3.1. Концепция этноязыковой системы образования

Право пользоваться родным языком — одно из фундаментальных прав каждого человека. По разным подсчетам в мире насчитывается примерно от 3 до 9 тысяч языков, и каждый из них является средством выражения определенной культуры.

Способность языка впитывать в себя социальный опыт этноса дала основание В. Гумбольдту рассматривать язык как конституирующий признак этнической культуры (этническая константа). «Каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, из пределов которого можно выйти только в том случае, если вступаешь в другой круг»2.

К. Д. Ушинский, говоря о значении родного языка в становлении личности ребенка, подчеркивал его способность вобрать дух народа, его культуру и всю внеязыковую действительность в ее историческом развитии: «В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитого горя и прожитой

радости — словом, весь след своей духовной жизни. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое целое»1.

Термин «материнский (родной) язык» («mother tongue») — метафора, характерная для европейской цивилизации, порожден условиями моноязычной семьи, в которой мать обычно является первоисточником и руководителем первичной социальной адаптации ребенка.

Родной язык понимается как первое средство передачи представлений о реальности, бытующих в обществе, и через словообразующие этапы мыслительного процесса эти представления становятся якобы неотъемлемыми личностными чертами всех индивидов и, следовательно, нации, потому что родной язык определил их психику по ассоциации, с глубочайшими эмоциями, которые в своей совокупности составляют душу нации2. Но язык, на котором говорят в семье, не обязательно является первым (родным) языком матери или отца, это даже не всегда их основной язык. Владение языком — это не только умение обходиться житейским разговорным минимальным запасом слов. Чтобы родной язык стал действительно аппаратом реального мышления и действий, человеку важно владеть конструкциями фраз и смысловых оборотов, хотя бы на первоначальном (но целостном) уровне пользоваться понятиями и терминами. Владение языком варьируется в очень широких пределах даже внутри одной языковой общности.

Язык как особая форма культуры, как «вечный посредник» между духом и природой выполняет специфическую функцию:

1              О России и русской философской культуре. М., 1990. С. 448.

2              Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. 396 с.

246

1              Ушинский К. Д. Вопросы о народных школах // Избр. пед. соч. Т. 2. М.,

1974. С. 147.

2              Маккей У. Ф. Значение языков в современном мире // Перспективы.

1993. № 1.

247

с одной стороны, он материализует в себе всю духовную культуру народа, с другой — этим же инструментом влияет на формирование этнокультурной специфики духовности народа.

Этнические особенности человека в значительной мере воспроизводятся в его языке. Особая роль в этнокультурной детерминации принадлежит вербальному этническому языку, обусловливающему функционирование всех компонентов этнокультурной системы и в то же время выступающему основой интеграции ее структурных и функциональных компонентов в этническую целостность. Язык при этом является средством не только мышления, познания и общения, но и формирования этнической картины мира как своеобразного способа видения и понимания окружающего мира. Язык есть общественно-исторический продукт, в котором находят отражение культура, система социальных отношений, традиции, история народа2.

Язык — основной показатель личностного и национального самосознания, важнейший структурный элемент культуры народа, основа развития его интеллекта, эмоциональной сферы, творческого потенциала, залог межнационального воспитания молодежи, которое без опоры на родной язык становится антинациональным, лишенным всякого смысла. Он создает условия для познания истоков своего народа, его традиционной культуры, формирования уважения к нему и другим народам мира. Функции языка в отношении культуры (выражение, символизация и представление данной культуры) всегда делают его важнейшим фактором формирования

культурной самобытности. Однако, рассматривая языковое и этническое самосознание как две важные социальные функции и цели, можно с еще большим основанием сказать, что именно язык образует собственно этническую самобытность1.

Сложные отношения между языком и связанной с ним этно-культурой Д. Э. Фишмен2 сводит к трем основным проблемам. Во-первых, каждый язык выражает связанную с ним культуру более полно, чем другие языки. Характерные предметы обихода, обычаи, интересы, ценности и верования народа легко и естественно находят свои точные определения в родном языке, которым не всегда можно подыскать эквивалент в других языках. Даже наиболее совершенные и развитые языки становятся неуклюжими, неточными, неестественными и даже нелепыми, когда сталкиваются с задачей передачи нюансов чужой для них культуры. Неспособность языков национальных меньшинств адекватно отразить всю полноту более развитой культуры проявляется не чаще, чем беспомощность языков развитых культур в передаче характерных особенностей культуры, поведения и верований малых народностей и этнических групп. Поскольку последние, как правило, не имеют многочисленных социальных институтов, предназначенных для обеспечения культурной преемственности поколений, они стремятся привлечь школу и хотят, чтобы она учила детей как можно более полно, естественно и точно выражать культуру данного национального меньшинства. И хотя ясно, что она сама по себе не в состоянии выполнить такую задачу (решить ее может совместное влияние семьи, социальной среды, общественных институтов), тем не менее развивающиеся и вступающие в период становления культуры сознают свою зависимость от школы, которая призвана внести возможно больший вклад в то, чтобы научить детей более полно выражать свою этнокультурную принадлежность.

Во-вторых, каждый язык более полно символизирует связанную с ним культуру, нежели другие языки. Любой язык

1              Хараева Л. А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогиче

ского общения в условиях двуязычия (теоретические основы): Дис.  ... д-ра

пед. наук. Нальчик, 2000. С. 263.

2              Зимняя И. Я. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.

С. 9.

248

1              Fishman J. A. Language and Nationalism. Rowley, Mass, 1972; Jacobson-

Widding A. (ed.). Identity: Personal, Social and Cultural. Uppsala, 1984; Liebkind K.

The Social Psychology of Minority Identity. Helsinki, 1979.

2              Фишмен Д. Э. Использование языков национальных меньшинств в обучении // Перспективы. 1985. № 1. С. 47—60.

249

представляет связанную с ним культуру носителей этого языка, и в этом нет ничего необычного. Язык есть самая тонкая и чувствительная система символов из всех созданных человеком. Поэтому неудивительно, что он символизирует собой и через себя — то, что выражает и частью чего является. Часть, естественно, не есть целое, но она может это целое представлять. Язык представляет для тех, кто им владеет, само существование определенной культуры, ее живое развитие, преемственность от поколения к поколению. Символизм такого рода особенно много значит для малых народностей, поскольку они не располагают многими другими символами своей национальной сущности. Поэтому использование языков национальных меньшинств в школе уже само по себе символично. Оно как бы говорит: «Мы здесь. Мы существуем. Мы сохраняем веру в себя». Кроме того, такое использование есть своего рода общественное признание данного языка со стороны тех, кто пользуется иными системами языковых символов.

В-третьих, каждый язык представляет связанную с ним культуру более полно, чем другие языки. Язык не только выражает и символизирует связанную с ним культуру, но и является неотъемлемой ее частью. Больше того, именно через язык культура во многом и реализуется. Правовые нормы и религиозные представления, песни, сказки, загадки и приветствия — все это не просто «языковая среда» данной культуры, а прежде всего сам язык в его самобытности.  И какой бы момент развития культуры не рассматривался, полное представление о ней нельзя получить, кроме как через связанный с нею язык. Некоторые культуры вынуждены были претерпеть так называемый «языковой сдвиг», в результате чего они во многом изменились.

250

превращалась в активную действующую силу, обеспечивающую преемственность культуры1.

Безусловно, школа сама по себе не может обеспечить преемственность культуры хотя бы потому, что в этом процессе она, как правило, не более чем посредник, а не самостоятельно действующий участник. Для достижения даже самых скромных познавательных и воспитательных целей школе необходима сильная поддержка сообщества. Такая поддержка тем более необходима в решении вопроса о культурной преемственности, особенно в условиях, когда большинство учебных программ неизбежно открывает для представителей национальных меньшинств иной, более широкий мир с его ценностями, образом жизни, знаниями языка — всем тем, что называется общемировой культурой. Таким образом, школа для представителей национальных меньшинств, даже если она контролируется сообществом, играет двоякую роль: она не только обеспечивает преемственность культуры, но и разрывает круг этнокультурных традиций, выводит из него, т. е. в чем-то даже расшатывает сообщество, которому призвана служить. Это тем более верно, если отсутствует реальный контроль со стороны сообщества за деятельностью школы, ее штатом, содержанием образования и его направленностью. Таким образом, школа для национальных меньшинств — фактор, имеющий двоякое воздействие. Результаты ее деятельности всегда зависят от складывающейся вокруг нее конкретной обстановки и характера контроля за работой, иными словами, от сил, ей не подвластных2.

Важнейшее значение обучения состоит в том, что оно представляет в распоряжение индивида мощный инструмент — язык. Обучение является ведущей функцией языка. Значение использования родных языков в качестве дополнительного средства обучения заключается также и в том, что оно символизирует относительное признание прав национальных меньшинств и порождает надежду добиться этнокультурной автономии, в т. ч. в социально-политической и технической сферах (это особенно важно там, где основной государственный язык и его носители

1              Fishman J. A. The Significance of the Ethnic Mother Tongue School //

Fishman J. A. et al. (eds.). The Rise and Fall of the Ethnic Revival: Perspectives

on Language and Ethnicity, Chapter II. Berlin, 1984.

2              Kloss H. German-American Language Maintenance Efforts // Fishman J. A.

et al. (eds.). Language Loyalty in the United States. 1966. P. 206—252.

251

занимают ключевые позиции в обществе). Только при условии такого подхода использование языков национальных меньшинств в качестве дополнительного средства обучения может встать на прочную основу, а сами языки (и связанные с ними культуры) смогут обрести необходимую для сохранения преемственности поколений самостоятельность. Только при таком подходе успехи учащихся в овладении языками национальных меньшинств (в качестве цели и средства обучения) могут действительно приниматься во внимание руководством систем образования. Но даже и в таких условиях основной язык страны и связанная с ним культура будут по-прежнему играть решающую роль в жизни национальных меньшинств, ибо зависимость национальных меньшинств от господства системы дискриминирующих отношений в различных сферах деятельности — экономической, социальной, политической — ставит их перед необходимостью овладевать в той или иной степени основным языком страны1.

Желательно создавать учащимся такие условия, чтобы они как можно дольше продолжали образование на том языке, на котором начали учиться. Применительно к средней школе было бы идеальным, если бы обучение на родном языке велось до самого ее окончания; то же самое относится и к подготовке учителей. Приемлемая альтернатива этому (государство обычно отдает ей предпочтение) — двуязычная средняя школа, в которой ученики — представители национальных меньшинств — наряду с родным также обучаются и государственному нормированному языку. Очевидный недостаток такого подхода состоит в том, что он не распространяется на профессиональные учебные заведения. Поэтому практику, при которой представители языкового меньшинства могут продолжать образование на родном языке только в областях, связанных с их собственными языками, культурой и историей, а все остальные предметы изучают на другом языке, следует считать только временным решением проблемы. В таких случаях огромную роль может сыграть внеклассная деятельность. Школа не может считать родной язык учеников делом, которое касается только их самих, и вынуждать их продолжать образование исключительно на другом языке.

1 Fishman J. A. Epilogue: The Rise and Fall of the Ethnic Revival in the USA // Fishman J. A. et al. (eds.). The Rise and Fall of the Ethnic Revival: Perspectives on Language and Ethnicity. Berlin, 1984.

252

В применении к каждому отдельному учащемуся такой подход означает фактически нарушение его гражданских прав в области образования и культуры, а если такая практика осуществляется в отношении целой этнической группы — это следует квалифицировать как проявление явной дискриминации.

     Если и существуют еще сомнения относительно психолого-педагогических преимуществ первоначального обучения на родном языке, то лишь потому, что для детей — представителей национальных меньшинств — овладение «официальным» языком считается пока делом более важным, чем интеллектуальное и эмоциональное развитие, становление личности таких детей или даже будущее самой этнической общности. К тому же признание родных языков и повышение их статуса введением в систему образования имеет свои проблемы. Одна из главных — недостаток финансовых, технических и людских ресурсов1. Главное — вселить веру в собственную систему мышления, знаний и представлений, язык, вновь обретенную историю, незыблемость территорий, формы социоэкономической и политической организации, значимость интеграции и будущее этноса.

      Модернизация этнических языков и их использование в системе образования требуют огромных усилий, трудоемкой и длительной подготовительной работы, особенно в полиэтнической стране. Расширение сферы использования родных языков в образовании обусловлено рядом причин, которые, в свою очередь, варьируются в зависимости от конкретных условий каждого региона. Использование родного языка этноса в качестве языка обучения сопряжено, в частности, со следующей проблемой. Немало явлений и процессов, предметов и наименований, о которых идет речь в соответствии со школьной программой, не имеют аналогов во многих национальных языках и культурах. Необходима серьезная и трудоемкая работа по научной разработке и уточнению национальных терминологических систем и по их отбору для использования в школе. За этим следует другая задача — создание учебных пособий на родном языке.

     Национальные меньшинства не всегда могут контролировать механизмы, формирующие и укрепляющие связь языка с национальной самобытностью. Поэтому орфография, лексика, грамматика и даже фонология языков  национальных меньшинств

Fishman J. A. The Significance of the Ethnic Mother Tongue School...

253

нередко вынужденно приобретают многие чуждые характеристики. Когда имеют место воздействия такого рода и в язык национального меньшинства проникают идеи, враждебные его этнокультурному самосознанию и преемственности его культурных традиций, а сами основы языка разрушаются (сначала в письменной речи, а в конечном итоге и в устной), то язык не просто приходит в упадок — его начинают вообще отвергать. В таких условиях введение обучения на родном языке национальных меньшинств может не только оказаться непродуктивным в психолого-педагогическом отношении, но и встретить сопротивление со стороны той самой общины, которая раньше за него ратовала. Когда основной компонент и символ культуры — язык — подвергается «переработке» противниками этой культуры, у национального меньшинства неизбежно происходит «сдвиг» в отношении своей культуры. Язык национальных меньшинств используется против них самих, против их естественных истоков — носителей языков и связанных с этими языками культур. Чувство культурной самобытности при этом, возможно, и сохранится, но в узких, ущербных и нарочито эмоциональных формах, далеких от подлинного, выражаемого в проявлениях категорий истинной этнолингвистической преемственности. «Возрождение» возможно, если национальные меньшинства вновь обретут контроль над своим языком, этнокультурой и социальными институтами. Иначе благие порывы быстро иссякнут и не пойдут дальше призывов к возрождению культуры1.

Для решения этого вопроса необходимы гораздо более широкие совместные усилия: а) местных общинных институтов (школ, средств массовой информации и религиозных, там, где они имеются, а также светских учреждений — клубов, библиотек, учреждений художественной самодеятельности, молодежных лагерей); б) органов экономического планирования и контроля в районах, где проживают национальные меньшинства; в) органов, обеспечивающих политическое представительство национальных меньшинств; г) органов, планирующих и направляющих развитие культуры (в т. ч. образования) в районах расселения национальных меньшинств2. В этнокультурной детерминации образовательной системы выделяется особая роль

вербального языка, формирующего целостную систему этнокультуры. Тесная взаимосвязь языка и культуры, языка и действительности предполагает владение не только языковым кодом, но и знаниями, и нормами культуры этнической общности. Этнокультура проявляется в тексте как продукте речевой деятельности в формах устной и письменной речи определенной этнической общности. В основе этнокультуры лежит родной язык, являющийся материальным носителем данной этнокультуры.

Обучение на родном языке — это не самоцель. Его главной задачей является помощь детям в их становлении, приобщении к миру взрослых. Однако школа не может достигнуть этого в одиночку, а только в сотрудничестве с другими социальными институтами, имеющими и не имеющими отношения к образованию. В достижении главной цели — формирование творческих личностей, способных к постоянному самовоспитанию, выражению своих мыслей и чувств устно и письменно на чистом и ясном, подлинно литературном языке — обучение на родном языке, несомненно, сыграет решающую роль1.

По Л. С. Выготскому, обучение есть процесс конструирования в рамках совместной деятельности ребенка и взрослого, т. е. в условиях социального сотрудничества. В ходе такого взаимодействия взрослый пользуется языком, который, опираясь на довербальные формы коммуникации, становится на начальных стадиях развития ребенка средством общения и социальных контактов. Значение обучения состоит в том, что оно представляет в распоряжение индивида мощный инструмент — язык.

Анализ взаимосвязи между развитием и обучением на примере усвоения языка, проведенный Л. Выготским, показывает, что обучение путем вовлечения в него выработанных в культуре орудий, усиливает и расширяет природные возможности индивида и перестраивают его психические функции. Роль взрослых как носителей культуры в процессе усвоения ребенком речевых механизмов и ассимиляции им родного языка как части культуры позволяет говорить о новом типе взаимодействия, помимо социального, которое имеет, с точки зрения Л. С. Выготского, решающее значение — о взаимодействии с продуктами

1              Fishman J. A. Epilogue: The Rise and Fall of the Ethnic Revival in the USA...

2              Fishrnan J. A. et al. The Rise and Fall of the Ethnic Revival: Perspectives on

Language and Ethnicity. Berlin, 1984.

254

'• Сепе Д. Родной язык, языковая политика и образование // Перспективы. 1985. № 1. С. 61-74.

255

культуры. Язык имманентно содержит в себе скрытую модель реальностей и психологические приемы, в частности увеличение объема памяти, что способствует изменению связей между памятью и мышлением1.

Значение языка для развития как личности, так и народов, в целом хорошо известно. Этнос стремится к сохранению культурной преемственности в изучении письменного и устного фольклорного наследия, традиций, обычаев, национальной литературы и особенно права на передачу детям своего культурного достояния и прежде всего языка. Это в свою очередь связано со стремлением к этнической самобытности. Небольшой экскурс в историю нам необходим для того, чтобы обозначить основные тенденции развития и обосновать наше видение решения проблемы.

Все многообразие языков (3—9 тысяч) используется менее чем в 200 суверенных государствах. Политика часто диктует каждому суверенному государству необходимость иметь один официальный язык, несмотря на то, что в некоторых из них говорят на нескольких. Размеры таких суверенных государств, обладающих правом провозглашать собственную языковую политику, весьма различны, как и численность их населения, которая может колебаться от нескольких тысяч до миллионов. Однако число языков, на которых говорят в том или ином государстве, ни от его размеров, ни от количества населения не зависит. В крошечном Суринаме говорят на 18 различных языках, а в Японии — на трех, если учитывать наречие полумиллионного корейского меньшинства и практически мертвый язык айнов. Язык в своем происхождении и развитии есть продукт общества. Возникнув как историческая необходимость, он призван отвечать тем требованиям, которые предъявляет ему общество. С другой стороны, он отражает состояние общества и активно способствует его прогрессу. В этом заключается диалектическая связь языка и общества2.

В Европе в начале XVII в. концепция школьного обучения на национальных языках (французском, итальянском, английском, испанском), вместо классических греческого и латинского, воспринималась как революционная и была реализована только

1              Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т... Т. 6. С. 56.

2              Базиев А. Т., Исаев М. И. Язык и нация. М., 1973. С. 176.

256

в XIX в. В этот период формируется целый ряд самостоятельных государств, количество языков обучения быстро возрастает. Язык, используемый в школе, становится языком государства и языком обучения в колониях и протекторатах. Немногим более двух столетий назад испанская монархия обратила внимание на проблему лингвистического многообразия в своих американских колониях, намереваясь найти для нее более эффективное решение. Чтобы положить конец многообразию языков в доминионах, было предпринято ускоренное распространение кастильского диалекта испанского языка. Линг-вокультурное многообразие должно было раствориться в национальном тигле ради упрочения общей культуры в рамках объединенных политических и экономических институтов, а граждан, составляющих нацию, предполагалось связать друг с другом единой моделью социальной организации и развития. Тот, кто правит государством, «правит» и школой, и ее языком. В ходе лингвистической экспансии и формирования нации-государства господствующие народы, как правило, пользовались доминирующими кодами. Все это привело к противоречивым результатам. Неспособность следовать господствующей официальной модели этнической идентичности чревата для местного населения несправедливостью и дискриминацией в процессе социальной интеграции в отношении как структур власти, так и политического представительства. Смешения не произошло, социальное и экономическое неравенство углубилось, а обещанных благ цивилизации все еще ждут. Со сменой метрополий в колониальных школах менялся и язык обучения. В колониальный период местные языки используются только в рамках семьи или племени и практически не подвергаются воздействию социального, экономического и научного прогресса. В экономической жизни, торговле и производстве доминирует язык метрополии. После завоевания независимости на повестку дня встает вопрос о развитии собственного национального языка.

По мере того как школа начинала играть все большую роль в образовании, язык обучения приобретал большее значение, чем язык, на котором говорили в семье. Поскольку все образование давалось только на чужом языке, язык семьи от поколения к поколению становился все менее приспособленным для обучения. В то же время язык подрастающего поколения, язык школы определял всю жизнь тех, кто получал на нем образование.

257

Поэтому уже через несколько поколений из местного языка исчезали целые области лексики: ведь терминология таких сфер, как сельское хозяйство, строительство, торговля и политика, развивалась в школе, а не в семье или этнической общине. В последние десятилетия прилагаются значительные усилия с целью сохранить этнические языки, зафиксировать и возродить старую терминологию, обогатить и сделать их пригодными для современного школьного обучения.

После обретения независимости многие страны предприняли попытки ввести в обучение национальный язык. Определение языка обучения стало механизмом контроля со стороны государства. Теперь благополучие индейцев в Мексике и в остальной Америке больше не обсуждается, предпочтение отдается вопросам их развития и интеграции; не возобновляются усилия по проведению открытой политики запрета и искоренения их языков и культур. В последние годы умножились инициативы в области культурной политики и формального образования, направленные на спасение и повышение статуса языков и культур. Таким образом, двуязычному образованию стало уделяться значительное внимание в официальной образовательной политике многих правительств, в программах всех организаций коренного населения на континенте, различных академических кругов и профсоюзов. По самой скромной оценке, в настоящее время в Латинской Америке насчитывается около 30 млн коренных жителей, говорящих приблизительно на 400 различных языках1.

В период, предшествовавший крушению колониальной системы, был сформулирован «принцип местных языков». Он воплощает в себе требование обучать детей на местном языке, а не на языке метрополии. Под термином «местный язык» подразумевается в этом случае язык угнетенного в прошлом коренного населения неразвитой в промышленном отношении страны, а отнюдь не язык какой-либо европейской и тем более колониальной державы. Провозглашение этого принципа — обучать детей в школе на местном языке — своеобразное осуждение всей системы образования эпохи колониализма. Мы же в своем исследовании будем использовать термин «родной язык» как более отработанный в российской педагогике.

1 Амадио М. Два десятилетия двуязычного образования в Латинской Америке // Перспективы. 1991. № 3.

258

Ослабление, крушение и, в конечном итоге, исчезновение колониальных империй резко изменили всю ситуацию. Сегодня принцип обучения на родном языке принят повсеместно, хотя практические модели его осуществления весьма многообразны.

      Культурные различия, особенно в сфере обычаев и религии, воспринимаются более или менее терпимо. Однако в такой важной области культуры, как школьное образование, терпимость проявлялась значительно реже, особенно в западных промышленно развитых странах. Для функционирования индустриального государства необходимо, чтобы его граждане обладали основными речевыми умениями и навыками, которые бы позволяли правительству общаться с людьми на понятном и доступном им языке; такие умения и навыки приобретаются главным образом в школе. Таким образом, в этих странах образование превращается в систему, отдающую больше предпочтения единообразию, чем разнообразию. Постепенно системы образования становятся носителем культурных ценностей, традиций, обычаев и языка большинства или правящей элиты даже в тех странах, где законодательство включает статьи о правах национальных меньшинств.

      После провозглашения ЮНЕСКО в начале 50-х годов политики обучения на родном языке число языков, используемых в качестве средства обучения, заметно возросло. Во второй половине XX в. развитие регионализма, борьба за права национальных меньшинств способствовали дальнейшему расширению числа языков, используемых в школах Европы. Принцип использования родных языков в обучении приобретает популярность в европейских странах, где в прошлом представители доминирующей национальной группы уделяли крайне мало внимания праву национальных (языковых) меньшинств пользоваться родным языком и обучаться на нем. В 70-е годы, когда начался новый подъем малых народов Европы, стало очевидно, что принцип равноправия родных языков, ожидающий тщательной разработки, и право учиться на родном языке являются ничем иным, как двумя сторонами одной медали. Никогда еще контингенты учащихся не были столь многочисленны, а языки обучения столь разнообразны. Эта тенденция в настоящее время продолжает развиваться. Как правительства, так и организации местного населения, озабочены проблемой спасения местных

259

языков и повышением их статуса. В этой связи местные организации рассматривают введение преподавания региональных языков в систему образования в качестве приоритетной стратегии сохранения и развития культурной самобытности и условия практического применения этих языков. Причины такого подхода следует искать на различных уровнях, но вполне очевидно, что речь идет не только о проблеме языка, но и о социально-политическом движении с постоянно возрастающими требованиями, политическая реакция на которые становится все более благожелательной. Защищать использование языков национальных меньшинств в качестве средства обучения — это значит прямо или косвенно участвовать в решении задач гораздо более серьезных, чем только повышение академической успеваемости. Бурное распространение языков объясняется также ростом средств, позволяющих фиксировать и распространять знания. За прошедший период опубликовано множество работ и приняты различные документы, посвященные данным проблемам. Языковые права этнических меньшинств закреплены в Резолюции Европарламента (1984г.).

Декларации Международного симпозиума по правам человека и культурным правам (1987 г.) изложены в специальных документах и резолюциях о языках и культурах этнических меньшинств Европейским Сообществом. В Резолюции о языках и культурах показана необходимость создания системы непрерывного образования на родном языке: «Организация официального ведения образования от дошкольного до университетского и непрерывного, на региональных языках и языках меньшинств в заинтересованных языковых зонах на равной основе с преподаванием на национальных языках»1; делать доступным дошкольное, начальное, среднее, все техническое и профессиональное, университетское и другое высшее образование на региональных языках или языках меньшинств; принимать меры по обеспечению преподавания истории и культуры, которая отражается региональными языками или языками меньшинств; обеспечить базовую и дальнейшую подготовку учителей, требуемую для осуществления вышеназванных образовательных уровней и направлений2.

1              Resolution on the languages and cultures of regional and etnic minorities in

the European Community ("The Kuijpers Resolution") // Official Journals of the

European Communities. 1987. NC 318/160—164. 30 нояб.

2              Europeh Charter for Regional or Minority Languages. Strasbourg, 1992.

5 сент. European Treaty Series / 148.

260

Языковые права составляют единое целое с правами на признание этнокультуры, равной другим, подтверждают права на сохранение этнокультурной самобытности, а сегодняшний диалог культур, связанный с ростом международных коммуникаций, дает возможность ознакомиться с лучшим в других культурах, перенять то, что представляется более удобным и эффективным.

Попытки перенять опыт, накопленный европейской школой, могут и не привести к желательным последствиям вследствие отсутствия необходимых материальных и социальных условий. Тем не менее определенные уроки из этого опыта извлечь можно, и важнейшими из них являются: продолжающаяся приверженность к той традиции обучения языкам, которая сложилась в школе на протяжении веков, больше себя не оправдывает; родной язык как школьный предмет должен основыватьсякакнадостиженияхсовременной лингвистики (широком масштабе), так и на достижениях этносоциальной психологии (изучение коммуникации);

—              этот предмет должен сохранять тесные связи со всеми

другими этническими вопросами, однако для выполнения его

специальной задачи необходимо включать и элементы, абсолютно

не связанные с таковыми, охватывающими научное представление об общих лингвистических способностях человека.

Языковая политика в СССР проводилась как часть общей идеологической и культурной политики, направленной на формирование новой социалистической общности советского народа, с сохранением основной линии языковой политики в ущерб этническим языкам. Главная причина ущербности, забвения родных языков — тотальный переход на русский язык обучения. Многолетняя деятельность интернациональной русскоязычной (по содержанию, по духу, по установкам) школы привела к маргинализации не только представителей малочисленных народов страны. Языки этнических меньшинств оттеснены в узкую сферу бытового общения, что подчеркивает его подчиненность и углубляет несоответствие между этносоциокультурным опытом детей и учебным процессом. Даже в условиях распада СССР, демократизации и подъема национального самосознания к концу 1995 г. только в 10 республиках Российской Федерации язык титульной национальности был провозглашен государственными,

261

дарственным, и только в четырех из них он стал обязательным для изучения в средней школе (Чувашия, Тува, Коми, Калмыкия). Российская Федерация представляет собой полиэтническое государство. В. М. Солнцев и В. Ю. Михальченко считают, что с функциональной точки зрения все российские языки можно представить следующим образом: язык международного и межнационального общения (русский язык); региональные языки межнационального общения (аварский язык в Дагестане); функционально развитые литературные языки (татарский, башкирский, якутский, чувашский и др.); младописьменные языки, получившие письменность в 20—30-е годы, с менее развитыми функциями (например, лезгинский, даргинский, табасаранский, эскимосский, нивхский и др.); новописьменные языки, для которых дорабатывается или создается письменность (алеутский, нганасанский, негидальский, орокский, орочский, ижорский, караимский, удинский, цыганский, шорский, энецкий, саамский, вепский, карельский); бесписьменные языки (например, андийский, каратинский, ахвахский, чамалинский, тиндинский, багвалинский и др.)1.

Процессы, начавшиеся в ходе реформы общественно-политической жизни общества, рост национального самосознания поставили важнейшие вопросы — возрождение этносоциокультурных традиций, родных языков как средства общения, средства приобщения к культуре своего народа посредством системы образования. Каждый народ имеет право на самовыражение на своем родном языке без каких-либо ограничений, и поэтому очень важно переосмыслить роль языкового многообразия в контексте реорганизации всего общества. РСФСР законодательно проблему преподавания языков передала на региональный уровень, определив, что «преподавание государственных и иных языков в республиках в составе РСФСР осуществляется в соответствии с их законодательством»2. Адекватные законы республик в составе Российской Федерации определили государственными языками соответствующий родной и русский языки3. Эти

законы устанавливают право получения образования на родном языке и обеспечивают создание условий для реализации этого права, «государство обеспечивает на территории РСФСР создание системы воспитательно-образовательных учреждений, иных форм воспитания и обучения на языках народов РСФСР»1.

Возможности национальных регионов несколько расширились, и это частично объясняется более высокой степенью овладения ими доминирующего лингвистического кода. Появилась возможность лучшего использования языкового и всего спектра кодов, относящихся к культурному и политическому участию. «Ставится задача подготовки высококвалифицированных преподавателей русского и национального языков для дошкольных учреждений, начальной, средней и высшей школы. Отдельно ставится задача подготовки в вузах переводчиков соответствующих национальных языков. В перспективе во многих вузах и национальных регионах Федерации предусматривается введение преподавания различных предметов, в первую очередь гуманитарных, на том или ином языке, исходя из владения всеми студентами обоими языками в достаточной степени для восприятия учебного материала»2.

Определяется, что возрождение народа, его культуры, языка и традиций возможно только через возрождение национальной школы, в пределах процессов развития вариативного образования, происходящих в условиях полиэтнической Российской Федерации. «Национальная школа выступает как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого Я, ее духовного ядра. В связи с этим крайне важно освоение представителями этнических общностей родных языков, являющихся не только средством общения, но и приобщения к культуре своего народа»3. Уходит недопонимание органичной связи языка с культурой, религией, историей, психологией, менталитетом народа — носителя этого языка. Расширяются возможности национальных регионов. Это объясняется также более высокой степенью овладения ими доминирующего лингвистического кода.

1              Солнцев В. М., Михальченко В. Ю. Проблемы языковой жизни в Российской Федерации и за рубежом. М., 1994. С. 11.

2              Закон РСФСР «О языках народов РСФСР» // Национальные культуры в

Российской Федерации. Вып. 3. М., 1993. С. 6—11.

3              Закон КССР — Хальмг Тангч «О языке в КССР—XT» // Национальные

культуры в Российской Федерации. Вып. 3. М., 1993. С. 37—39.

1              Закон РСФСР «О языках народов РСФСР» // Национальные культуры в

Российской Федерации. Вып. 3. М., 1993. С. 6—11.

2              Концепция государственной программы по сохранению и развитию язы

ков народов Российской Федерации (проект). М., 1992.

3              Асмолов А. Стратегия развития вариативного образования в России //

Учит. газ. № 25—26, 1994. 7 июня.

Появляется возможность лучшего использования, что очень важно, и всего спектра кодов, относящихся к культурному и политическому участию в решении своей судьбы.

Право пользоваться родным языком включает в себя и право иметь письменный вариант этого языка. Письменная речь и книжная культура оказывают глубокое влияние на функционирование восприятия, памяти и мышления. По мнению Л. С. Выготского, ключ к пониманию форм внутреннего семиотического посредничества следует искать в социальном и внешнем происхождении знаков. Это имеет двоякое значение. Знаковые системы (язык, системы счета, системы, использующие символы вместо чисел, мнемоника) имеют социальную природу, поскольку являются продуктом социокультурного развития, а не создаются каждым индивидом при его взаимодействии с природой; они становятся индивидуальными, т. е. внутренними для функционирования каждой личности, именно благодаря процессу интериоризации. Кроме того, социальная природа знаков объясняется также тем, что знаки возникают в результате коммуникативного развития социального взаимодействия. Л. С. Выготский рассматривает знак как средство, изначально используемое в социальных целях, что позволяет одному человеку воздействовать на других, и только позднее (благодаря интериоризации) знак становится средством воздействия на самого себя.

Письмо не сводится к простой транскрипции устного слова. Как важный социальный и культурный феномен, оно вызывает глубокие изменения в поведении, формах коммуникации и способах мышления. Усваивая письменную речь, ребенок адаптирует психологическую технику, содержащуюся в этнокультуре, «вращивает» этнокультурные формы поведения. Язык и письменность лежат в основе процесса передачи предшествующими поколениями накопленного филогенетического опыта, обеспечивающего индивиду в онтогенезе процесс становления и адаптации к условиям постоянно изменяющейся этносоцокультурной среды, на генетической основе. Поэтому вполне закономерно ожидать в процессе современного онтогенетического развития личности проявления и использования некоторых элементов, закодированных в письменности на различных этапах ее филогенетического развития.

Индивид, усваивая письменную речь, в целях индивидуального применения адаптирует психологическую технику,

содержащуюся в конкретной культуре, т. е. происходит процесс «вращивания» культурных форм поведения1. Некоторые языки, такие как английский, русский и французский, имеют давно устоявшуюся письменную традицию, и их принято считать определившимися.

Обследования языковой ситуации в национальных регионах России выявили другую не менее важную проблему — проблему неполного соответствия национальных письменностей, основанных на кириллице, природе этих языков. Если в первые десятилетия использования кириллицы, в условиях всеобщего совершенного владения материнским языком, эти проблемы не проявлялись, то сегодня, когда родной язык уже вытеснен даже из бытовой сферы и фактически изучается как иностранный только в образовательных учреждениях, эти проблемы обозначились очень четко. Так как современное молодое поколение изучает свой «родной язык» через письменный посредством учебников, в последние годы начали возникать большие трудности в орфографии, правописании и особенно в устной речи. Происходит постоянно нарастающее искажение устной речи, уходит восприятие красоты родного языка. Для поддержки данного языкового регресса издается большое количество учебников, учебно-методических пособий, впустую растрачиваются невосполнимые физические и интеллектуальные возможности этносов России на их подготовку и издание.

Считаем, что перед всеми нами стоит проблема скорейшего реформирования современных письменностей этнических меньшинств России, основанных на русской графике, т. е. необходимо довести до логического завершения процессы, начатые в 20— 30-е годы XX в., возможно, такими же революционными методами. Одной из важнейших исходных предпосылок для эффективного функционирования и развития любого языка является наличие у него такой орфографической системы, которая бы облегчала, а не затрудняла овладение грамотой. Лишь только письменность может спасти этнический язык от полного исчезновения. Решение многих современных проблем сохранения и развития родных языков связано с орфографией, кодификацией норм литературного языка, который вместе с различными диалектами составляет сам язык.

1 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. ... Т. 6. С. 56.

265

Национальные меньшинства не всегда могут контролировать механизмы, формирующие и укрепляющие связь языка с национальной самобытностью. Поэтому орфография, лексика, грамматика и даже фонология языков национальных меньшинств нередко вынужденно приобретают многие чуждые ей характеристики. Когда имеют место воздействия такого рода и в язык национального меньшинства проникают идеи, враждебные этнокультурному самосознанию и преемственности его культурных .традиций, а языковые основы разрушаются (сначала в письменной речи, а в конечном итоге и в устной), он не только приходит в упадок — его начинают вообще отвергать.

Когда основной компонент и символ культуры — язык — подвергается «переработке» противниками этой культуры, у национального меньшинства неизбежно происходит «сдвиг» в отношении своей культуры. Язык национальных меньшинств используется против них самих, против их естественных истоков — носителей языков и связанных с этими языками культур. Чувство культурной самобытности при этом, возможно, и сохранится, но в гораздо более узких, ущербных и нарочито эмоциональных формах, далеких от подлинного, «открытого» (т. е. выражаемого в категориях истинной этнолингвистической преемственности) проявления. «Возрождения» возможны, но только при условии, что национальные меньшинства вновь обретут контроль над своим языком, культурой и социальными институтами. Иначе благие порывы быстро иссякнут и не пойдут дальше призывов к возрождению культуры. Сохранения языка для сохранения культуры недостаточно, но сохранение культуры без сохранения ее языка вообще невозможно.

Из всех национальных письменностей России самый сложный путь прошла письменность для калмыков. Калмыцкий язык, принадлежащий к семье монгольских, имеет письменную культуру, насчитывающую более чем 1,5-тысячную историю, а также много общего с другими языками, прежде всего алтайскими, и представляет собой неотделимый элемент общечеловеческой культуры. В XX в. калмыки трижды пережили шок от смены алфавита, трижды начинали с нуля. С 1943 по 1957 г. калмыцкий язык и письменность были запрещены вовсе. Для становления орфографических норм языка это имело необратимые последствия. Этот период нанес невосполнимый урон как процессам развития калмыцкого языка, так и его письменности.

266

Три поколения калмыков воспитаны в отрыве от богатейшей сокровищницы своего культурного наследия.

Обучение языкам обычно проводится на основе отработанной веками письменности с широким использованием транскрипции. В первые годы Советской власти калмыки пользовались одновременно двумя видами письма — на основе кириллицы и зая-пандитской письменности, которая обозначала все гласные. При полном переходе на кириллицу оказалось, что в русском алфавите таких гласных нет. Поэтому решили отказаться от неясных гласных. Шел процесс слияния языков и народов. В современном научном лингвистическом мире калмыцкий язык известен безгласной орфографией и труднопроизносимой орфоэпией. Современная калмыцкая графика и грамматика не транскрибируют калмыцкие слова; многие звуки при такой орфографии подразумеваются, и правильно их воспроизвести могут только хорошо знающие калмыцкий язык. Необозначение неясных редуцированных гласных на письме привело не только к скоплению согласных букв, изменению орфографического облика слова, но и к переходу слов одного типа склонения в другой, к непривычным сочетаниям согласных, несвойственным монгольским языкам (М. Монраев). Отказ от обозначения на письме гласных в непервых слогах привел к тому, что в словах возникло стечение от 4 до 12 согласных. В итоге мы имеем орфографию, по которой слова одинаково трудны как для произношения, так и для написания. Это не означает, что такова природа собственно калмыцкого языка. Любой язык избегает даже небольшого скопления согласных, обычно выдерживая правило, когда один (рейсе два) согласный звук чередуется с гласными. Это придает языку певучесть и выразительность. Иными словами, гласные звуки в сочетании с согласными задают механическую тягу речевому аппарату человека.

В мире не существует идеальной орфографии, хотя орфографисты и стремятся максимально сблизить устную речь с письменной. Вместе с тем даже самая совершенная орфография бессильна, если общественные функции языка ослаблены. Обычно проблемы с орфографией обнаруживаются именно в период упадка общественных функций языка. Сильный, полноценно функционирующий язык не «замечает» изъянов орфографии подобно тому, как здоровый человек не обращает серьезного внимания на пустяковую болезнь. Иная ситуация в калмыцком языке.

267

Скопления согласных на письме стали уже в тягость изучающим родной язык учащимся, не говоря уже о лицах другой национальности, изучающих калмыцкий язык (В. Э. Очир-Гаряев).

Язык — это основа восприятия культуры, ее ареал. Здесь необходима помощь и поддержка зая-пандитской письменности, фонемный состав и орфография которой принуждают к правильному произношению слов и диктуют утвердительный, волевой акцент калмыцкого языка (С. Лиджанов). Нерациональная орфография, разрушение языковой среды, непрестижность языка способствуют ухудшению языковой ситуации в Калмыкии. В основе развития языка лежит прежде всего его востребованность. Для формирования этой основы необходимы админи-странтивные, экономические, психологичесие и этноэтические мероприятия.

Основные идеи реформы калмыцкой письменности были изложены в неопубликованной работе А. Ш Кичикова «Принципы и основные правила орфографии и орфоэпии современного калмыцкого языка». Цель орфографической реформы — приблизить письменность к живой речи. Требуется на основе фонетико-морфологического, фонетико-слогового принципа восстановление всех типов гласных — долгих, кратких, редуцированных. Реформа орфографии в соответствии с потребностями языка должна вернуть ему легкость чтения, свободное деление на слоги, правильность звукописьменного соответствия, приблизить правописание к нормам разговорной речи, соблюсти орфографические и орфоэпические нормы современного калмыцкого языка. Реформа письменности — прежде всего социальная проблема, т. к. она связана с вопросом совершенствования преподавания и изучения языка. Орфография должна стать нормированной и приближенной к зая-пандитской письменности.

Реформа калмыцкой орфографии началась в 1998 г., но из-за неподготовленности в 2001 г. была приостановлена. Реформа должна иметь научно-теоретическую базу, планомерный и последовательный характер. Совершенствование норм письма прежде всего необходимо тем, кому только предстоит обучаться грамоте родного языка. Главная роль принадлежит педагогическому аспекту, методике преподавания языка, методическому обеспечению системы. Лингвистическое упорядочение начинается, но необратимость процесса очевидна.

268

Языковая жизнь этноса формируется, сохраняется и развивается благодаря национальной письменности и образовательной системе, опирающейся на родной язык. Международный опыт позволяет определить дидактический и личностно-развивающий потенциал и объем использования родного языка в системе непрерывного образования региона.

Дошкольное образование исключительно важно в связи с тем, что семья утратила родной язык как язык общения. Если и существуют еще сомнения относительно психолого-педагогических преимуществ первоначального обучения на родном языке, то лишь потому, что для детей — представителей национальных меньшинств — овладение «официальным» языком считается пока делом более важным, чем интеллектуальное и эмоциональное развитие, становление личности таких детей или даже будущее самой этнической общности. Родной язык изучают все дети без исключения. На нем организуется воспитательно-образовательный процесс, среда общения. Надо переходить от ознакомительного преподавания родного языка (2 часа в неделю) к организации воспитательно-образовательного процесса посредством «погружения» в языковую среду и этнокультуру.

Родной язык — наиболее совершенное лингвистическое средство в начале школьной жизни. Учебно-воспитательный процесс организуется с 6 лет на родном языке, среда общения в моноэтнических классах — на родном языке, в полиэтнических он изучается как предмет. Родной язык изучают все учащиеся без исключения. Даже незначительное увеличение количества часов способствует значительному повышению качества знания родного языка, улучшению воспитанности учащихся. Количество недельных часов его изучения, равное количеству часов изучения иностранного языка, доводится до количества недельных часов, определенных региональным базисным учебным планом. В штаты вводится единица — «бабушка».

Развитие умений ребенка общаться на родном языке неотделимо от развития его личности. Очень важно, чтобы обучение ребенка начиналось на его родном языке, поскольку это создает необходимые условия для развития его личности, улучшает возможности социальной адаптации. Это служит также и интересам государства, если же они не совпадают с интересами граждан, например, неверно понимаемая идея «сплочения», ущемление экономических и других прав меньшинств, иррациональные националистические

269

представления и т. п., то это приводит к возникновению конфликтных ситуаций. Именно соображения такого рода заставляют ответственных за принятие решений в некоторых странах пренебрегать развитием личности в угоду якобы «высшим» интересам государства.

Язык является не просто средством, пользуясь которым мы говорим о политике, он есть наша политика1. Школьный период сопровождается значительной концептуальной трансформацией: ребенок учится улавливать смысл по написанному слову, отличать форму от содержания высказывания, использовать язык как инструмент концептуальной репрезентации. Это особенно верно, если трансформации способствуют принадлежность к культурной среде, постоянные контакты с образованными взрослыми и с различными атрибутами культуры, прежде всего с письменной речью2. Традиционная письменность как неотделимая ценностная доминанта этнокультуры нуждается в широком применении.

Принципиально важно, чтобы средняя полная школа обучала родному языку и посредством родного языка, превращаясь в активную действующую силу, обеспечивала преемственность культуры. Учебно-воспитательный процесс организуется на родном и государственном языках. В зависимости от наличия подготовленных кадров, многие учебные предметы преподаются на родном языке. Организуются профильные классы гуманитарного направления с преподаванием учебных и факультативных курсов на родном языке. Во всех классах количество недельных часов родного языка, равное количеству недельных часов иностранного языка, доводится до количества недельных часов, определенных региональным базисным учебным планом. Все школьники изучают родной язык. Основная цель — реальный билингвизм детей. Обучение иностранным языкам проводится через родной язык. Для стимулирования языковых процессов необходима систематическая организация олимпиад, конкурсов на темы, связанные с владением родными языками и культурой, знанием фольклора и литературы. Выпускники в

1              Комлев Н. Г. Контакт и конфликт этнических культур в зеркале языка //

Науч. докл. филол. фак-та МГУ. Вып 1. 1998. С. 79.

2              Olson D. R., Torrance N. Literacy and Cognitive Development: A Conceptual

Transformation in the Early School  Years // S.  Meadows (ed.).  Developing

Thinking. Approaches to Children's Cognitive Development. L.: Methuen, 1983.

270

равной степени владеют государственным, родным и, как минимум, одним иностранным языками.

В профессиональной школе изучение родного языка является обязательным. При обучении трудовой деятельности, традиционного для этноса образа жизни создаются группы, подгруппы с полным или частичным преподаванием ряда предметов на родном языке. В их деятельности сочетается этническая специфика и общероссийские условия, используются мировые достижения культуры, науки, педагогики. Необходимо сделать доступным получение традиционных для этноса профессий на родном языке. Возможность обучения на родном языке в системе профессионального образования — это восстановление фактора востребованности родного языка в современном обществе, это единственная реальная возможность сохранения и дальнейшего развития родного языка.

Серьезной проблемой является противоречие между сложившейся системой подготовки и переподготовки педагогических кадров с потребностями развивающейся системы непрерывного национально-регионального образования. Необходима подготовка преподавательских кадров, способных обучать и воспитывать детей на родном языке на всех ступенях системы непрерывного образования. Основной системой обучения родному языку должна быть система коммуникативного обучения, для чего необходимо изменить психологию учителя родного языка, его профессиональное мышление. Обучение иностранным языкам необходимо проводить через родной язык. Выпускники системы профессионального образования должны иметь обширные знания в области языка, истории и культуры, этнопедагогики и этнопсихологии, обычаев и традиций этнических меньшинств.

Этнокультурное начало в образовании не должно ограничиваться только изучением родного языка или преподаванием нескольких этнически-ориентированных предметов. Необходимо ясно осознавать триединую взаимосвязанную задачу: возрождение, сохранение и развитие родного языка можно решить только в системе целостного, вертикального, непрерывного образования на родном языке от дошкольного образовательного учреждения до вуза на основе системного подхода, обусловливающего каналы взаимодействия элементов системы в целях ее целостности. Язык следует развивать таким образом, чтобы на нем можно было говорить и писать об истории, политике, культуре и науке.

271

Необходимо осуществить возвращение вышедших из употребления терминов, обеспечить изучение субэтнических диалектов. Все другие варианты — это самообман и самоуспокоение. При этом «главной целью обучения будет эмоциональное развитие индивида, совершенствование его самопознания, а также воспитание в нем чувства ответственности за будущее сообщества, а не только обучение»1. Таким образом обеспечивается владение родным и государственным языками, имеющими хождение в регионе, а также создаются возможности для изучения языка детьми других национальностей.

Важно сделать доступным дошкольное, начальное, среднее, все техническое и профессиональное, университетское и другое высшее образование на региональных языках или языках меньшинств; принимать меры по обеспечению преподавания истории и культуры, которая отражается региональными языками или языками меньшинств; обеспечить базовую и дальнейшую подготовку учителей, требуемую для осуществления вышеназванных образовательных уровней и направлений. Языковые права составляют единое целое с правами этносов на признание их культуры, равной другим, подтверждают право на сохранение этнокультурной самобытности. Главное — вселить веру в собственную систему мышления, знаний и представлений, язык, вновь обретенную историю, незыблемость территорий, формы этносоциоэкономической и политической организации, значимость интеграции и будущее этноса.

Использование родного языка в качестве средства обучения сопряжено, в частности, со следующей проблемой. Немало явлений и процессов, предметов и наименований, о которых идет речь в соответствии со школьной программой, не имеют аналогов во многих национальных языках и культурах. Необходима серьезная и трудоемкая работа по научной разработке и уточнению терминологических систем, по их отбору для использования в школе. За этим следует другая задача — создание нового поколения учебно-методических комплексов на родном языке, построенных с учетом функционирования живого языка, его стилей во всех социальных сферах с привлечением сведений по этнокультурологии и истории народа, фольклорных и литературных источников; необходимо предусмотреть в них

изучение родного языка не с отдельных слов (как в современных учебниках), а с целостных фраз, фразеологических оборотов, речевых клише, приближенных к опыту и интересам учащихся каждого возраста, что поможет целостному восприятию родного языка, укрупненному усвоению лексики и грамматики, интенсификации учебного процесса и экономии учебного времени. Проблему возрождения языка и обеспечения этнолингвистической преемственности поколений школа без обновления системы образования, формирования системы непрерывного образования решить не сможет. Основное — повышение интенциональности вхождения в бытие этнокультуры и мотивации к изучению родного языка, увеличение потребности в нем.

Каждый язык выражает, символизирует, представляет связанную с ним культуру более полно, чем другие языки; это материальный носитель данной этнокультуры, а школа — важнейший социальный институт, связанный с языком. Для достижения даже скромных целей школе необходима сильная поддержка сообщества: средств массовой информации, религиозных, светских учреждений — клубов, библиотек, художественной самодеятельности, молодежных организаций; органов экономического планирования и контроля; органов политического представительства национальных меньшинств; органов развития культуры и образования. Такая поддержка особенно необходима в решении вопроса культурной преемственности. Г. Щевелов отмечает: «если носители языка нуждаются в какой-то дополнительной мотивации для его использования, то ясно, что данный язык находится в ненормальной ситуации»1. Школа не только обеспечивает преемственность этнолингвокультуры, но и разрывает круг этнокультурных традиций, выводит из них, расшатывает сообщество, которому призвана служить. Результаты ее деятельности всегда зависят от складывающейся вокруг нее обстановки и контроля за работой, т. е. от сил, ей не подвластных.

Необходимы такие условия, чтобы учащиеся как можно дольше продолжали образование на родном языке. Идеально — обучение на родном языке до окончания средней школы, это же относится и к подготовке учителей. Приемлемая альтернатива

1 Адама Уано. Национальный и родной язык // Курьер ЮНЕСКО.  1990. Сент. С. 29.

                                           272

1 Шевелов Г. О национально-территориальной, национально-государственной и национально-культурной автономии // Социол. исследования. 1993. № 11. С. 101.

                                                      273

этому (государство обычно отдает ей предпочтение) — двуязычная средняя школа, в которой ученики — представители национальных меньшинств — наряду с родным обучаются на государственном нормированном языке.