<<
>>

По итогам анализа учебных результатов российских школьников в исследовании PISA-2000

Для ответа на этот вопрос в 2002-2004 гг было проведено исследование специфики

учебных действий российских школьников, обусловивших полученные результаты.

(Исследование проводилось на результатах 2000 и 2003 гг, но с известной долей

вероятности можно полагать, что полученные результаты можно экстраполировать и на

другие исследования PISA )

Принцип анализа состоял в том, чтобы выявить те действия, которые должны

уметь выполнять учащиеся для успешного решения тестовых заданий.

Исследование было

ориентировано на выявление универсальных мыслительных действий и операций,

которые лежат в основе компетентностей – грамотность чтения или математической.

Можно, наверное, назвать их базовыми компетентностями, универсальными для всех

предметных заданий. В отечественной традиции их можно поставить в соответствие с

общеучебными умениями и навыками. Объектом анализа были не задачи, а вопросы-

задания1. Для более детального выявления несформированных мыслительных действий

мы выбрали в качестве предмета анализа отдельные вопросы-задания общей батареи

задач. При анализе содержания обнаружилось, что разные вопросы-задания к одной

задаче требуют разных учебных действий. Соответственно именно ответ на вопрос-

задание является диагностичным для определения того дефицита, который

1 Как уже упоминалось выше, структура теста PISA такова: ученик получает тетрадь, в которой подобраны

10–15 задач. К каждой из них имеется список вопросов-заданий. При анализе содержания обнаружилось,

что разные вопросы-задания к одной задаче требуют разных учебных действий.

124

обнаруживается при тестировании. И, таким образом, единицей анализа выступили

именно отдельные вопросы-задания (а не задачи как более крупные единицы), поскольку

именно они указывали на то учебное мыслительное действие, которое требуется для

правильного ответа-решения.

Фактически был осуществлен логико-предметный

психологический и методический анализ конкретных вопросов-заданий в контексте

данных об их выполнении отечественными школьниками.

Экспертный анализ наиболее трудных для наших школьников вопросов-заданий (и

их сопоставление с относительно легкими) позволил выделить соответствующие группы

умений, которые или не сформированы, или сформированы у наших школьников на

относительно низком уровне.

I. Группа дефицитов, связанных с работой с текстами.

1. Наши ученики в целом умеют читать и понимать тексты и давать на них

ответы в различных формах. Предварительно можно утверждать, что

необходимость дать развернутый ответ в виде текста вызывает трудности,

но не больше, чем у школьников других стран.

2. Российские школьники достаточно хорошо понимают общее содержание

текста, представленного в художественной форме, но затрудняются при

необходимости дать точный ответ по поводу его содержания, точной

информации, в нем содержащейся.

3. У российских школьников возникают трудности при необходимости дать

общий качественный ответ (или заключение) по тексту математического

или естественнонаучного содержания.

4. Затруднения возникают при работе с составными текстами. Так, если

информация представлена в виде отдельных информационных фрагментов

(в том числе разных по жанру), а понимание («вычитывание») информации

предполагает сопоставление, сравнение, удерживание фрагментов и

соединение их в общую информационную картину, то возникают трудности.

5. Школьники, как правило, ориентированы либо на общее содержание текста,

либо на отдельные его фрагменты. В заданиях, требующих перехода от

общего содержания к деталям и наоборот, результаты невысоки. Успешное

решение большинства заданий-вопросов предполагает и разные способы

чтения — просмотровое (ознакомительное), поисковое, с ориентацией на

отбор нужной информации и др. Общий низкий результат заставляет

предположить, что различные типы чтения у школьников не сформированы.

6. Задачи PISA и задания к ним составлены из текстов разных типов: бытовых,

научно-популярных, публицистических и т. д. Отсутствие опыта работы с

ними, навыков получения информации из таких текстов — одна из причин

низких результатов российских школьников. II. Группа дефицитов,

связанных с применением предметных способов действий. 1. Российские

школьники не могут сами устанавливать тот уровень сложности, точности,

детализации, который обеспечит успешное решение задачи. Как правило,

при работе с естественнонаучным содержанием они ориентированы на

предельную точность и детальность, при работе с художественным текстом

— на общее понимание.

II. Группа дефицитов, связанных с применением предметных способов действий.

1. Российские школьники не могут сами устанавливать тот уровень сложности,

точности, детализации, который обеспечит успешное решение задачи. Как правило,

при работе с естественнонаучным содержанием они ориентированы на предельную

точность и детальность, при работе с художественным текстом — на общее

понимание.

2. Задачи естественнонаучного и математического содержания решаются только

традиционными (научными) методами. В случае, если более экономичным

125

является простой пересчет, приблизительная схема, эти вполне доступные средства

не используются. Таким образом, наши школьники реализуют при решении

стандартные схемы действий.

3. Если задача или задание-вопрос содержит признаки (сигналы), которые формально

позволяют отнести задачу к тому или иному учебному предмету, выбирается

соответствующий способ решения, анализ содержания задания подменяется

поиском внешних (часто ложных) указаний на способ решения.

II. Группа дефицитов, связанных с анализом всей совокупности условий, содержащихся в

задаче и задании.

1. Российские школьники не умеют привлекать информацию, которая не содержится

непосредственно в условиях задачи. (Исключение составляют константы в

математике и естественных науках, хотя необходимость их применения, как

правило, провоцирует вопросы о правомерности этого.) Задачи, в которых

требуется использовать бытовые сведения, личный практический опыт, вызывают

трудности.

2. Трудности, таким образом, вызывают задания, в которых часть информации

(простой и известной) необходимо вспомнить, домыслить, даже угадать.

3. Задачи и задания-вопросы к ним иногда организованы таким образом, что

необходимая дополнительная информация содержится в вопросе. Тогда эта

информация должна быть выделена из вопроса, а сам вопрос — уточнен и

переформулирован. Такие вопросы-задания вызывают трудности.

4. Сложности вызывают ответы на вопросы, которые предполагают многократное

возвращение к условию с целью получения дополнительной информации.

5. Если задача состоит из вопросов-заданий, каждый из которых требует

собственного, отличного от остальных способа решения, то обычно один из этих

способов распространяется на другие.

6. Сложности вызывают задания, в которых форма вопроса недостаточно

нормализована, а также задания, требующие конкретизации, реконструкции

вопроса.

7. Трудными для наших школьников оказались и задания-вопросы, требующие при

ответе учета точки зрения или информированности адресата; трудны и задания,

требующие реконструкции замысла, цели автора текста.

Обобщая полученные результаты, можно высказать следующие предположения.

l Одна из основных причин невысокого результата российских учащихся —

неумение работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные

фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно

искать недостающую информацию и др.

l Обратим внимание, что в PISA-2000 упор был сделан на грамотность чтения.

Возможно, именно поэтому при анализе полученных данных особенно рельефно

выявились дефициты, связанные с работой с информацией, представленной в виде

текстов, иллюстраций, графиков и схем и пр.

l Применение сформированных у школьников предметных умений затруднено тем,

что, решая задачи, наши учащиеся некритически воспроизводят привычные,

стереотипные способы действий. По-видимому, это свидетельствует о том, что в

процессе обучения устанавливается жесткая связь между содержанием задания

(даже его внешними признаками) и способом его решения.

Сталкиваясь с

заданиями типа PISA, школьники, не анализируя самостоятельно всю описанную

ситуацию, воспроизводят сложившиеся связи: литературный текст — общие

рассуждения, математический — точное, детальное решение. Сложившая система

обучения натаскивает учащихся применять стандартные способы решения на

основании узнавания задачи. Можно также сказать, что, обучаясь в школе, дети

привыкают действовать и применять полученные знания в строго определенных

126

ситуациях. Как только содержание задания, форма вопроса, сами условия задачи

даются в непривычной форме, результаты решения резко снижаются.

l Связанные с предыдущим блоком дефициты целостного, творческого анализа

предлагаемой ситуации, выдвижения гипотез и их проверки также вносят свой

вклад в общую картину неуспеха отечественных школьников на фоне их

сверстников из других стран. Фактически во всех заданиях требовалось превратить

некоторую ситуацию, описанную порой на бытовом языке, в предметную, попутно

проверяя собственную гипотезу. Этого, как оказалось, наши школьники или не

умеют, или умеют недостаточно.

l Здесь можно сформулировать важный вывод относительно основного направления

усилий российской школы. С точки зрения психологических теорий развития

интеллекта в подростковом возрасте формируется так называемое гипотетико-

дедуктивное мышление. Это означает, что человек может, анализируя задачи или

явления окружающей действительности, строить собственные гипотезы

относительно их сущности и целенаправленно проверять эти гипотезы. В заданиях

PISA, особенно в заданиях более трудных, именно это и требовалось. Необходимо

было, познакомившись с текстом, описывающим ситуацию, и вопросом,

сформировать предварительную гипотезу, а затем проверить ее. (Частично при

описании уровней трудности по отдельным компетентностям в документах PISA

на это прямо указывается, частично это следует из анализа самих задач и

отдельных заданий.) Так вот, именно это и оказывается наиболее трудным для

учащихся.

Одновременно легкие задания, преимущественно ориентированные на

воспроизведение сугубо предметных действий с материалом, решались вполне

успешно. Сопоставляя трудности и успехи российских школьников, мы

вынуждены заключить, что российская школа учит, но не развивает наших

школьников. Фактически обладая большим арсеналом предметных умений и умея

их применять в предметных заданиях (прямой результат обучения), наши

школьники не могут строить самостоятельных гипотез и проверять их (непрямой

результат обучения, характеристики развитого мышления). Таким образом, мы

можем с сожалением констатировать, что отечественная школа, обучая,

препятствует нормальному развитию интеллекта учащихся.

l Итак, был сделан вывод относительно того, что современная российская школа не

является эффективной по принятым сегодня в мире критериям. Вместе с тем мы

особо отмечали, что, хотя полученные статистические результаты и позволили не

просто определить дефициты, но и сопоставить их с достижениями (что именно и в

какой степени наши школьники умеют делать, а в чем испытывают трудности),

сделанные выводы можно считать только лишь предварительными, требующими

дальнейшей проверки. Провести такую проверку нам позволили результаты,

показанные нашими школьниками в исследовании PISA-2003.

В большинстве опубликованных в последние пять лет исследований убедительно

показано, что отечественные пятнадцатилетние школьники не умеют работать с

заданиями стратегически, игнорируя:

l спектр возможностей трактовки содержания задания и ограничений,

накладываемых заданием; возможности решения сужаются, а ограничения -

игнорируются

l возможности работы со временем, предоставляемым для решения: не отбираются

более простые для данного школьника задания, не определяются приоритеты;

l собственные возможности: личный опыт, лежащий вне школьной программы,

словно бы отсекается, забывается, никак не используется.

Все эти характеристики учебной работы можно обобщить словами «отсутствие

(или недостаток) учебно-контрольной самостоятельности». Этот дефицит, не проявляя

127

себя в исследовании TIMSS, поскольку там задача ясно указывает на ту тему или раздел

программы, к которому она относится, в PISA обнаружился предельно ярко, поскольку

эту связь необходимо самостоятельно нащупать и затем проверить решением, а именно

это у наших школьников и не получается. Этот дефицит особенно ярко проявил себя в

уровне решения более трудных задач. Для наших школьников они оказались «труднее»,

чем для их зарубежных сверстников.

Если проанализировать ответы российских школьников и учителей на вопросы

анкет, сопровождающих все международные исследования, то можно наглядно увидеть

различия в типах учебной работы в России и за рубежом, особенно в странах,

показывающих высокие результаты. Так, в российских школах дети преимущественно в

области математики «овладевают базовыми умениями» и «проводят доказательства»,

почти не занимаясь «связями математики с другими предметами». А, например, в

Нидерландах соотношение обратное, там наиболее значимым является «применение

математики к реальным ситуациям»1. Такие примеры можно множить и множить, но все

они свидетельствуют о том, что у наших школьников отсутствует образовательное

пространство индивидуального учебного действия.

Этот вывод можно аргументировать и дополнительными данными обоих исследований: в

PISA был проведен дополнительный дифференциальный анализ по типам

естественнонаучных компетентностей.

Таб. 3.5.1. PISA-2006: Различие в уровне достижений по дифференциальным шкалам.

Относительно благополучно выглядит уровень достижений на шкале «научное

объяснение явлений», т.е. в сфере наиболее близкой к предметному содержанию

образовательной области «естествознание». Это довольно привычная нашим школьникам

деятельность. Гораздо менее благополучными являются результаты по шкалам

«использование научных данных» и «идентификация научных проблем». Речь при

измерении результатов по этим шкалам идет о способности учащегося применять

полученные знания в новых для него ситуациях, т.е. о так называемом переносе (перенос

знаний, полученных в одной предметной области на другую, в том числе и перенос на

ситуации, которые трудно однозначно отнести к определенной предметной области).

Идентификация научных проблем это способность школьника работать с материалом

реальных жизненных ситуаций средствами предметной области естествознание. Т.е.

применительно к обеим шкалам, по которым результаты школьников ниже, можно

говорить о том, что они относятся к мета- или надпредметным способностям. Их

формированию, конечно же, способствует собственно предметное обучение, но оно не

является достаточным.

Любопытно и весьма неожиданно, что анализируя данные TIMSS-2007, мы получаем

доказательство той же мысли (естествознание, 8 класс):

Таб. 3.5.2. TIMSS-2007: различие в уровне достижений по дифференциальным шкалам.

Общий

балл

Различие в уровне достижений по обобщенной шкале (общий

балл) и достижения по шкалам когнитивных областей

Когнитивная область

1 Качество образования в российской школе: по результатам международных исследований // Москва,

Логос, 2006, с.367.

128

Общий

балл

Общий

балл

научных проблем

Общий

балл

Различие в уровне достижений по обобщенной шкале (общий

балл) и достижения по шкалам компетентностей

Компетентность
Идентификация Научное объяснение

явлений

Использование

научных данных

Россия 479 -23,8 12,7 -0,6

Рассуждение Знание Применение

знаний

Россия 525 -5 9 2

При в целом весьма высоком результате здесь явно прослеживается та же

тенденция: наиболее успешны наши восьмиклассники в знании (ср. «научное объяснение

явлений»), но менее успешны по шкалам применение знаний (ср. «использование научных

данных») и существенно менее успешны по шкале рассуждение (ср. «идентификация

научных проблем»). Рассуждение (reasoning) это также метапредметная способность,

имеющая в своей основе предметное знание, но не сводимая к нему.

Таким образом, качество российского образования (по итогам обучения в основной

школе) имеет ярко выраженную специфику. Система российского образования достигает

убедительных успехов в обеспечении предметного обучения: на примере естествознания

это девятое место среди 59 стран-участниц. Средний балл для российских школьников –

530, что значимо выше среднего по международной выборке и также значимо выше

полученного в 2003 г.

С другой стороны, если считать целевым ориентиром национальной системы

образования подготовку школьников к полноценному функционированию в обществе,

основанному на полученном образовании, то этих целей российское образование

достигает в гораздо меньшей степени. В третий раз средний балл российских 15-летних

школьников оказался ниже средних по международной выборке, Россия в 2006 г. заняла

30-34 место в рейтинге стран-участниц исследования PISA.

Итак, мы определлили сильные и слабые стороны Российского образования. В

известном смысле можно сказать, что это особенность системы, а не ее недостаток, и

допустить, что все страны имеют некоторую специфику.

Для того, чтобы выявить системы образования сходные с российской или имеющие

иные особенности, сравним страны по двум исследованиям - и PISA, и TIMSS. Эти два

исследования это как будто две неаддитивные характеристики системы образования.

Рассмотрим подробнее результаты обучения школьников по итогам основной

школы, это исследования PISA-2006 и TIMSS-20071. PISA-2006 преимущественно была

посвящена определению уровня естественнонаучной грамотности, а в TIMSS-2007

измерялись достижения в области математики и естествознания. Несмотря на то, что

исследования проводились с разницей в один год, сравнение является допустимым.

