<<
>>

Культурологический подход к образованию

«Изучение человека – начиная с философской антропологии и кончая психологией и педагогикой – позволит увидеть, что он является не плоским, одномерным, чисто природным или чисто социальным существом, и не двусторонней биосоциальной системой, а трехсторонней – биосоциокультурной, что открывает новые перспективы в решении данными науками всех главных их проблем» [48, с.

46].

«Культура – это вторая после природы среда обитания человека, которую он создает сам, запечатлевая свой тип сознания и определенный смысл. А поскольку обретение смыслов не передается генотипически, то они должны быть сознательно актуализированы для каждого нового поколения, за что и отвечает образование, таким образом, культура и образование оказываются по сути своей имманентно связаны» [23, с. 111]. Еще ранее, рассматривая с философской позиции сущность педагогической деятельности как процесс воспроизводства человека, Л. А. Беляева на вопрос «Что является средством для педагогической деятельности?» дает определенный ответ, что таким средством является культура [12, с. 96].

Продолжая мысль о тесной связи образования и культуры и их неоднозначной иерархии, И. Е. Видт пишет, что образование всегда конгруэнтно той культурной эпохе, в рамках которой оно возникло и функционирует [23, с. 112], а одним из признаков современной культуры является «диалогичность, когда залогом гармоничного развития является взаимодействие различных культур, тесно расположенных на «карте человеческой цивилизации». Современный поливариантный мир не может выйти на «путь устойчивого развития», если он не будет диалогичным, если не будет конструктивного диалога между Востоком и Западом, между исламом и христианством и т. д. Варваризация межконфессиональных отношений, пик которой ознаменовался бомбежкой статуй Будды и террористическими актами в США 11 сентября 2001 г., актуализирует проблему поликультурной компетенции и толерантности» [там же, с.

117–118].

Так, по мнению В. В. Макаева, З. А. Мальковой и Л. Л. Супруновой, «цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с детьми разных национальностей, рас, верований» [77, с. 6].

Из этой цели вытекают задачи поликультурного образования:

– глубокое и всесторонне овладение учащимися культурой своего собственного народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;

– формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;

– создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

– развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;

– воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения [там же, с. 6].

Содержание поликультурного образования должно отвечать следующим критериям:

– отражение в учебном материале гуманистических идей;

– характеристика уникальных самобытных черт в культурах народов России и мира;

– раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире и согласии;

– приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

В процессе поликультурного образования осуществляется приобщение ребенка к родной культуре, а от нее – к российской и мировой [там же, с. 6].

В этой связи важным представляется то, что в целом в отечественном образовании «у нас на глазах происходит становление нового подхода – культурологического, обусловленного потребностью образования обрести свое «лицо», сформулировать свои цели, подходы и методы для реализации общественных потребностей.

Целью образования в таком случае становится обретение человеком способности восприятия действительности на основе ценностей культуры, признания существования множественности картин мира» [85, с. 23]

Узкопрофессиональное образование больше не является достаточной подготовкой к работе. Для работы в любой профессиональной сфере необходим определенный уровень общей культуры, фундаментальная подготовка в ряде специальных наук и, практически, для любой профессии необходима хорошая ориентация в сфере человеческих отношений. Следовательно, знаниевый, поведенческий, практический и информационный компоненты образования носят инструментальный характер по отношению к главной ценности – культурному развитию ребенка [19, с. 39].

«Культурологическую парадигму в образовании можно рассматривать и как основу развития идеи гуманизации, формирования общих подходов в преподавании различных учебных дисциплин, и как вариант реализации личностно-ориентированных педагогических систем» [85, с. 23].

При параллельном изучении отечественной и зарубежных культур «предподчителен вариант продуктивно-творческой интеграции, когда родная культура, оставаясь самой близкой и понятной, «вписывается» в мировую культуру, конкретизирует ее высшие ценности и идеалы, в то же время выделяя и оттеняя свою самобытность и достоинство» [42, с. 39].

Особенность диалога культур и проявляется в том, что в результате взаимодействия своей и чужой культур высвечиваются такие вещи, на которых раньше в родной культуре внимание не заострялось [79, с. 20]. М.М. Бахтин писал по этому поводу: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами свои стороны, новые смысловые глубины» [7, с. 335].

Культурологический подход реализуется в образовательной практике как междисциплинарный, в первую очередь в дисциплинах собственно культурологического цикла: истории культуры, эстетических дисциплинах, а также других, в частности, в преподавании иностранного языка.

Культурологический подход в преподавании языков – культуроведение как область научного знания на контрастивно-сопоставительной основе – изучает:

– образ жизни и вариативность стилей жизни стран в культурных сообществах и соотносимые с ними социальные ценности, нормы, традиции и обычаи;

– социокультурный портрет стран, их народов и языков (функционирующих в разных культурных сообществах);

– ценностно-смысловые аспекты духовной, физической и материальной культуры соизучаемых сообществ;

– историко-культурный фон и особенности этнической/суперэтнической памяти;

– культурное наследие, культурную идентичность и ментальность соизучаемых народов;

– социокультурные аспекты коммуникативного поведения членов культурного сообщества;

– социокультурные нормы поведения в условиях межкультурной коммуникации [106, с. 17–18].

Так, коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранному языку, бывший теоретической доминантой построения системы обучения неродному языку в 80-е гг., сочетается в настоящее время с обучением культуре изучаемого языка, будь то обучение иностранному языку или русскому как второму для нерусского населения России, а также с пришедшим в 90-е гг. персонифицированным, личностным подходом к обучению.

В наше время «задача лингвистического образования …заключается в том, чтобы превратить многообразие (языков) из фактора, препятствующего диалогу между культурами, в средство взаимного понимания и обогащения» [128, с. 11].

Е. И. Пассов, формулируя современную задачу обучения языку, настаивает, что перед преподавателем стоит не только узкая задача обучения языку и формирования коммуникативной компетенции, но и образовательная задача. Он отстаивает идею коммуникативного иноязычного образования как развития индивидуальности до уровня человека духовного, через вхождение в чужую культуру, через диалог культур. На занятиях должна быть предложена интерпретация языковых фактов с позиции отражения в них особенностей страны изучаемого языка, как проявление соответствующей картины мира и национального менталитета [96].

Например: русские расстояния не всегда дают возможность точно определить время на дорогу, отсюда в русском языке имеют место выражения: подъеду часам к шести, до города что-то около 60 километров и пр. [63, с.234]. Такие конструкции, отражающие сложные взаимоотношения времени и пространства? у иностранца вызывают удивление и требуют пояснений для изучающих русский язык как иностранный. Однако еще Э. Холл, американский культурный антрополог, которого считают «отцом межкультурной коммуникации» как научной дисциплины, по аналогии с изучением иностранных языков полагал, что «если культуре обучаются, значит, ее можно и преподавать» [Цит. по: 104, с.14–15].

По мнению русских лингвистов, как преподавание языка для инофона требовало своего подхода, так и преподавание культуры иностранным учащимся должно отличаться от преподавания культуры для ее носителей. Многим структура собственной культуры кажется универсальной, национально детерминированные ценностные критерии и культурные классификации представляются единственно возможными и общими для всех [35, с. 248], из чего можно понять, что при изучении другой культуры нужно только оперировать переменными, т.е. вместо одного «культурного предмета» поставить другой. Но, как известно, это упрощенное видение проблемы: замена своих культурных символов на символы другой культуры требует интеркультурной компетенции, и именно овладение интеркультурной компетенцией является важной составляющей обучения иностранному языку или в национальной школе русскому как второму.

К. З. Закирьянов, профессор Башкирского государственного университета, доктор педагогических наук, отмечает: «Многие талантливые учителя башкирских школ обучение русскому языку тесно связывают с изучением материальной и духовной культуры русского народа, выделяют этнолингвокультурологический аспект обучения русскому языку, формируют у учащихся этнолингвокультурологическую компетентность, знание русской народной культуры» [43, с. 112]. Однако, как отмечает автор, методически аспект обучения русскому языку в нерусской школе еще слабо разработан, сведения о русской культуре сообщаются бессистемно, носят эпизодический характер.

«А это имеет не только важное методическое, но и большое политическое значение: приобщая учащихся к духовным ценностям русского народа, педагоги способствуют укреплению дружбы между нашими народами, решают задачу интернационального воспитания учащихся… Задача школы, учителя помочь ученикам с помощью языка постигать систему миропонимания народа, его философию, психологию, историю и духовную культуру в целом» [там же, с.113].

В поликультурном обществе, каковым является Россия, значительная часть населения (около 20%) является двуязычной (билингвизм). Обогащая ученика наследием двух культур, двуязычие ставит его в более благоприятные условия по сравнению с учеником, владеющим одним языком. В России более чем достаточно примеров ярких и талантливых людей – билингвов, черпающих свой талант из двух источников: национального и русского – или успешно реализующих себя в профессии благодаря сочетанию в себе двух культур и знанию двух языков. Кроме того, в таком обществе «богатый социально-культурный и лингвистический опыт общения является прочной базой, благодаря которой можно заложить основы приобщения молодых людей к глобальным ценностям и совместному решению глобальных вопросов» [111, с. 37].

С К. З. Закирьяновым солидарен Н. В. Барышников (уже в связи с преподаванием иностранного языка): овладеть культурой другого народа можно только хорошо владея своей национальной культурой: доминирование в процессе обучения иностранному языку в средней школе иноязычной культуры может сослужить плохую службу изучающим его – они неизбежно окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров по общению [6, с. 32], в том числе и с позиции широко понимаемого «диалога культур».

Владение иностранными языками со всей определенностью можно квалифицировать как компонент общей культуры личности, с помощи которого она (личность) приобщается к мировой культуре. Однако представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация (диалог культур) может быть реализована только на осознанной национально-культурной базе родного языка, так как овладение учащимися ценностями родной культуры делает их восприятие иных культур более точным, глубоким и всесторонним.

«Каждая из культур прошлого или иной страны становится для интеллигентного человека „своей культурой“, своей глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с понятием чужого» [73, с.231].

Следовательно, по мнению Н. В. Барышникова, при школьном изучении иностранного языка школьник должен:

– часть культурных образцов (изучаемого языка) достаточно хорошо знать;

– о части культурных образцов иметь представление;

– адекватно реагировать на речевой и неречевой (поведенческий) коды иностранного собеседника [6, с. 31].

Подобные задачи должны также решаться и при обучении русскому как второму языку, то есть в свете концепций поликультурного образования при освоении учащимися русского в национальной школе или, с другой стороны, иммигрантами – им также необходимо овладевать интеркультурной компетенцией.

Социокультурный подход к языковому образованию в России разрабатывается В. В. Сафоновой и ее центром «Еврошкола». Это школы с углубленным изучением иностранного языка, а также школы, где преподавание большинства предметов ведется на иностранном языке и предусматривается обучение нескольким иностранным языкам.

В связи с все возрастающими международными связями и открытостью России миру создаются международные совместные проекты по обучению межкультурной коммуникации в рамках диалога культур. Проект Мюнхенского университета им. Людвига Максимилиана, профинансированный фондом Фольксвагена, был реализован в 1999–2001 гг. в сотрудничестве с Калужским государственным педагогическим университетом имени К. Э. Циолковского. Целью проекта являлось создание и апробация курса межкультурной коммуникации, рассчитанного на один семестр. По результатам работы в 2001 г. было издано пособие на русском языке «Встречи на грани культур».

«Важнейшей задачей университетского преподавания является воспитание осознания родной культуры и других культур, то есть межкультурной компетенции (курсив наш. – Т. Л.)... учителя и преподаватели вузов, работающие со смешанной аудиторией, менеджеры фирм, сотрудничающие с компаниями в других странах, психологи, консультирующие людей самого разного этнического происхождения, педагоги, занимающиеся с группами молодежи, специалисты по маркетингу, разрабатывающие глобальные стратегии сбыта – все они, как и многие другие, неизбежно сталкиваются с проблемой межкультурного взаимопонимания» – отмечают в предисловии к пособию его авторы Ю. Рот и Г. Коптельцева [104, с. 8].

Юлиана Рот, доктор филологических наук, культуролог, автор программ по межкультурной коммуникации (МКК), специалист в области консалтинга и тренинга МКК, исследует динамику культуры в процессе глобализации, с 1990 г. преподает межкультурную коммуникацию в Мюнхенском университете им. Людвига Максимилиана. Галина Коптельцева, психолингвист, культуролог, также преподает межкультурную коммуникацию в Мюнхенском университете им. Людвига Максимилиана с 2000 г., ведет практические исследования по работе с межкультурными различиями в социальной сфере.

Ю. Рот и Г. Коптельцева на основании проведенных исследований делают вывод, что «...дидактика межкультурной коммуникации в университетской программе должна искать новые подходы, обеспечивающие приобретение межкультурной компетенции учащимися (студентами). Преподавание должно вестись не только на интеллектуальном (передача знаний), но и на аффективном (эмоциональные связи) и поведенческом уровнях» [там же, с. 22] – это групповая работа, упражнения, игры, а также применяемый в этнологии и культурной антропологии метод автобиографического рассказа.

Следует отметить, что данный проект (и соответственно – пособие) построен не только на сравнении «немцы ? русские», а на сравнении разных культур и может быть использован в любой молодежной студенческой аудитории или в старших классах школы.

Некоторые из вышеназванных упражнений и игр были успешно апробированы нами в 2002 г. на практических занятиях по межкультурной коммуникации со студентами IV курса ФИЯ НТГПИ.

И. Е. Видт (Тюменский госуниверситет) приводит пример реализации культурологической парадигмы образования на основе преподавания дисциплин художественно-эстетического блока в некоторых ОУ Тюмени, а также с использованием реалий полинациональной культуры западносибирского региона в школе №39 города Тюмени, где в результате внедрения принципа поликультурного образования за время трехлетнего эксперимента педагоги отметили улучшение психологического климата в многонациональной школе и значительный рост этнорегионального и гражданского самосознания.

Разумеется, как на уровне современного российского общества, так и на уровне системы образования в целом, «...школа не может разрешить политические, экономические, этнические и другие конфликты и проблемы, но она может внести существенный вклад в формирование многокультурного менталитета, в развитие толерантности и уважения к культурному плюрализму» [41, с. 6] в соответствии «с вызовом» новой культурной эпохи [23, с. 120].

<< | >>
Источник: Т. Б. Лаврова. СОВРЕМЕННОЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Опыт Германии. 2007

Еще по теме Культурологический подход к образованию:

  1. 2.1. ПРОЦЕССЫ АДАПТАЦИИ В СВЕТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПОДХОДОВ К ОБРАЗОВАНИЮ
  2. ЛИНЕЙНЫЕ И НЕЛИНЕЙНЫЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ. ФОРМАЦИОННЫЙ, ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ подходы К ИСТОРИИ ОБЩЕСТВА
  3. 2. Сущность и специфика школьногодополнительного образования
  4. Условия развития системы дополнительного образования в школе
  5. Анализ различных подходов к формированию иноязычной коммуникативной компетенции
  6. §1. Философско-культурологические и психолого-педагогические основания развития экологической культуры студентов гуманитарного вуза
  7. § 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
  8. 1.1. Тенденции развития поликультурного образования в России
  9. Культурологический подход к образованию
  10. 1.2. Роль образования в возрождении этнической культуры
  11. 2.1. Закономерности генезиса образовательных систем при прогнозе развития этнокультурной системы образования
  12. 2.2. Разработка концепции развития этнокультурной системы образования на примере Калмыкии
  13. 2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -