков. Технология УДЕ широко применяют в начальных, средних классах и особенно интенсивно — в национальных классах более 130 учителей 18 школ города, в т. ч. учителей начальных классов — 71, математики — 30, естественно-математического цикла — 19, гуманитарного цикла — 13. Они используют УДЕ как методическую систему самовозрастания знаний учащихся, активизации у них подсознательных механизмов переработки, обогащения интеллекта общими алгоритмами целостного освоения информации по многим предметам. Особые результаты получены в калмыцкой прогимназии, средних школах № 4, 8, 15, 18, 23.

Опыт обучения школьников по технологии УДЕ во всей системе учебно-воспитательной работы особенно интересен в экспериментальной школе-комплексе № 8 им. Н. Очирова. Здесь происходит освоение технологии УДЕ путем переноса идей укрупнения в процесс обучения по всем предметам как естественно-математического, так и гуманитарного циклов. Выводы учителей, работающих по технологии УДЕ, а также анализ результатов их деятельности показывают, что у учащихся возрастает эффективность активного мышления, формируется умение работать творчески; они овладевают такими мыслительными операциями, как анализ-синтез, сравнение, сопоставление. Возникающий резерв времени используется для развития учащихся, для самостоятельного расширения знания (посредством обращения, противопоставления, обобщения, аналогии), обогащения их эмоционального мира.

Существенным средством защиты личности ребенка, обеспечения индивидуального пути развития становится образование по выбору. Важным шагом стал выбор экзаменационного предмета на итоговой аттестации выпускников школы II и III ступени. На выборе начинает сказываться общий процесс гуманитаризации образования и гуманизации общества. Если в предыдущие годы учащиеся чаще выбирали предметы естествено-математического цикла,

352

то с 1996 г. 47,5% одиннадцатиклассников и 51% девятиклассников отдают предпочтение гуманитарным дисциплинам. В этот период вводится обязательный выпускной экзамен по калмыцкому языку и литературе в 11-х классах. Анализ результатов экзаменов 9-х, 11-х классов показал сформированность умений работать с текстом художественного произведения, передавать его содержание на родном языке, знание программного материала, яркость и выразительность речи, знание культуры, традиций и обычаев народа. Вместе с тем итоговая аттестация выявила ряд нерешенных проблем в преподавании предмета: ответы части учащихся односложны, содержат речевые ошибки (употребление слов в несвойственном им значении, просторечных слов и диалектов, неправильное построение предложений и т. д.).

В 2001 г. выпускники 9-х, 11-х классов впервые сдавали обязательный государственный экзамен (кроме сочинения и математики) по предмету региональной компетенции — по калмыцкому языку и литературе. Всего было 40 «открытых» билетов, из которых выборочно составлялись пакеты по 20 билетов для различных школ. Выпускники после экзамена высказали следующие мнения: «Сдача экзамена была очень полезна для развития национального самосознания»; «В процессе подготовки поняла, что калмыцкий язык — красивый и очень интересный; когда учила темы, пополнила словарный запас и теперь задалась целью лучше изучить свой язык»; «Введение экзамена станет большим вкладом в развитие культуры и языка в нашей республике»; «Я начала рассказывать и вдруг осознала, что предложения так и льются из меня ручьями, и сама удивлялась, что могу так говорить на калмыцком языке». Анализ экзаменов показал, что у учащихся надо развивать монологическую речь; уделять больше учебного времени анализу художественных произведений; обращать особое внимание учащихся на порядок слов в предложении1.

В целях защиты личности ребенка, обеспечения индивидуального пути развития создается система образования по выбору. Для этого была расширена сеть инновационных учреждений. Кроме сохраненных — классическая гимназия,

1 Ланцынова М. Экзамен по калмыцкому языку // Изв. Калмыкии. 2001. 19 июня. № 123 (2495).

                                                      353

технический лицей, центр образования одаренных детей «Элистинский лицей», национальная прогимназия, комплексы № 8 и № 12, школа № 23 — инновационными стали школа № 19, исследующая проблемы личностно ориентированного образования, школа № 4 как комплекс школа — национальная гимназия и дошкольное образовательное учреждение № 26. Все инновационные учреждения начали процесс вхождения в университетский образовательный округ. Моделью этнокультурно-ориентированной школы становится прогимназия.

Инновационные процессы обусловили учреждение научно-методического журнала, решающего проблемы регионализации. Журнал «Гегярлт» («Просвещение») издается нами с 1997 г. На педагогическом факультете Калмыцкого университета в 2000 г. учреждается Калмыцкий филиал Волгоградского НИИ личностно ориентированного образования, решающий проблему «Этно-педагогические аспекты личностно ориентированного образования».

Нерешенными остаются следующие вопросы: повышение образовательного уровня педагогов национальных групп; их обучение в КГУ; преемственность и интеграция дошкольных учреждений и школы I ступени; переход на региональный базисный учебный план (ввиду отсутствия его программно-методического обеспечения), введение в штаты национальных групп и классов штатной единицы «ээджи». Калмыцкий язык в учреждениях образования все еще не стал языком общения.

Для определения основных итогов реализации «Программы развития калмыцкой национальной системы образования на период до 1995 г. в г. Элисте» было проведено обследование учащихся, задачей которого было оценить знания и умения в русском и калмыцком языках, индивидуальная оценка языковых умений детей с помощью параллельных серий испытаний — одна на русском языке, другая — на калмыцком. Проверялись понимание устной речи (слов, текстов), прочитанного (слов, текстов); владение устной речью (лексика, способность общаться), письменной речью (сочинение), интерференция (как лексическая, так и морфосинтаксическая), орфография и фонетика. Полученные результаты можно обобщить следующим образом:

•— По результатам всей выборки учащиеся лучше владели русским, чем калмыцким.

— Статистическая дисперсия в отношении русского языка была меньше, чем в отношении калмыцкого. Это свидетельствует

364

о том, что. хотя большинство детей, говорящих на калмыцком, неплохо владеют русским, значительная доля детей, говорящих на русском, в калмыцком больших успехов не добилась. Это особенно четко видно по навыкам устной речи: все дети могут выразить свои мысли по-русски, в то время как в противоположной ситуации этого не наблюдается. В школах, где обучение ведется на калмыцком языке, учащиеся, для которых этот язык — родной, отлично владеют им и хорошо — русским. В школах, где обучение ведется на русском языке, дети — носители калмыцкого языка — достигают высокого уровня владения русским, но в калмыцком их успехи гораздо ниже.

Несмотря на происшедшие перемены и расширение сферы использования калмыцкого языка, позиции русского языка и оказываемое им влияние по-прежнему настолько сильны, что подавляют знание калмыцкого языка среди детей — его носителей. Эти дети автоматически становятся билингвами независимо от типа посещаемой ими школы. В противоположном направлении этот процесс не развивается. Отсюда следует вывод: для того чтобы дети к концу общего образования научились удовлетворительно пользоваться обоими языками, необходимо расширять использование калмыцкого языка в рамках системы этнокультурного образования и в общественно-политической жизни.

По заказу мэрии г. Элисты, на основе анализа результатов реализации «Программы развития системы образования г. Элисты "Столичное образование" до 2000 г.», нами разработана «Программа развития образования в г. Элисте "Столичное образование" на 2001—2005 гг.» Цель ее — формирование этнокультур-но-коннотированной системы образования в интересах развития творческой,толерантной личности.

В процессе достижения цели «Программы развития» решаются следующие основные задачи:

структурная перестройка системы образования, направленная на совершенствование его организационных форм;

интеграция образования, науки, культуры;

совершенствование этнокультурных компонентов преемственных образовательных стандартов;

совершенствование этнокультурно-коннотированных про

грамм различных уровней для гарантирования развития образования как целостной системы;

355

освоение технологии личностно ориентированного образования; формирование двуязычной среды общения; развитие общедоступной системы дополнительного обраования; этнопедагогизация воспитательной функции образо-

вания, внедрение программно-целевого подхода в воспитатель

ной работе; мониторинг состояния системы образования; социальная

защита работников системы образования и обучающихся; организация редакционно-издательской деятельности.

Программа предполагает создание условий для раскрытия ин

дивидуальности и самореализации подрастающего поколения,

формирование интеллектуального потенциала этноса.

Основные мероприятия «Программы развития»: обеспечение функционирования  образования  в период

новых социально-экономических условий; формирование этнокультурно-личностно-коннотированной

системы образования; формирование интеллектуального потенциала этноса;

формирование системы реального двуязычного образования; развитие дистанционных образовательных технологий и

методов обучения; развитие исследовательской и научно-методической деятельности, формирование педагога-исследователя; совершенствование системы непрерывного образования; интеграция науки и образования посредством

университетского образовательного округа; обеспечение контроля качества образования; создание условий для введения новой структуры общего

образования; организация издательской деятельности.

Ожидаемым результатом реализации «Программы развития» является формирование этнокультурно-коннотированной системы образования г. Элисты в интересах развития творческой, толерантной личности.

Основные направления развития дошкольного образования — создание условий для наиболее полного развития способностей и интересов детей; развитие системы различных видов ДОУ и обеспечение условий их этнокультурно-личностно-коннотированного

                                                                    356

функционирования; издание этнокультурно-конноти-рованного программного и учебно-методического обеспечения дошкольного образования; развитие разнообразных форм оздоровительной работы; интеграция ДОУ с учреждениями общего образования.

Ожидаемыми результатами реализации «Программы развития» являются:

развитие системы ДОУ различных видов;

формирование этнокультурно-коннотированной личностно-

развивающей среды.

Основными направлениями развития общего образования являются:

—              обеспечение этнокультурности вариативного образования; отработка этнокультурных компонентов преемственных

образовательных стандартов и программ различных уровней, а

также соответствующих им учебно-методических комплексов; освоение технологии личностно ориентированного

образования; совершенствование структуры системы образования; развитие образования одаренных детей;

—              совершенствование итоговой аттестации выпускников.

Ожидаемые результаты реализации «Программы развития»:

—              реализация этнокультурных компонентов преемственных

образовательных стандартов и программ различных уровней, а

также соответствующих им учебно-методических комплексов; освоение педагогами технологии личностно ориентированного образования; реструктуризация и развитие системы образовательных

учреждений.

Реализация исследовательских задач «Программы развития» требует научно-методического обеспечения, финансирования и предполагает следующие основные направления деятельности: организация исследований, разработка инновационных

проектов, направленных на обеспечение решения этнокультуро-

логических проблем образования, проблем функционирования

непрерывной системы образования в составе университетского

образовательного округа; проведение ежегодных школьных и городских научных

конференций по проблеме «Этнопедагогические аспекты лич

ностно ориентированного образования»;

357

разработка программ развития учреждений образования

г. Элисты в соответствии с целью и задачами «Программы раз

вития»;

научно-методическое обеспечение разработки этнокуль-

турных компонентов преемственных образовательных стандартов

и программ различных уровней и соответствующих  им

учебно-методических комплексов;

интеграция городского методического центра и Калмыцкого

филиала Волгоградского НИИ личностно ориентированного

образования и института педагогических инноваций РАО;

финансирование исследовательской и научно-методической

деятельности учреждений образования и педагогов;

обеспечение участия учреждений образования и педагогов

во всевозможных конкурсах грантов.

Ожидаемыми результатами реализации «Программы развития» являются: внедрение результатов научно-методических исследований в деятельность учреждений образования; научно-методическое обеспечение реализации этнокультурологических проблем образования, проблем функционирования непрерывной системы образования в составе университетского образовательного округа; реализация новых образовательных технологий, в т. ч. дистанционных; формирование научной школы, исследующей «Этнопедагогические аспекты личностно ориентированного образования»; формирование информационного банка исследовательских проектов по проблемам образования; развитие исследовательской и научно-методической деятельности, формирование педагога-исследователя; повышение научно-методического уровня педагогов через аспирантуру, соискательство.

Основные направления развития системы образования следующие:

1)              Развитие системы этнокультурно-личностно-коннотиро-

ванных образовательных учреждений. Формирование этнокультурных компонентов преемствен

ных образовательных стандартов и программ различных уровней.

Этнопедагогизация воспитательных функций, защита и

развитие этнических культур и традиций. Развитие двуязычия в контексте возрождения калмыцкого

языка.

358

Формирование системы непрерывного образования посредством

университетского образовательного округа. Развитие исследовательской и научно-методической

деятельности. Научное сопровождение «Программы развития».

8)              Материально-техническое обеспечение.

Ожидаемыми результатами развития образования являются:

обеспечение учащимся возможности выбора собственной образовательной траектории; реализация этнокультурных компонентов преемственных государственных образовательных стандартов и программ различных уровней; формирование этнокуль-турно-личностно-коннотированной системы образования; повышение объективности итоговой аттестации выпускников; формирование двуязычной среды общения; обеспечение выбора языка обучения в соответствии с законодательством; формирование издательской базы, системы разработки и издания научно-методической литературы и учебных пособий региональной компетенции; финансирование исследовательской и научно-методической деятельности; повышение качества образования и воспитания в общеобразовательных учреждениях; развитие исследовательской и научно-методической деятельности, формирование педагога-исследователя; финансовая поддержка деятельности педагога-исследователя; реализация программ развития учреждений образования; совершенствование организации учебного процесса; деятельность учреждений образования на основе юридической и финансово хозяйственной самостоятельности; систематический мониторинг состояния системы образования.

Разработана система мероприятий по реализации «Программы развития образования в г. Элисте "Столичное образование" на 2001 — 2005 гг.» (прил. 1).

На новом этапе развития образования предполагается обновление подходов к развитию национальной системы образования как системы этнокультурного образования, углубление работы по формированию толерантности, воспитанию гражданина XXI в. Определяется серьезная финансово-экономическая поддержка системы образования. Требованиям сегодняшнего дня отвечает личностно ориентированный подход, обеспечивающий становление этнокультурной идентификации ребенка, социализацию, жизненное самоопределение.

359

национально-региональную систему образования, в начале XXI в. вышли на уровень становления этнокультурно-коннотированных личностно ориентированных систем образования. Этнокультура, а не эфемерные политические или идеологические рефлексии, должны быть источником развития систем образования, призванных обеспечить передачу базового образования и этнокультуры и на их основе предоставить условия для развития личности. Только глубоко познав себя, можно понять общечеловеческие цели и ценности, и только этническое чувство делает индивида способным постичь всеобщее. Чем выше национальное самосознание, тем бережнее его отношение к культуре другого народа.

Этнокультурная система образования, решая свои внутренние задачи, строит общее культурное поле как мультикультурное, пересекающееся с такими же другими и умножающее свои разнообразные влияния, выражающее этносоциокультурные цели современного образования. Мультикультурное образование имеет, как правило, две главные цели: удовлетворение образовательных запросов представителей национальных меньшинств и подготовку учащихся к жизни в полиэтническом обществе. Культура коренного этноса становится отправной точкой и основным стержнем всякого рода образовательной деятельности, реализует педагогический потенциал, заложенный в каждой этно-культуре, и основывается на методологическом принципе: человек есть пересечение многих культур. Развитие мультикультурного содержания образования предполагает развитие этно-культурно-коннотированных образовательных систем. Возникает тип образования, ориентированный на сохранение доступа к каналам передачи, приобретение и воспроизводство культуры коренного населения. Радикальное решение сложной и важной проблемы контакта и мирного сосуществования различных народов — формирование системы этнокультурно-коннотированного образования, обеспечивающей уважение ценностей собственной культуры, а также других народов.