В целом по международной выборке (если сравнивать результаты стран,

участвовавших в обоих исследованиях) мы наблюдаем согласованность результатов по

обоим исследованиям. Как правило, страны имеют результаты выше или ниже средних по

обоим исследованиям. Только три страны выбиваются из общей тенденции: Россия

(помечена красным цветом), Литва и США, причем отличие России – больше.

Рис.3. 5.1. Результаты стран-участниц исследований TIMSS-2007 и PISA-2006.

1 Здесь и далее мы обращаемся только к данным по естествознанию, и только по 8-м классам.

129

40

20

0

-80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80

-20

-40

-60

-80

-100

-120

-140

отклонение от среднего (500) по TIMSS

Как мы видим, российские результаты по данным PISA-2006 и TIMSS-2007 сильно

разнятся. Это различие обнаружилось уже после публикации первых результатов PISA-

2000. Если в TIMSS российские результаты на протяжении всего периода измерений

были среди лучших, то по PISA результаты России также на протяжение всего периода

измерений были статистически хуже средних по международной выборке. Однако прямое

сравнение стало возможным именно по результатам 2006-2007 годов, т.к. в PISA-2006

основная часть заданий была нацелена на определение естественнонаучной грамотности.

Таким образом, при сравнении результатов обоих исследований обнаруживается

своеобразие образовательных результатов только российских школьников: высокий

уровень предметной подготовки сочетается с низким уровнем метапредметной

подготовки.

При этом обратим внимание, что, согласно опубликованным описаниям, задания

высокого уровня трудности требуют, в частности, учета неопределенности,

неоднозначности, противоречивости, недостаточной надежности информации,

альтернативных точек зрения…Переводя эти требования на психолого-педагогический

язык, мы можем утверждать, что эти задания могут быть решены через осуществление

мыслительных процедур, а не применением алгоритмов. Действие в ситуации

неопределенности и есть мышление, и именно в этой сфере обнаруживаются наибольшие

трудности. Мы приходим к неутешительному выводу: российская школа не формирует

специально навыки мышления.

Сравнение результатов россиян в исследованиях PISA и PIRLS показывают, что

основной «провал» происходит в основной школе.

Одним из ключевых слов в описании фрейма теста PISA является слово

«интерпретация». Это значит, что задания требовали, в первую очередь, и мы уже

упоминали об этом, перевода реальной житейской ситуации в предметную. Это перевод

иными словами может быть квалифицирован как предметное моделирование. (Напомним

упомянутую задачу об установке фонаря в парке). Требуется произвести математическое

моделирование описанной ситуации, а оно в свою очередь требует построения гипотезы

и далее ее проверки. Таким образом, мы обращаемся к проблеме формирования так

называемого гипотетико-дедуктивного мышления. Из возрастной психологии известно,

что этот тип мышления (в норме) формируется в подростковом возрасте, т.е., возвращаясь

130

к педагогическому языку – в основной школе. Неуспех в решении задач на интерпретацию

и вообще неуспех в PISA свидетельствует о том, что российская основная школа не

способствует формированию этого типа мышления.

Анализируя данные анкет и в PISA и в TIMSS, мы легко убеждаемся, что

формулирование гипотез или самостоятельное планирование эксперимента или

исследования – наименее интересующие российских педагогов виды деятельности

учащихся, они не входят в число приоритетных. Таким образом, традиционная

ориентация российской школы на фундаментальность получаемых школьниками

основной школы знаний постепенно вступает в противоречие с общемировой тенденцией

на расширение приоритетов. Мировая школа все больше пытается представить опыт

применения знаний не в жестко предметных ситуациях, т.е. стремится быть школой

развития, а не школой научения. Узкопредметный подход, характерный для российской

школы, сохраняя преимущества в области фундаментальности и научности, проигрывает в

потенциале для формирования самостоятельности и целостного мировоззрения.

<< | >>
Источник: К.Н.Поливанова. Национальные и международные программы оценки качества образования. 2012

Еще по теме По итогам анализа учебных результатов российских школьников в исследовании PISA-2000:

  1. Введение
  2. По итогам анализа учебных результатов российских школьников в исследовании PISA-2000
  3. Специфика российской выборки: влияние социально-экономического и культурного статуса (ESCS) на достижения школьников.
  4. Приложение 1 Программа курса
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -