2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования

В европейских языках понятие «личность» произошло от латинского «персона» — маска актера в театре, социальная роль человека. В русском языке «лик» — изображение лица на иконе. В восточных культурах понятие «личность» относится не только к лицу, но и ко всему телу человека. Это понятие имеет множество значений: отдельный человек, индивидуалист; совокупность свойств, присущих данному человеку, составляющих его индивидуальность; социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения общественных норм, сознания и поведения, общественно-исторического опыта (личностью становятся под влиянием сообщества, воспитания, обучения, общения, взаимодействия).

В гуманистической философии личность — это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества. Личность есть единое целое, она «сложна как микрокосм» (Е. И. Рогов), в ней все свойства и компоненты, субъективное и объективное связаны «в чрезвычайно трудно поддающейся расчленению, неразложимой целостности; с какого конца начать ее распутывать — это труднейший вопрос»1. Согласно Д. Линтону, личность — это «организованная совокупность психологических процессов и состояний, переживаемых индивидом, из которых вытекает его поведение»2. Личность — это эксклюзивное «повторение» мира в самом себе, проявление себя как субъекта, в котором внешние феномены-значения обретают форму смыслов; она не существует вне системы своих выборов, ими конструируется, создается. Это уникальный, не имеющий аналогов в живой и неживой природе комплекс энергетических и информационных процессов и преобразований со сложной структурой взаимоотношений между ними.

«Индивид генетически социален» (Wallon H.). Личность — социальна и выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического; возникает в результате культурного и социального развития, это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия и отношений с миром. Уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите пространства этой индивидуальности; инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека через выработку правил поведения в этом пространстве (А. В. Чечулин). Понятие «личность» — социальная характеристика индивида, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формируется в социальной системе путем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных ценностей — с другой. Субъект и личность на ранних этапах онтогенеза совпадают, а более позднее образование — личность — это сознательный субъект деятельности (Б. Ф. Ломов). Человек становится личностью в процессе достижения определенного уровня развития, который позволяет считать его способным на самостоятельную преобразующую деятельность. Он должен проявить, раскрыть свои свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием.

По мнению А. А. Бодалева, какие бы жесткие требования не предъявлялись к личности, какими бы они ни были по своему содержанию и форме, она все равно принимает их и трансфомирует для себя в соответствии с характером и степенью своей субъективности — уровнем развития сознания, сформированности потребностей, развития способностей воспитанности характера. И ни кто-то другой, а сама личность ставит перед собой цели, выбирает пути для их достижения и приходит к тем или иным результатам1. «С определенного возраста, становясь суверенной личностью, неповторимой индивидуальностью, человек начинает строить себя сам, самосовершенствоваться, развивает заложенные в нем природой, Богом и предшествующим воспитанием способности и задатки души и тела»2.

1  Венкер Л.  М.  Психологические процессы и личность // Личность и деятельность. Л., 1982. С. 20 — 26.

- Linton R. The Cultural Background of Personality. L., 1952. P. 27.

192

1              Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. С. 188.

2              Сапунов Б. Встать в строй // Высшее образование в России. 1997. № 3.

С. 108.

193

Личность способна не только присваивать мир предметов и идей, но и производить, преобразовывать, созидать, рефлексировать. Она обладает «интегративной активностью» (К. А. Абулъ-ханова-Славская), предполагающей активную позицию личности в различных проявлениях, начиная от осознанного целепо-лагания, диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности во всех (от традиционных до принципиально новых) ситуациях, заканчивая стремлением и способностью интуитивно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений (В. В. Горшкова). Главная же сущностная черта — сознательно и свободно поставленная цель, стремление к ее достижению через реализацию адекватной деятельности, высокая активность и последовательность в этом.

Свобода личности, когда в процессе целеполагающей деятельности детерминация действий происходит в самом человеке, когда налицо способность человека самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность и обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели, когда есть право и возможность не только самостоятельно выбирать задачи, способы и условия их решения, но и креативно создавать и интегрировать их, созидать принципиально новые (В. В. Горшкова). Личность как субъект характеризует внутренняя независимость «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в значении устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения (а с ними и поведения, стиля, образа жизни, конкретных поступков) только при серьезных основаниях, самоубеждении в этом.

Этническая культура формирует определенный тип личности, а личность привносит свою уникальность в этнические традиции. Культура и личность творят, обогащают и развивают друг друга. Личность есть результат распредмечивания ценностей этнокультуры — языка, традиций, способов деятельности и

194

мышления — и формирует себя в процессе деятельности как этнокультурно-историческое существо. Личность — это субъект национальных отношений с точки зрения существования и смены исторических форм социально-этнических общностей людей. Этнос, развиваясь в определенном ландшафте (Л. Н. Гумилев), вырабатывает присущий только личности быт, мироощущение, миропонимание. Условия существования формируют определенные качества и черты ее характера. Человек становится наследником этнокультуры, в процессе образования, постигая ее феноменологию, он формируется как личность.

По Г. Хофстеде, личность — это уникальный набор ментальных программ, которые не повторяются никаким другим человеческим существом. Личность базируется на чертах, частично унаследованных уникальным набором генов индивида и частично усвоенных в процессе обучения, в ходе которого личность модифицируется под влиянием коллективной программы (культуры), равно как и уникального опыта самой личности Поведение личности только частично предопределено ее ментальными программами. Личность, как подчеркивает Г. Хофстеде, имеет врожденную способность отключаться от своих ментальных программ и реагировать способами, которые могут быть новыми, креативными, деструктивными или неожиданными1.

«Ментальные программы» или «программное обеспечение ума» — это модели мышления, ощущений и поведения.

уровень лингвистической общности; определяющий половую принадлежность; уровень поколений, разделяющий дедов и родителей, родителей и детей; уровень социального класса, связанный с образовательными возможностями, с родом занятий или профессией индивида;

—              для работающих — организационный или корпоративный уровень, соответствующий тому, как сотрудники социализировались в трудовом коллективе.

1 Hofstede G. Cultures and Organizations. Sofware of the Mind. McGRAWHILL, New York, 1997.

195

Источники ментальных программ личности находятся в той этносоциальной среде, в которой эта личность выросла и набралась жизненного опыта. Программирование личности начинается в семье, продолжается в местах проживания, в школе, в молодежных группах, на работе и в коллективе. Феномены культуры, подлежащие личностному усвоению, уже изначально должны существовать в личностной форме, в форме «ментальности», т. е. проявлений личности посредством диалога.

Ментальные программы меняются так же быстро, как и социальная среда, в которой они были приобретены. Мир личностной ментальности — не материальная и даже не знаковосимволическая реальность. Личностный способ существования индивида, его личностные функции могут быть актуализированы любым проявлением материального или духовного мира. Он лишь должен обладать по отношению к данному субъекту способностью вызывать смыслопоисковую, смыслоориентировочную деятельность. В такой роли для личности, вероятно, может выступать другая личность, акты ее сознания, «ментальности», ее проявления в материальных и духовных сферах, продукты человеческого духа — познавательного и практического творчества, искусство, самосозидание.

Личность следует рассматривать как единое целое, в котором присутствуют все типы потребностей (биогенные, психофизиологические, этносоциальные, личностные).

Это предопределяет высокие компенсаторные возможности качеств и свойств личности, когда неразвитость или отсутствие одних из них «перекрываются» высокой степенью развития и влиянием других, давая им возможность взаимозамены, взаимодополнения, и в итоге — получения не меньших результатов (Л. И. Анциферова, Ф. Н. Гоноболина и др.). В итоге каждая личность — неповторимый ансамбль свойств и качеств1.

Выявлению механизма личностного развития посвящены многие крупные исследования в области психологии (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Г. А. Ковалев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин). Концептуальные положения о личностном начале в человеке — результат фундаментальных исследований в области психологии личности. 3. Фрейд разработал психодинамическую теорию личности, подчеркивающую неосознаваемые психические или эмоциональные мотивы в качестве основы человеческого поведения. Формирование личности представлено в виде последовательности стадий психосексуального развития и происходит в раннем детстве, когда социальное окружение подавляет как нежелательные, недопустимые в обществе, в первую очередь, сексуальные влечения. Таким образом, психике человека наносятся травмы, которые затем в различных формах (в виде изменений черт характера, психических заболеваний, навязчивых сновидений, особенностей художественного творчества и т. д.) дают о себе знать в течение всей человеческой жизни. С учетом этого этнологи делают вывод о том, что различия в системах воспитания разных народов приводят к формированию у них своеобразных черт характера.

А. Адлер разработал индивидуальную теорию личности, подчеркивающую уникальность каждого индивида и тех процессов, с помощью которых люди преодолевают свои недостатки и стремятся к достижению жизненных целей. К. Г. Юнг — автор аналитической теории личности, придающей большое значение противоборству сил внутри личности и стремлению к обретению самости (индивидуальности) посредством процесса индивидуализации. Э. Эриксоном сформулирована концепций восьми стадий развития Эго, берущая начало в теории Фрейда Эго —

1 Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. С. 10.

196

1 Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. С. 169.

197

теория личности, базирующаяся на психоаналитической, но развивающая новые направления и пути понимания поведения человека. Э. Фромм разработал концепцию «социальной личности», которая определялась как более или менее осознанная система идей — верований, установок, ценностей, чувств, в которой подчеркивается роль социологических, политических, экономических, религиозных и антропологических факторов в развитии и формировании характера индивида. Однако установки и ценности не идентичны личности как таковой; они отражают некоторый поверхностный пласт личности.

К. Хорни создал социокультурную теорию личности или теорию оптимизации межличностных отношений, нацеленную на совладание с базисной тревогой посредством чрезмерной зависимости или эмоциональной обособленности от других людей, или доминирования и эксплуатации других людей. Г. Олпортом разработана диспозициональная теория личности, выделяющая устойчивые качества (черты личности), присущие человеку и обеспечивающие постоянство его поведения со временем и с изменением ситуации. Р. Кеттел создал структурную теорию черт личности, постулирующую существование основополагающих склонностей или характеристик, инициирующих и направляющих поведение; Б. Ф. Скиннер — теорию оперантного научения: форма научения, в которой правильная реакция или изменение поведения подкрепляется и становится более вероятной; А. Бандура — социально-когнитивную теорию личности, подчеркивающую, что поведение является результатом сложного взаимодействия между когнитивными (познавательными) процессами и влиянием окружения; Д. Роттер — теорию социального научения; Дж. Келли — когнитивную теорию личности,  придающую особое  внимание когнитивным процессам (мышление, осознание, суждение) в понимании поведения человека; А. Маслоу — гуманистическую теорию личности, подчеркивающую уникальность человеческой личности, поиск ценностей и смысла существования, а также свободу, выражающуюся в самоуправлении и самосовершенствовании.

Личностное развитие происходит на протяжении всей жизни. Соответственно предлагались различные стадийные модели для понимания фаз роста и развития в жизни человека (Г. Айзенк — теория типов личности). Кроме того, многими учеными подчеркивалась роль взаимоотношений между ребенком и

198

родителем как значимого фактора в понимании проблем развития. Исходя из того, что в каждой ситуации личность должна как бы балансировать между требованиями «быть как все» и «быть как никто другой», т. е. одновременно быть идентичной и уникальной, они (Кольберг) ставят задачу формирования осознанного и даже критического отношения к существующим общественным порядкам, развития у индивида стремления к «контактам с материальной и общественной средой» (В. Хайнц), к самоутверждению в обществе. К. Роджерс придавал особое значение тому, как формируется «Я-концепция» индивида (и в ракурсе познания, и в эмоциональном отношении) под влиянием родительских установок и поведения на этапе формирования личности. Это феноменологическая теория личности, подчеркивающая важность субъективных переживаний человека, его чувств и личных концепций, личной точки зрения на мир и себя1.

Категория развития, постоянно подвергаясь переосмыслению и трансформации в зависимости от экономической, политической и культурной жизни, становится базовой в гуманистической парадигме образования. Развитие личности происходит под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов, в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития. Пока поведенческие или психологические новообразования не становятся предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием. Еще одним аспектом механизма личностного развития является «вмешательство» сознания в спонтанный поток переживаний индивида, что связано со своеобразной вербализацией чувственного опыта, его выражением в слове. Развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта от своего окружения. Это своего рода становление и «упражнение» способности быть ею. Основаниями и движущей силой развития личности выступает совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется

1 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997. 608 с.

199

движение личности в мире людей, приобщение к этнокультуре. Принадлежность к определенной этнокультуре посредством социализации приводит к нормативным моделям мышления, эмоциями поведению, формирует отношение к окружающему миру.

Механизм развития личности Л. И. Анцыферова определяет как закрепившиеся в ее психологической организации способы и инструменты самопреобразования1. Способами «работы» индивида со своей чувственной сферой выступают словесный отчет; внутреннее высказывание; формулировка собственного мнения, что, как правило, неотделимо от стремления противопоставить его иному мнению; сознательное выполнение «личностного действия» — выбор, принятие ответственного решения, заявление о своей позиции и т. п. Этот важнейший аспект личностных новообразований есть внутренний диалог, не в последнюю очередь зависящий от освоенности реальных диалогических отношений.

Говоря о механизме личностного развития, В. В. Сериков подчеркивает в нем аспект скрытости, «интимности». Он считает, что нужно отличать то действительное содержание внутренней работы человека от того, как он эту «работу» презентует другому. Интимность процесса личностных новообразований приводит к тому, что личностный опыт индивида является продуктом его саморазвития, а не влияния извне. Развитие функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, построения образа Я, принятия ответственности, творческой самореализации в избираемой деятельностной сфере, обеспечения автономности и индивидуальности бытия субъекта возможно лишь при условии, что они будут востребованы ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. «Без ведома» личности нельзя решать, какой ей быть (не следует это смешивать с когнитивной сферой, где стандарты образования определяются в значительной мере из других соображений). Одна из функций личности — непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития.

1 Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1991. Т. 2. № 2. С. 8.

200

«Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил». Отсутствие смыслопоисковой политики ведет к экзистенциальному вакууму, обезличиванию индивида и в конечном счете — к утрате жизненного смысла, бессмысленности.

Личностное развитие человека выступает как своеобразное уравновешивание двух начал — императива и свободы. Императив для личности — это прежде всего общечеловеческие нормы морали, тогда как свобода выражается в собственных притязаниях личности на достижения, утверждающие образ Я. Личность ищет гармонию этих инстанций.

Развитие личности представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта (смыслов) и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта под воздействием не любых влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности.

Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних детерминант. К внешним, или детерминантам окружения, относятся принадлежность к определенной этнокультуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. Внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физиологические факторы.

Личность развивается под влиянием многих социальных (образ жизни окружающих людей, господствующие ценности и нравственные модели) и природных (этнос, экология) факторов. Человек активно социализируется благодаря целенаправленному воздействию образовательного процесса, состоящего из средств, разработанных культурой для развития личности, формируется как личность в контексте этнокультуры. Процесс формирования личности проходит через присвоение ею ценностей этнокультурно-исторического опыта в активной деятельности.

Развитие не сводится лишь к изменениям внутри него — это одновременно и алломорфное развитие, протекающее в двух различных формах: производство внешних вспомогательных средств и создание орудий, регулирующих психические процессы и поведение человека, которые могут служить источником внутренних (психологических) измерений, т. е. различные средства

201

и технологии, которые человек усваивает и ориентирует на себя и которые могут быть интериоризованы (переход от внешнего, социального функционирования к внутреннему, индивидуальному). К ним относятся все семиотические системы, интеллектуальные приемы и процедуры средств массовой информации, умственные операции и структуры, модели интеллектуальной деятельности. Всестороннее развитие личности остается идеальной идеей, реализация которой абсурдна. Речь идет о становлении индивидуальной гармонии личности, об обеспечении базового уровня культуры, необходимого для саморазвития личности.

«Педагогика личности» (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. С. Ильин, М. В. Кларин, С. В. Кульневич) рассматривает развитие личности как деятельность, выполняемую педагогами на основе целенаправленной передачи воспитанникам определенного опыта личностной самоорганизации. Интенциональность — один из основных элементов социализации личности, передачи новым поколениям основных этнических ценностей.

Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности — умственной, нравственной, экологической, эстетической, экономической, правовой и др. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчества, саморазвитие. Личностная парадигма требует универсальности, нравственной целостности. Ее нельзя образовать частично, стандартизировать. Личность в этой системе не является чем-то, что нужно «активизировать» для выполнения заданной учебной программы, т.  е. выступает не как средство,  а как самоцель образовательного процесса.

Личностный подход представляет собой парадигмальный принцип гуманистической педагогики. Возник же он как принцип исследования явлений психологии, этнолингвистики, феноменов педагогической практики. Суть его в том, чтобы проектировать педагогические процессы, учитывая их направленность на развитие «индивидной» и «личностной» сущности человека. Как индивид, он идентичен социальным нормам, эффективен в

202

отношении ожидаемых социальных ролей. Это внешнее соответствие человека этническому идеалу совершенного человека. Личностный подход является дальнейшим развитием и углублением индивидуального подхода и имеет свои существенные особенности. При индивидуальном подходе учитель видит в школьнике ученика. Суть личностного подхода — открыть и развить личность каждого школьника: необходимо изучать и знать личность школьника во всем многообразии и единстве ее свойств; выбирать цели, содержание, методы, формы и средства воспитания с учетом личностных особенностей воспитанников; уважать личность, ее права и свободу, проявлять гуманное отношение к личности; видеть в личности определенный социально-психологический тип и ее неповторимую индивидуальность; исходя из того, что только личность может сформировать личность, учителю необходимо учитывать и особенности своей личности, вырабатывать свой личностный стиль педагогической деятельности.

Многообразие трактовок «личностный подход» выделяют в группы:

1.              Гуманистический феномен, подразумевающий уважение

прав, свобод и достоинств ребенка, его семьи при выборе образовательной траектории.

Определенная цель, программа педагогической деятельности, предполагающая формирование личности с «заданными»

свойствами.

Образование, основа которого — создание определенной

системы (ситуации, пространства, среды), «запускающей» механизмы функционирования и развития (саморазвития) личности.

Концепция личностного подхода основывается на трех базовых категориях, через призму которых осмысливается и конструируется педагогическая реальность: цель, содержание, метод.

Личностно ориентированный подход невозможно реализовать без этнокультурологического содержания и эффективных технологий, без разрешения противоречия между социализацией и личностно-культурной идентификацией, осознанием себя субъектом определенной культуры. В образовании все явственнее проявляются тенденции постепенного отказа от передачи подрастающему поколению проверенных «истин» и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с этносоциумом, планетарной экологической ситуацией.

                                                         203

В отечественной и мировой педагогике с 90-х годов XX в. утверждается концепция, обосновывающая замену учебно-дисциплинарной модели образования на личностно ориентированную систему образования и воспитания человека XXI в., органично соединяющая все конструктивное и перспективное, наработанное в образовании и этносоциокультурной деятельности. Существенное место в решении этой задачи должны занять этнопедагогика и этнопсихология. Разработка модели образования, ориентированного на развитие личности — стратегическое направление мировой педагогической мысли на рубеже II и III тысячелетий, отмеченное фундаментальными исследованиями (И. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. С. Ильин, М. В. Кларин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская). Личностно-развивающее образование предполагает изменение идеологии образования, разработку новой философии образования, поворот к ценностям мировой и этнической культуры, основывается на вариативности путей его получения, развитии разнообразных видов образовательных учреждений, предоставлении человеку свободы выбора образования в зависимости от интересов и возможностей личности, предполагает дифференциацию и индивидуализацию,  поддержку одаренности, психолого-педагогическую коррекцию развития, гуманистическую направленность образовательного процесса в школе и вузе1.

В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития. Цели деятельности образовательных структур всегда были связаны с развитием человека. Личность как феномен культуры всегда входила в престижные цели образования или же объявлялась в качестве таковой. Но обычно личность была средством, а не целью образования. Личностный потенциал ребенка активизировался для достижения внешней для него цели. Сущность личностного подхода в образовании состоит в создании условий для целостного проявления, развития и самореализации субъектов образовательного процесса, в максимальном учете возможностей конкретного индивида, в т. ч. врожденных качеств, в ориентации на самобытность и уникальность каждого человека, развитие его

1 Комплексная программа «Личностно-развивающие образовательные стемы Южно-Российского региона». Ростов н/Д., 1993.

204

способностей к предвидению, целеполаганию, самосозиданию, самосовершенствованию,саморегуляции,рефлексии (Загвязинский).

В концепции личностного подхода в обучении в качестве основных функций личности выделяются следующие:

Сознательное обоснование деятельности и поведения на

основе мотивов и диспозиций.

Опосредование внешних воздействий и внутренних им

пульсов поведения.

Проблематизация и конфликтизация действительности —

видение в ней непосредственно невоспринимаемых коллизий и

несоответствий.

Критическая ревизия норм — ориентиров поведения.

Рефлексия и построение системы смыслов (смыслотвор-

чество).

Выработка инструментария (системы категорий и эталонов) для личностного «измерения» действительности, построения личностной картины мира (мировоззрения личностногознания)1.

Автономизация от окружающей действительности, выработка устойчивости и независимости внутренней психологической среды.

Творчески преобразующее отношение к миру, выход за

пределы нормативной заданности.

Стремление к самореализации, к воплощению в предмет

ном и духовном мире своих представлений о нем, намерений и

образа Я.

10)              Поддержание жизнедеятельности человека на определен

ном уровне духовности; предотвращение редукции жизненных

проявлений человека к «вещизму», прагматике, реактивности.

В. В. Сериков за основу целевого компонента личностно ориентированного образования берет представление о личностной сфере индивида как о системе функций личности в жизнедеятельности человека и социума, как о наборе специфических действий (метадействий), обеспечивающих ориентировку индивида в социуме и мире вообще, а также самоорганизацию собственной духовно-нравственной сферы. В качестве базовых проявлений личностного начала берутся рефлексивные действия, связанные с:

Полани М. Личностное знание / Пер. с англ. М., 1985. С. 197.

205

а) выбором ценности и поступка; б) проявлением самосознания, самооценки, построением образа Я; в) поиском и апробацией жизненных смыслов, построением собственной ценностно-смысловой структуры; г) принятием самостоятельных решений и способностью брать на себя ответственность за их исполнение; д) проявлением осознанности и произвольности в сфере социальных обязанностей и повседневного поведения; е) креативностью и автономностью жизнедеятельности.

Личностно ориентированное образование создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личность возникает в результате культурного и социального развития и не терпит изначальной заданности. Самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в ее опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т. е. обрести личностный смысл1.

Обучение протекает на личностном уровне и актуализирует личностные функции обучаемого в том случае, когда учебная деятельность и связанная с ней сфера общения приобретают значимость для самореализации человека, В этом случае чисто когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в системе учебной деятельности; необходимо «включение» более мощных механизмов личностной ориентации. Учебная деятельность лишь в той мере может стать фактором развития личности, в какой мере в ней будут созданы условия, своего рода «пространство» жизненных ситуаций для проявления личностного потенциала.  Ведущим структурным компонентом содержания образования здесь является личностный опыт — апробированные механизмы рефлексии, смысло-творчества, нравственно-волевой саморегуляции, которые воспитанник переживает и присваивает при наличии педагогической поддержки как качественно новой формы педагогического взаимодействия. Педагогический процесс становится своеобразной ситуацией развития личности, востребующей ее сущностные проявления. Образовательная деятельность выступает способом организации межсубъектного события педагога и воспитанника. Сама же среда образования становится инобытием личности педагога,

1 Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 17—18.

206

осуществлением его субъективной реальности в виде им же продуцируемой педагогической (авторской) системы.

Образование, ориентированное на развитие личности, — это особый вид образования, более сложный по организационно-структурным характеристикам и психологическим механизмам. Его цель — развить в ребенке способность быть личностью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим, владеть собой — словом, совершать собственно личностные действия. В выполнении этих особого рода действий по внутренней самоорганизации индивида и состоит назначение личности, ее функции (Б. С. Братусь). Эти функции по сути и составляют нравственное ядро личности, потенциал ее гражданского развития, социализации. В ряду сущностных сил человека — познание мира и преобразование самого себя. Личностная ориентация образования должна придать ему качественно новый личностный смысл1.

Личностно ориентированное образование рассматривает механизмы личностного существования человека — рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. — как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.

Приоритетными становятся мотивация и жизненные цели личности, а не способности и задатки. В процессе формирования нужно развивать те качества личности, которые нужны для продвижения к цели, поставленной самим человеком. Это составляет квинтэссенцию личностно ориентированной педагогики, обращение к которой неизбежно во всей системе образования. Становление человека личностью, способной самостоятельно действовать, принимать решения, выбирать образ существования, осознавать свой неповторимый жизненный путь — словом,

1 Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика пректирова-ния педагогических систем. М., 1999. 272 с.

207

совершать все то, что относится к назначению личности, к сфере ее функций, является, без сомнения, продуктом образования1.

В модели личностно ориентированного образования развитие способности индивида к полноценному исполнению личностных функций составляет специфическую цель образовательного процесса, а опыт исполнения этих функций предполагает специфическое содержание и технологию образовательной деятельности. Все образование не сводится к формированию его личностных свойств и функций, хотя и составляет сущностный момент образования в целом, так же и содержание образования не может обслуживать лишь личностную сферу жизнедеятельности, поскольку не в меньшей мере формирует когнитивный, функциональный и другой опыт. Поэтому выделить личностно ориентированное обучение из образовательного процесса как целостности «в чистом виде» можно лишь в абстракции2. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир, следовательно, оптимально образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностно-саморазвивающего начала. Целостное содержание образования должно складываться из дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт) и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживаний, смыслотворчества, саморазвития.

Основу личностно ориентированного обучения составляет такой способ усвоения содержания образования субъектом, при котором происходит своеобразное «снятие» объективного значения материала и выявление в нем субъективного смысла, личностно-утверждающих ценностей. Понятийно-гностическая ориентировка в изучаемом материале при этом органически включается в структуру более целостной личностной ориентировки, а предметно-когнитивный опыт становится составной частью более целостного личностного опыта.

1 Маслоу А. Обучение и высшие переживания // Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997, С. 182.

:: Данильчук В. И., Сергеев Н. К., Сериков В. В. Организационно-управленческие механизмы развития региональной системы образования на основе концепции личностного подхода // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3. Волгоград, 1994. 77 с.

208

Личностная сфера человека — особый вид содержания образования. Это — различные виды опыта, которые надлежит освоить человеку, — знаниевый, операциональный, творческий, социальный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный как личностный опыт (В. В. Сериков), тоже должен войти в структуру содержания образования. Этот вид опыта, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой личности, существенно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Говорить об этом опыте как о содержании образования можно лишь с известной долей условности. Это «содержание» не может возникнуть вне самой личности обучающегося и задано для всех одинаковым образом, т. е. обретает для всех одинаковый смысл.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы учебного взаимодействия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта. Обычно вклад самого субъекта в развитие своей личности в условиях образовательного учреждения невелик. Мысль о необходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением, присутствует в различных концепциях образования (В. С. Ильин, М. С. Каган, И. Я. Лернер).

Содержание образования не задается полностью извне, за исключением его общестандартной части, а создается с ориентацией на индивидуально-личностный потенциал, стиль мышления, профиль подготовки. Технологии обучения моделируют естественные условия проникновения в жизненные сферы человека. Меняются функции педагога. Существенные коррективы вносятся в его деятельность по диагностике усвоения как образовательного стандарта, так и личностного развития, в подготовку

209

материала к учебному занятию, в структуру которого особым образом вводится гуманитарно-ориентированный компонент. «Усвоение» этого компонента нуждается соответственно и в гуманитарно-ориентированных технологиях — предъявлении «контекстных» заданий: мировоззренческом диалоге, свободной творческой игре, имитирующей различные ситуации выхода образования в жизнедеятельность человека.

Хотя личностно-образующие процессы развертываются во внутренней, смысловой, рефлексивной сфере индивида, реализация личностью «самое себя» не может произойти вне конкретной предметной социально-утверждающей деятельности. И вместе с тем личностно ориентированное образование выступает как специфический вид образования с только ему присущими целями, содержанием, методами. Личность на каждом этапе своего развития реализуется в определенном деле — в деятельности, социуме, гражданской институциональности. Личностно-развивающий потенциал образования связан с превращением его предметно-деятельностной структуры в сферу, в своего рода ситуацию самореализации личности воспитанников. Это образование, принимаемое личностью, в котором раз и навсегда сняты проблемы заинтересовывания, принуждения к учению и проч.; точнее, выполнение этих функций отнесено к прерогативе самой личности обучаемого.

В. В. Сериков, С. В. Белова, В. В. Зайцев, А. В. Зеленцова, Н. Г. Зотова подошли к постановке проблемы личностного опыта как специфического компонента содержания образования. Образование всегда будет представлять собой сферу «передачи» различных видов опыта: ориентировочного (знания), деятельностного (умения), творческого, социального и др. Все эти виды, аккумулированные в культуре, должны, в конечном счете, стать личным опытом воспитанника. Однако мир человеческого опыта был бы неполным, если из него исключить личностный опыт — опыт специфической деятельности (метадеятельности) человека по созданию своей личностной среды, личностной самоорганизации, того, что в повседневности обычно называют внутренним миром человека. Личностный опыт — это тоже элемент человеческой культуры — культуры осмысливания своих переживаний и в целом жизненного пути, управления своими чувствами, намерениями, построения программ жизнедеятельности, преодоления жизненных коллизий, связанных, как правило, с взаимоотношениями с другими личностями.

210

Такой тип обучения предполагает создание учебной ситуации, в которой от обучающегося востребуются и знание, и правильные действия при выполнении заданий, но и рефлексия смысла, ценности того, для чего все это делается, умение дать себе отчет в назначении постижения контекста человеком. Основным механизмом личностно ориентированного образования является учебная ситуация1. Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся всех аспектов этого процесса — целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов; известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств — дискуссионности, имитации, ролевому моделированию, режиссуре2.

В основе личностно ориентированного образования лежит создание педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Личностно ориентированная педагогическая ситуация — это специфическая образовательная среда, в которой имеют место свободное принятие деятельности, рефлексия, имитация конфликтного развития событий и собственных возможностей влиять на них, состязание и стресс — словом, игра. Эта ситуация «востребованности» личностных проявлений, называемая личностно ориентированной, как бы «запускает» механизмы личностного развития.

В понятие «ситуация» заложена идея событийности; это понятие фиксирует некоторое событие и в смысле перерыва постепенности личностного времени, и в смысле события с другими людьми. Вхождение в ситуацию предполагает инверсию всех параметров обучения: то, что было внешним по отношению к их общению (цель, содержание образования и др.), меняет свой источник, становится внутренним стимулом, результатом интимного согласия и сотрудничества субъектов. Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей становятся осязаемым полем межличностного общения. Чтобы личностная сфера начала функционировать, образовательная ситуация должна востребовать ее функционирование, т. е. поставить обучаемого в условия

1 Сериков В. В. Личностно ориентированное образование... - Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем...

211

вия, когда он обязан проявить себя как личность — высказать свое мнение, принять решение и т. п. Ученику предоставляется возможность совершить так называемое «личностное действие» — увидеть себя в отношении к другим людям, в событийности с ними; сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного окружения, а то и жизни вообще. При этом приходится преодолевать собственные эмоции, овладевать переживаниями, сделать из них верный вывод.

Предполагается, что возникновение этой ситуации события в известной мере носит преднамеренный характер. Ее назначение состоит в том, чтобы включить воспитанника в такую жизнедеятельность (коллизию, проблему), в которой бы востребовалось проявление его личности или, точнее говоря, личностных функций избирательности, смыслоопределения, рефлексии, произвольности и др., в которых выражается личностный способ бытия индивида. Феномен педагогической ситуации всегда предполагает наличие двух субъектов. Поэтому важно, как, в чем, каким образом воспитанник мог бы в данном виде деятельности, при изучении данного предмета проявить свой личностный потенциал.

Личность, как и всякое другое качество человека, формируется там, где оно может проявиться, где, не выявляя личностной позиции, человек не сможет адекватно сориентироваться и действовать эффективно. В основе личностного развития лежат тонкие механизмы, не связанные с предметной деятельностью, с «изучаемым материалом» и т. п., — рефлексия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т. д. Возможно, потребуется также подвергнуть ревизии некоторые ценности и смыслы, переосмыслить назначение референтной группы, круга друзей, собственного отношения к учебе, а может быть, и к жизни, ее целям вообще. Ситуация создает лишь возможность, предоставляет своего рода шанс развития личности. Управлять же этим процессом столь же регламентирование, как это имеет место, например, при формировании у учащихся понятий или способов решения задач, не представляется возможным.

Личностно ориентированная ситуация раскрывает механизм влияния учебного процесса на личность. По сути — это задача, учебная проблема или коллизия, которая обладает следующими

212

характеристиками: обучаемому предоставляется возможность совершить так называемое «личностное действие» — увидеть себя в отношении к другим людям, в событийности с ними; сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу. Для этого ему нередко требуется подвергнуть ревизии смыслы и цели учебы, привычного дружеского окружения, а то и жизни вообще. При этом ему приходится преодолевать собственные эмоции, овладевать переживаниями, приходить к верным выводам.

Образовательный процесс, ориентированный на развитие личности, — это цепь и последовательность определенных ситуаций жизни ребенка, в которые педагог очень тонко и деликатно входит в качестве помощника, помогающего разрешить его внутренние кризисы. Возможны различные стратегии овладения этой ситуацией со стороны педагога. Есть проблема — значит, нужно помочь ребенку увидеть новый ракурс, ее восприятие через диалог с учителем, через постановку новой проблемы. Если он ищет выход и преодолевает напряжение, но у него дефицит активной воли, то можно помочь включиться в социально-признаваемую деятельность, обеспечить в ней успех и завоевание авторитета. Это добровольность встречного движения со стороны ученика. Личность может работать только добровольно: это — желание узнать друг друга со стороны ученика и педагога; постепенное освобождение от внешней стимуляции и переход к внутренней; помощь, поддержка в утверждении личности.

Очень часто многочисленные кризисы детства воспринимаются как аномалии, в которых повинны родители и школа, а не как закономерные явления развития ребенка, с которыми учитель должен обращаться профессионально и вести себя как профессионал. Ему должно быть понятно, что путь к ученику лежит через рефлексию собственных образовательных моделей, систем. Педагогическая деятельность не может быть передана как готовый образец и какая-то модель профессионального поведения; эта модель должна родиться в собственном опыте. Не менее сложны и проблемы технологические: это — изучение ребенка и среды его развития, дифференциация детей по типу их личностного становления, постановка цели развития каждого ребенка.

Личность не терпит массовых мероприятий. Уникальность педагогической системы учителя состоит в том, что учитель

213

Создает свои собственные законы. Часто талантливые педагоги являются нарушителями законов: постоянное их нарушение — норма в педагогике. Сама природа педагогической деятельности тесно связана с творческой личностью педагога, вне ее она существовать не может.

Создание личностно ориентированной ситуации требует высокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта и культуры учителя, способности установить личностно-смысловое общение. В общем виде — это некоторый момент взаимодействия, со-проживания субъектов педагогического процесса. Педагог в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роли — детоводителя, • поддерживающего ребенка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать собственный мир; в роли старшего наставника, который вводит молодого человека в мир человеческой духовности, поддерживает его, помогает преодолеть жизненные коллизии, прийти к правильному решению во внутреннем диалоге. Развитие личности — это деятельность, выполняемая педагогами на основе целенаправленной передачи воспитанникам определенного опыта, опыта личностной самоорганизации.

В качестве личностных функций В.  В.  Сериков выделяет следующие:

мотивация (принятие и обоснование деятельности);

опосредование (отношение к внешним воздействиям и

внутренним импульсам поведения);

коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

критика (в отношении предлагаемых извне ценностей и

норм);

рефлексия (конструирование и удержание образа Я);

смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни);

ориентация (построение личностной картины мира —

индивидуального мировоззрения);

обеспечение автономности и устойчивости внутреннего

мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно-значимой деятельности);

самореализация (стремление к признанию своего образа

Я окружающими);

214

—              обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Личностная сторона любой деятельности — это ее субъектное начало. Образование на личностном уровне — это смысловое, субъективное восприятие реальности. Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.

В исследованиях, выполненных научной школой В. В. Серикова, выявлены некоторые принципиальные условия, которые при этом должны быть выполнены: 1) учитель должен знать жизненные проблемы детей и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; 2) образовательный процесс должен носить характер рефлексивного смыслопоискового диалога; 3) должны быть созданы условия для творческого самопроявления ученика в игре, мыследействии, состязании, конфликте.

Личностно ориентированные технологии имеют следующие характеристики:

Первая — контекстуальность. Суть ее заключается в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучаемых.

Вторая — диалогичность, предполагающая прояснение ценностей обучаемых через сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла.

Третья — имитация личностно-значимых проблем и коллизий в игровой форме, в форме творческой свободы личности, «проигрывания» жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере подлинно значимого для личности.

Выделяют следующие специфические закономерности личностно ориентированного образования: предметом деятельности является не фрагмент содержания, а событие в жизни личности, дающее ей целостныйжизненный опыт, в котором знание — часть его; обучение становится совместной деятельностью учителя

и ученика; диалог выступает не как запланированная ситуация на

учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в

образовании;

215

стирается грань между содержательным и процессуаль-

ным аспектами обучения: процесс(диалог, поиск, игра) стано

вится источником личностного опыта;

обучение утрачивает искусственность и внешнюю регламентацию и приближается к естественной жизнедеятельностичеловека;

взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формализм и обретает черты полноценного межличностного, межсубъектного общения. Педагог востребован как личность, его внутренний мир становится частью содержания образования.

Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализации личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие Я идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.

Фрагмент содержания образования вызывает личностную активность индивида в том случае, если он (текст, вид деятельности, предмет и т. п.) вводится в учебную ситуацию в виде задачи, обладающей смысловой значимостью (контекстом) для индивида; если содержание и процесс усвоения этого фрагмента приобретает форму диалога субъектов, культур; если учебная деятельность носит форму свободной, саморазвивающейся деятельности, т. е. игры. «Технологическая триада» (контекст — диалог — игра) отражает сущностные инвариантные характеристики образовательных технологий, актуализирующих и развивающих личностные функции обучаемых. Когда учебный процесс обретает личностно-развивающий характер, он не может не быть диалогом, жизненно значимым контекстом (интересом, потребностью), задачей, лежащей в контексте проблем личности, игрой творческих сил.

Чтобы личностная сфера начала функционировать, образовательная ситуация должна востребовать ее функционирование, т. е. поставить ученика в условия, когда он обязан проявить себя как личность — высказать свое мнение, принять решение и т. п. Учебный диалог в соответствии с личностной парадигмой предстает не только как один из методов обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно

216

ориентированной технологии обучения. Диалогичность — существенная характеристика учебного процесса, показатель его перехода на личностно-смысловой уровень. Диалог не только средство, но и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и др. функций личности, проникновение в сферу личности, снятие ее защитных барьеров (контекст) — диалог с внутренним миром, возможность апробировать новое поведение (игра).

Принцип диалога и взаимодействия культур — основополагающий принцип образования; принцип овладения содержанием поликультурного образования; принцип творческой целесообразности потребления, сохранения и создания новых культурных ценностей. Диалог является единственной формой сосуществования этнических культур и интерпретируется не только как способ взаимодействия личностей, но и как средство их взаимоотношений с объектами, явлениями культуры и искусства и различных культур в исторической перспективе. С точки зрения эффективности межкультурного диалога, образование должно превращать общечеловеческие ценности в узнаваемые в этнокультурном наследии.

Более емким и адекватным принципу диалога и взаимодействия культур, в большей мере выражающим социокультурные цели современного образования, является понятие «мультикультурное образование», предполагающее учет культурных и образовательных интересов, прежде всего, этнических меньшинств и предусматривающее адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества культур; взаимодействие людей — носителей различных традиций; ориентацию на диалог культур; отказ от образовательно-культурной монополии одного этноса; взращивание духа солидарности и взаимопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных этносов.

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям, которая достигается в том случае, если познавательное действие выполняется в структуре деятельности, реализующей определенный личностный смысл. Познавательное действие, включенное в контекст социально- и личностно-значимой ситуаций, обретает иную мотивацию и смысловую структуру. Вместо традиционной цели «запомнить и ответить» возникает цель реального достижения,

217

а процесс учения приобретает черты непроизвольности, состязательности, сотрудничества, методологической рефлексии.

Игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнерским состоянием личности, а не своими формальными атрибутами в виде ролей и правил. «Всякая игра есть, прежде всего и в первую очередь, свободная деятельность. Игра по приказу уже больше не игра»1. Формально элементы игры служат достижению свободного творческого состояния ее участников. К таковым элементам относят игровые цели и правила, предметную сферу и методологическое обеспечение игры, комплект ролей, сценарий как своего рода способ генерирования событий. Игра непременно содержит соревнование и конфликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это выше модели обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые противоречия, обостряет состояние состязательности.

Выявленные В. В. Сериковым принципы контекстуальности, диалогичности, игровой имитации жизненных коллизий в существенной мере дополнены представлением об органической включенности собственного личностного опыта педагога в систему применяемых им личностно-развивающих педагогических средств. Сам личностно-развивающий педагогический процесс становится воплощением, инобытием личности воспитателя, и применяемая им система педагогической деятельности приобретает ярко выраженный субъектный, авторский характер2.

В силу самой природы личности процесс ее образования не может быть представлен как предопределение ценностно-смысловых и поведенческих структур. Ситуация развития личности не создается педагогом. Она уже существует и складывается до того как мы вступили с воспитанником в педагогический контакт. Педагог овладевает ситуацией, применяя при этом личностно ориентированные педагогические средства — диалог, вхождение в контекст проблем ученика, игровое моделирование его жизненных коллизий. Он овладевает ею совместно с воспитанником, который не может не участвовать в создании собственной личности3. Собственно педагогическое действие — это

пробуждение и незаметное «выращивание» субъектности в другом человеке. Педагогическая реальность — это приобщение человека к смыслу, а не только к знанию1.

Чтобы концепция порождала новую практику, она должна раскрыть педагогическую систему школы, т. е. определить образование личности как специальную деятельность педагогов, работающих в этой школе. Личностно ориентированное образование — это школа, где ребенок открывает себя, узнает, что он — личность, что у него есть воля, есть возможность высказывать свое мнение, завоевать авторитет в обществе и быть уважаемым в нем. Ребенку не может быть не интересно в такой школе, он будет в нее стремиться2.

К важнейшим принципам, на которых строится педагогический процесс в личностно ориентированной школе, В. В. Сериков относит следующие: Участники педагогического процесса отчетливо понимают, в каком случае имеют дело именно с развитием личности.

Затрагиваются тонкие структуры, определяющие сферу ценностей, смыслов, действительных отношений, а не показного поведения. Личность существует в форме выбора и предпочтения поступка, партнера, ценности; самооценки себя и своейжизненной ситуации; смыслов, планов, намерений в отношениисвоегобудущего; волевого усилия для достижения целииторможениянежелательных для этого действий и эмоций;самостоятельности и ответственности при принятии жизненноважныхрешений;осознаниясвоей индивидуальности, творческой сферы, в

которой можно реализовать себя;  способности быть устойчивым, независимым, свободным и автономным в своих планахи поступках и пр. Эти «личностные действия» по-разному проявляются в различные возрастные периоды жизни ребенка, но сутьличностной саморегуляции при этом сохраняется. Она всегда,сдетства, направлена на то, чтобы занять и реализовать определенную позицию. В школе создается среда (ситуация), когда у ребенка возникает стремление быть, проявлять себя и признаваться личностью. Все, что делается в школе, должно быть подчинено этому.

1 Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 17.

- Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: современное состояние теории и практики // Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999.

3 Сериков В. В. К методологии построения теории и практики личностно ориентированного образования... С. 24—28.

218

1              Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград,  1994; Он же. Образование и личность. Теория и практика

проектирования педагогических систем...

2              Сериков В. В. Школа для развития личности: Опыт решения невозможных проблем // Гегярлт. 2001. № 1, 2.

219 Нельзя воспитывать личность помимо ее воли, желания,

сознательной цели. Нужна школа самого ребенка, а не для него.

Дети вместе со взрослыми участвуют в ее создании. На уроке, в

походе, в самодеятельности и даже «при выяснении отношений»

личность ребенка — главное. Только природа личности определяет специфику педагогических средств, которыми можно на нее  «воздействовать». Чтобы влиять на развитие личности, необходимовойтивситуацию ее развития и педагогически овладетьею,чтоможетбытьдостигнуто через диалог, игру, педагогическуюподдержку,жизнетворчество. Личность, как и все прочее в человеке, — результат образования, специфический вид опыта. Необходимо, чтобы все, кто работает в школе, постоянно вместе с детьми искали ответ на этот вопрос. Следует формировать нового учителя, носителя нового педагогического мышления.

Администрация школы занята созданием авторских педагогических систем, поддержкой своих учителей в поиске их собственных моделей создания наиболее благоприятных условий для развития личности. Предполагается создание в школе системы управления, ориентированной на личностно-развивающую модель образования.

Готовность педагога к реализации модели личностно ориентированного образования предполагает овладение им такими операциями, как диагностика личностных свойств и функций обучаемых; постановка целей личностного развития обучаемых на основе норм социализации личности, изучения их индивидуально-личностного потенциала; проектирование новообразований в личностной сфере обучаемых, характерных для данного этапа онтогенеза; определение возможностей создания личностно ориентированной педагогической ситуации средствами своей учебно-предметной деятельности (специфичными для естественнонаучных и гуманитарных дисциплин); применение приемов контекстуализации, диалогизации и игротизации материала; применение критериев оценки развития обучаемых, личностно-развивающих возможностей занятия, собственной эффективности1.

1 Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: к созданию региональной системы // Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999.

220

Личностно ориентированная педагогическая деятельность выходит в этносоциальную сферу, в жизненное пространство личности, и в образовании принимает участие большое число лиц, в отношении которых учитель — координатор их действий. Педагог, работающий в рамках личностно ориентированной парадигмы, должен владеть методологией и технологией создания в образовательном пространстве такой ситуации (личностно ориентированной), которая востребовала бы личностный способ освоения опыта и поведения обучаемых. Такого рода ситуация — это не отрезок учебного времени и не просто решение очередной учебной задачи. Это, следуя М. М. Бахтину, событие в жизни личности. Чтобы предметная задача стала личностным событием, она должна войти в контекст жизненных смыслов, стать задачей особого рода. Ее возникновение и решение протекают как диалог субъектов, культур, носителей мировоззрений и проектов. Педагог трансформирует текст в проблемно-конфликтную цепь вопросов, оценивает готовность к диалогу, осуществляет режиссуру ролевых взаимодействий.

Новое качество личностно ориентированного образования связано с принципом культуросообразности, который определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. А. Флоренский), а также между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, а отношение к ребенку строится с учетом восприятия его как свободной целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. Воспитание при этом не навязывает те или иные ценности, а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу ребенка над своими действиями и поступками. Основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где осуществляется развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей. Иными словами, это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и

221

помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее саморазвития ребенка как творческой личности1.

Гуманистическое личностно ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей. Эпицентром образования в такой школе является ученик: развитие, становление его индивидуальности, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, творческих возможностей.

Е. В. Бондаревская пишет, что образование, обращенное к человеку и ориентированное на культуру и личные смыслы, мы называем культурологическим, личностно ориентированным. Его цель — человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества, реализующий себя в текстах (М. М. Бахтин). Такое образование обеспечивает личностное смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой личности, ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию2. По определению Библера, «культура — это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления; т. е. культура — это форма свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности»3.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в т. ч. географические, социальные, национальные, семейные, школьные. Образование в собственном смысле слова никогда не являлось, за редким исключением, приобщением к «культуре и опыту»,

выполняя более «скромные» функции в развитии конкретных интеллектуальных, поведенческих и, может быть, в ряде случаев эмоциональных структур человека. При всей значимости этого без отмеченного выше личностного компонента образование не обеспечит целостной образованности1.

Становление системы культурологического личностно ориентированного образования в регионе предполагает самодетерминацию в региональной культуре и самоопределение образовательных учреждений как нужных окружающему социуму структур, индивидуализацию образовательных микросистем (детских садов, школ), их саморазвитие2.

Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития систем образования становится этнокультурологический подход, ориентирующий на диалог с культурой человека, способного к этнокультурному саморазвитию.

Если личность есть способность человека «оказаться в максимальной степени» представленным «значимыми качествами в жизнедеятельности других людей»3, то понятно, что последнее во многом обусловливается тем, насколько адекватно представляет человек условия, «правила» совместной жизнедеятельности, как он готов к «критическому осознанию пределов собственной несвободы» (В. В. Горшкова), осознанию и принятию «инаковых способов бытия» (Г. С. Батищев), сознательному конструированию своего собственного «способа бытия», его обоснованию, «утверждению рационально-теоретическими средствами» (В. С. Швырев). Итак, степень выраженности личностного в жизнедеятельности человека обусловлена тем, что в большинстве исследований, выполненных в контексте обсуждаемых проблем, связывают с понятием «субъект жизнедеятельности».

Весь ход развития человечества, а также образования, наглядно показывает, что человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определенных этносоциокультурных условиях. «Ценностно-нормативный образ ребенка и неразрывно связанные с ним цели, задачи и методы воспитания, — отмечает

1 Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29—36.

- Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность...

3 Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры. М., 1991. С. 289.

222

1 Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем...

- Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания... С. 31—36.

3 Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 20.

223

И. С. Кон, — зависят от присущей культуре имплицитной теории человека, которая составляет ядро, стержневую ось так называемой наивной, обыденной, житейской, народной психологии любого народа, нации или этнической группы, интегрируя и суммируя особенности его социального воспитания, ожиданий и оценок. Имплицитная, т.е. подразумеваемая теория личности — центральная ценностная ориентация, с которой так или иначе соотносятся все формы социального поведения и в особенности — воспитание подрастающих поколений»1.

Целенаправленное образование, организуемое обществом, протекает тем успешнее, чем полнее оно учитывает влияние, которое оказывают на человека объективные условия его жизни. Индивид — не только объект воздействия общественных отношений, но и субъект, который, усваивая социальный опыт, избирательно относится к окружающей действительности. Он обладает относительной свободой в выборе формы поведения. Следовательно, воздействие этнических отношений на человека приобретает значимость через индивидуальную позицию личности.

Задачей школы становится подготовка гражданина, принадлежащего определенному этносоциуму, культуре, исторической эпохе, природно-географическому региону. Образование должно быть направлено на раскрытие и проявление лучших человеческих качеств, национального самосознания с целью сближения народов и их культур. Основная задача школы — становление личности в условиях многоязычия и поликультурности2.

Существенная особенность учения состоит в том, что шансы каждого на успех в известной степени определяются предшествующим опытом. Как отмечает Озюбель (1978), из всех факторов, влияющих на процесс учения, наиболее важен запас знаний. Для успешного развертывания учебно-познавательного процесса ученики должны иметь возможность соотносить собственное, уже сложившееся знание с подлежащим усвоению, т. е. между ними должна быть установлена адекватная значимая связь. Таким образом, единственный эффективный способ познания состоит в соединении нового опыта с уже имеющимся или существующим в познании индивида3. В исследованиях,

основанных на идеях Пиаже1 и других ученых-когнитивистов (R. Е. Mayer, A. Perez Gomez, J. Almaraz, 1981), экспериментально доказано, что успех обучения зависит прежде всего от исходного позитивного рубежа субъекта — продукта его предшествующего опыта и научения. Иными словами, его «предыстория» в значительной степени определяет его дальнейшее учение (В. S. Bloom, 1979)2.

А. Кардинер предложил концепцию «основной личностной структуры» — модель взаимосвязи системы воспитания, типа личности, доминирующего в той или иной этнокультуре, и социальных институций («институция» — по А. Кардинеру, — средство, с помощью которого на индивид в процессе его роста и развития оказывается определенное влияние), присущих ей. В качестве интегратора этой культуры им было предложено понятие «основная личностная структура» (basic personality structure), которая формируется на основе единого для всего этноса опыта и включает в себя такие личностные характеристики, которые делают индивида максимально восприимчивым к данной этнокультуре и дают возможность достигнуть в ней наиболее комфортного и безопасного состояния. «Основная личностная структура» формируется через так называемые «первичные общественные институции», которые включают в себя способы жизнеобеспечения, семейной организации, практику ухода за детьми, их воспитания и социализации — формирования человека в качестве члена определенного сообщества, усвоение им черт характера, знаний, навыков и т. п. «Вторичные общественные институции» (фольклор, мифология, религия) являются проекцией «основной личностной структуры», ее порождением. Наличие в том или ином сообществе, в той или иной этнокультуре «основной личностной структуры», присущей в большей или меньшей степени всем членам данного общества, объясняется тем, что на ее формирование влияет единая культурная практика. Модели семейной организации, ухода за младенцами, воспитания детей, представляющие собой «первичные общественные институции», различны для разных этнокультур и относительно единообразны в рамках одной этнической

1              Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 110.

2              Бодиева Н. Через этническое — к общечеловеческому // Директор  школы. 1996. Ks 1. С. 59.

3              Smith  F.  Comprehension  and  Learning:  A Conceptual  Framework  for

Teachers. N. Y.: Holt, Rinehalt amp; Winston, 1975.

224

1              Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the Development of Cognition.

Cambridge, ass., Harvard University Press, 1974.

2              Леннон О. Культурные различия, когнитивные стили и образование в

Латинской Америке // Перспективы. 1989. № 3. С. 123—132.

225

культуры, а потому способствуют выработке определенных черт характера, психологических особенностей у всех представителей одного этноса. «Вторичные социальные институции», т. е. мифология, искусство, фольклор, политические учреждения, экономическая система, — это результат попыток индивида компенсировать полученные им в детстве травмы.

Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой ценностей и потребностей. Это обеспечивает в ребенке уверенность в своих силах, способностях, возрождение национального самосознания, ответственного за сохранение и развитие родной культурной традиции, восстанавливающего на их основе здоровый образ жизни, ответственное экологическое мышление и проч. Национальное самосознание является одной из важнейших составляющих самосознания личности. Субъектом национального самосознания является личность и национальная общность (П. И. Гнатенко). Посредством национального самосознания личность отождествляет себя с другими, т.е. соотносит себя, свои представления и ценности с общими социальными ценностями этноса в их конкретности, с требованиями и особенностями своей этнической группы. Этнос не существует сам по себе; он связан с другими этносами — хозяйственными, духовными, культурными узами. Это, естественно, не может не сказаться на формировании отдельной личности и этноса в целом. Каждый этнос имеет свою специфическую культуру, характерный тип личности, свою неповторимую систему социального наследия, свой уникальный подход к постановке и решению образовательных проблем.

Имея своим предметом личность, воспитательно-образовательная деятельность в рамках любого этноса неизбежно обращена к интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферам и стремится приобщить к знаниям и ценностям, развить мышление и волю, научить действовать и переживать. Базисные педагогические традиции включают в себя сложившиеся этнические стереотипы, отражающие, прежде всего, проблему соотношения личностного и общественного начал в индивиде. Воспитательно-образовательная деятельность неизменно имеет своей целью и результатом, с одной стороны, развитие в человеке самосознания, самостоятельности, способности к свободной творческой активности, независимости, личностной автономности, индивидуальности и неповторимости, а с другой — его интеграцию

226

в различные социальные общности (семья, этнос, сословие, класс), приобщение к общепринятым нормам и правилам поведения, к системе коллективных ценностей. То, как осознается и реализуется данная позиция, зависит от этноса и фиксируется в присущих ему базисных образовательных традициях.

Выбор этносом ценностной ориентации совершается членами этноса, сознание которых менее социально детерминировано по сравнению с большинством членов этнической культуры. Это личностный тип сознания, в отличие от традиционного всегда в значительной мере социально детерминированного. Человек с личностным сознанием («пассионарий» — Л. Н. Гумилев, «люди-символы» — Г. Н. Волков) может жить в полном соответствии с традиционной этнической культурой, но в критической ситуации для него характерна реакция на личностном уровне, способствующая переориентации всех членов этноса. Носители личностного сознания (чаще — слаборефлексируемого) живут одной жизнью с традиционным обществом, поддерживают его стабильность, придают стабильность этнической картине мира, поддерживают присущую интерпретацию культурной темы, способствуют смене культурной темы этноса и его спонтанному самоструктурированию, влияют на ценностную ориентацию этноса и предопределяют объекты трансфера. Поддержание традиционной культуры зависит от их активности. Ценностные доминанты народа являются для них собственными; их задача — сохранение целостности традиционного сознания.

В ряде публикаций Б. В. Раушенбах1, опираясь на анализ социальной практики, выдвинул тезис об ущербности концепции мировоззрения, основанной лишь на логической информации. Человек, вооруженный только логикой, по его мнению, сродни компьютеру, равно как эмоционально восторженный индивид, начисто лишенный способности мыслить, представляется умственно неполноценным. Личность постоянно получает информацию по двум каналам — логическому и внелогическому, которые одновременно воздействуют на разум и на эмоциональную сферу. Только в этом единстве заключена возможность поднять уровень воспитания действительно до уровня целостного мировоззрения.

1  Раушенбах Б.  В.  Гуманитарная культура на рубеже веков // Судьба российской интеллигенции. СПб., 1996.

227

Этносоциальные структуры являются основным источником приобретения знаний и построения интеллектуальных структур. Этносоциокультурные различия неотделимы от специфических стилей приобретения знаний, отбора и обработки информации, во многом детерминированных экономическими и этнокультурными факторами.

Значительная этнокультурная дистанция может трансформироваться в учебном процессе в когнитивную дистанцию огромного размера. Когнитивная дистанция — решающий фактор учения и существования различных когнитивных стилей, варьирующихся в зависимости от этносоциокультурных различий. Ребенок сталкивается с содержанием, не имеющим для него никакого значения или смысла, и, следовательно, оно не мож.ет быть им эффективно усвоено с помощью когнитивных структур и стимулировать изменения, обычно вызываемые учением. Контекст, который ребенок может соотносить со своим собственным опытом, во многом содействует формированию адекватных реакций и навыков логического мышления1. Согласно данным этнокультурной психологии, замена незнакомых объектов привычными для культурного контекста группы индивидов не только облегчает выполнение различных задач (в частности, классификации, запоминания и логической дедукции), но и обычно сопровождается изменениями в интеллектуальных и практических подходах к решению подобных задач2.

Последствия фактора когнитивной дистанции прослеживаются во всех компонентах учебной ситуации. По мере накопления они почти всегда приводят к фрустрации (Lopez G., Assael J., Neumann E. 1984), вызывая скуку, безразличие, страх неудачи и чувство неполноценности. Более того, подобное отношение и поведение часто усугубляются школой, которая навязывает темп обучения, игнорирующий Этносоциокультурные различия учащихся, использует обезличенные процедуры оценки знаний и допускает отрицательные суждения о неуспевающих учениках. Эти факторы зачастую усиливают когнитивное отставание.

Вышеизложенное позволяет определить причины тесной корреляции между этносоциокультурными категориями и

1 Mills M., Fuimell E. Experiences and Cognitive Processing //S. Meadows (ed.). Developing Thinking. Approaches to Childen's Cognitive Development. L.: Methuen.1983.

- Cole M., Scribner S. Culture and Thought: A Psychological Introduction. N. Y.: Wiley, 1974. P. 7.

228

успеваемостью. Социальные и этнокультурные различия, когнитивные стили и неотделимые от них конкретные формы выражения, когнитивная дистанция как определяющий фактор обучения образуют своего рода схему для интерпретации этой зависимости на основе компонентов школьного обучения. Появляется практическая возможность точнее сформулировать основные требования к учебному процессу, исходя из ценностей этнокультуры и образования, и, следовательно, адаптировать их к разнородной культурной реальности учащихся. Естественно, этот тип обучения необходимо строить на принципе педагогической эффективности: учебная ситуация должна обеспечивать учащемуся возможность активно и конструктивно мобилизовать свой запас знаний, когнитивный инструментарий и экспрессивные средства при освоении содержания образования и интеллектуальных процессов1.

Воспитание обеспечивает духовную преемственность, проявляющуюся в стремлении к духовному самосохранению в потомках и продолжению самого себя в учениках, собственных детях. Духовное формирование личности ребенка происходит путем присвоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе предметно-практической деятельности и усвоения норм социально-этических отношений. Эти нормы зафиксированы в этнокультурных традициях, религиозной культуре и выступают как образцы, где в концентрированном виде сосредоточены лучшие качества личности, нравственные эталоны, принятые в данном обществе. В них фиксируются исторически сложившиеся нормы, принципы и отношения, обеспечивающие выживание социума.

На протяжении более двух с половиной тысяч лет существует древнейшая мировая религия — буддизм, а вместе с ней и буддийская система образования, функционирующая на основе концепции личностно-сосредоточенного (центрированного) образования. Буддизм как грандиозный социокультурный комплекс, включающий в себя как религиозное мировоззрение и культ, так и философские системы, этические взгляды, традиции и обычаи, специфические жанры искусства, методы практической деятельности и отношения к миру, несомненно, оказывает имплицитное влияние на формирование

1 Леннон О. Культурные различия, когнитивные стили и образование в Латинской Америке... С. 123—132.

229

современных подрастающих поколений.

Фундаментальных исследований буддийской педагогики как системы духовного воспроизводства в отечественной научной литературе практически нет. Имеются лишь отдельные статьи и монографии по различным философско-религиозным аспектам. Религиозно-философская доктрина буддизма была исследована и зарубежными, и отечественными авторами достаточно подробно. Классиками русской буддологии являются О. О. Розенберг, Ф. И. Щербатский, Г. Ольденберг. Они рассмотрели все основные философские идеи буддизма еще в конце XIX — начале XX в. Академическое востоковедение в лице видных учеиых-буддологов В. П. Васильева и Ф. И. Щербатского ориентировалось на решение исследовательских задач, которые можно условно обозначить как текстолого-аналитические. Эта работа способствовала совершенствованию теоретической концепции буддийского мировоззрения.

Если философские аспекты буддизма изучены весьма неплохо, то социальные традиции, воспитанные буддизмом, исследованы значительно слабее. Некоторое внимание уделяют данной проблеме в своих трудах А. М. Кабанов, Г'. С. Померанц, А. С. Мартынов, Г. Е. Светлов, М. Е. Ермаков, хотя обозначенный аспект и не является специальным предметом их исследований. Психологическим аспектам буддизма посвящены работы А. Г Фесюк, Е. Е. Поршневой, Е. А. Торчинова, Н. В. Абаева.

Из зарубежных авторов, обращающих внимание на формирование специального мировоззрения под влиянием буддизма, можно назвать К. Г. Юнга, Кавабата Ясунари, Д. Судзуки, Уэда Макото и др.

Лучше освещены вопросы, посвященные буддийской морали. Рассмотрению нравственности в буддийской интерпретации уделили внимание В. Н. Топоров, В. П. Лучинин, А. Н. Кочетов, а также зарубежные исследователи А. Говинда, С. Кэнель, К. Цутин и др.

В зависимости от конкретных задач и местных условий современный буддизм рассматривается как религия, философия и как образ жизни1. Но все формы буддизма объединяет глубокая внутренняя связь, основанная на единстве его главных

положений. Такими объединяющими положениями являются идея освобождения и своеобразное понимание жизни и природы. «Центр внимания в буддизме, — пишет А. Н. Зелинский, — перенесен с мира явлений на внутренний мир личности, в то время как внешний мир рассматривается как функция ее психических процессов»1.

Основная цель буддийской системы образования и процесса интеллектуального развития связана с освобождением личности от всех форм зависимости. Освобождение достигается каждым человеком собственным путем и по собственной инициативе. Учитель в данных устремлениях есть средство, проводник и, может быть, искусная модель для своеобразного соревнования. И эта соревновательная роль учителя, выдвигаясь на первый план, придает значение примеру более, чем заповеди, как истинному способу общения между учителем и учеником.

Перед учителем стоит важная задача — выявление индивидуальных способностей учеников и планирование для каждого индивидуального курса обучения. В частности, в развитии ума мотивы медитаций должны быть тщательно подобраны в соответствии с врожденными и потенциальными способностями каждого обучающегося.

В этой концепции обучение не есть цель. Это — процесс, ведущий к самореализации, равный избавлению или освобождению — главной цели веры. Подвигает к самореализации личный опыт, который не может случайно воспроизводиться и относиться к любому другому человеку. Время деятельности так же различно, как и приемы. Даже при непосредственном обучении Буддой некоторым потребовались годы, чтобы достичь цели реализации, в то время как другие добивались этого в течение учебного года. Кусок ткани, цветок лотоса или капля воды, исчезающая в пыли, являлись стимулами неожиданной вспышки реализации. Этот же принцип действовал и в духовной, и в обучающей буддийской образовательной практике. В буддизме, в отличие от большинства религиозных систем, нет определенной книги или комплекта литературы, которые должны быть изучены или которые необходимо знать. Будда неустанно охлаждал пыл тех, кто стремился стать «книжным червем».

Кочетов А. Н. Буддизм. М., 1965. С. 31-36.

230

Зелинский А. Н. Буддизм. М., 1989. С. 117.

231

В буддистской системе класс во главе с учителем относительно позднее образование. Учитель, обычно, встречался с каждым обучающимся индивидуально, чтобы проверить заданное и определить новые задания. Обучение в форме лекций, уроков для групп обучающихся было редким и зависело от причин, побудивших учеников обратиться группой к учителю. Активный процесс обучения был персонифицирован, и обучающийся (студент) почти все время проводил в самообучении. В распоряжении студента имелась в огромном количестве литература. Комментарии, словари специальных терминов, алфавитные указатели способствовали успешному самообучению. Метод оценки результатов обучения был двойным: студенту следовало доказать и состоятельность собственных выводов изученного материала, представляя толкование заданного текста, и, вступив в дискуссию с учителями и другими студентами, защитить собственную точку зрения. Оригинальное сочинение студента отмечало кульминацию лингвистических занятий.

Одним из оснований буддийской педагогики является особый метод познания — метод глубинного размышления, сосредоточения, концентрации внимания на внутреннем, чтобы проникнуть в природу всеобщего. Метод естественности нашел свое отражение, в частности, в декоративно-прикладном искусстве. С ним связано особое отношение к материалу, стремление открыть присущую ему красоту. В Калмыкии особенно ценится простая керамическая посуда без декора (ее красота — в шершавой поверхности, пластических свойствах глины), поделки из дерева, кости с подчеркнутой красотой волокон естественного рисунка поверхности. Иногда изделиям придают нарочитые дефекты: слегка неровную форму, шероховатости на гладкой поверхности. Метод естественности есть следствие традиционной для буддизма системы мышления: все в Пути; чтобы не прийти с ним в противоречие, надо довериться ему.

Всеобщее движение ощущается в буддизме как встречный тип потоков: движение вперед в равной мере предполагает движение назад. Встречный тип связи позволяет прошлому сосуществовать с настоящим, новое не может существовать за счет старого, но оно существует благодаря старому, произрастает из него. В этом суть традиционализма. Через него утверждается принцип единства разного, двуединства вещей.

Важным основанием буддийской педагогики является отношение к слову. Слово не имеет самодовлеющего значения,

232

подлинная реальность — за словами. Это заставляет сосредоточиваться на внутреннем. Слово не творит мир, не заслоняет истинную суть вещей. Нирвана не описуема словами. Просветление, всезнание наступает тогда, когда человек избавляется от слов, от привязанности к знаку.

Существующее в буддизме понятие «карма» является суммой всех поступков человека в его предыдущих перерождениях. Человек всегда обладает «свободой выбора», ограниченной рамками кармы; в этой частичной свободе заложен путь к освобождению.

Воспитание всегда направлено на формирование личности, соответствующей требованиям группы, поскольку по буддийским представлениям части нет, есть целое, значит, и статус личности может определяться только через общество или социальную группу. Основная задача воспитания — научить умению понимать чужие принципы, ничем не выделяться в группе. Особенностью приобщения подростков и юношества к нормальному поведению в обществе является развитие группового сознания. Групповой конформизм присутствует даже в играх детей. Ребенок, словчивший в ходе какой-нибудь игры, автоматически выбывает из нее, без права дальнейшего участия.

В буддизме личность воспринимается не так, как на Западе — чистая доска (tabula rasa). To, что присутствует в личности изначально, неизмеримо больше, чем то, что эмпирически проявляет себя в жизни. Это позволяет ей чувствовать себя центром мироздания, не ощущать непосредственной зависимости от рядом находящихся людей и вместе с тем ощущать абсолютную зависимость от общей системы с ее установками, не допускающими отклонений1.

Основным направлением исследования когнитивных процессов является межполушарная асимметрия мозга (ФАМ — функциональная асимметрия мозга). Асимметрия значительна в способах, стратегии переработки информации, исторически сложившихся в культурах западного и восточного типов — левого и правого полушарий.

Многие ученые считают спецификой «правополушарного» мышления готовность к целостному «схватыванию», к одно-

1 Костюкова. Т. А. Аксиологические основания буддийской педагогики // Этнопедагогика — педагогика жизни. Элиста. С. 80—85.

233

моментному восприятию многих предметов, явлений и мира в целом со всеми его составными элементами. С левополушарным мышлением связывается, напротив, способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое носит аналитический, а не синтетический характер. Благодаря правому полушарию складывается целостный образ мира, а левое постепенно собирает модель мира из отдельных, но тщательно изученных деталей. С помощью «левополушарной» стратегии любой материал организуется так, что создается однозначный контекст, всеми понимаемый одинаково и необходимый для общения между людьми.

Поскольку школа усматривает одну из своих задач в развитии и тренировке логического мышления, то все усилия педагогов часто оказываются направленными на стимуляцию «левополушарных» возможностей. По-видимому, в значительной степени именно этим усилиям мы обязаны четко выраженному сдвигу асимметрии влево. По наблюдениям П. Тульвисте и В. В. Аршавского (1988), у взрослых представителей восточных культур, по тем или иным причинам не получивших школьного образования, значительно меньше выражен «левополушарный» стиль мышления — способность к анализу и выявлению однозначных связей развития, чем у тех, кто учился в школе.

В современной школе левополушарный стиль мышления с преобладанием формального — логического — анализа остается до сих пор формирующим. При этом не происходит реализации природных возможностей высокого развития обоих компонентов мышления, которые заложены в функциональной асимметрии мозга (Э. Д. Пфляумер, О. И. Борисова, А. С. Потапов и др.).

Между тем правополушарный тип мышления больше связан с творчеством, что сполна использовали японцы. Как указывает В. В. Аршавский (1988), особенности современной цивилизации (западной) проявляются в акцентировании однозначных причинно-следственных связей, в тенденции активного изменения мира, базируются на возможностях логико-знакового мышления и способствуют его развитию.

В то же время некоторые восточные цивилизации ориентированы больше на адаптацию человека к миру, к неизменной данности, чем на приспособление к человеку мира, на преодоление внутренней противоречивости благодаря

234

неальтернативному подходу. В этих культурах в основном используются возможности образного мышления. Они развиваются и способствуют возникновению многозначных причинно-следственных связей. Это, например, можно проследить в трудностях переводов на европейские языки восточных текстов, построенных по принципу многоярусной семантики. В таких конструкциях смысл слов оказывается лишь орудием, подлинное назначение которого — маскировать другой, тайный смысл, доступный только тем, кто следует данной культурной традиции. Чтобы понять такой текст, необходимо расшифровать систему его символов. Некоторые авторы (Р. Орнстайн, 1978) указывают, что у представителей различных этнических групп может массово проявляться специфика межполушарных отношений.

Необходимо отметить важность исследований в когнитивной сфере человека проблемы сознания, этнического самосознания. Буддизм рассматривает 89 типов сознания, тогда как в современной (западной и отечественной) науке лишь несколько — сознание, подсознание, предсознание и традиционное, и личностное.

В исследованиях Р. Д. Санжаевой рассмотрены такие механизмы социального восприятия, как локус контроля, идентификация, механизм динамического равновесия, т. к. их действие просматривается практически во всех случаях поведения и деятельности человека. Их можно назвать исходными, генерализованными. Понятие «локус контроля» (лат. lokus — место, место-лсложение) предполагает различать между собой людей в соответствии с тем, где они локализуют контроль над значимыми для себя сообщениями (Дж. Роттер). Существуют два крайних типа такой локализации локуса контроля — интервальный и экстернальный. В первом случае человек считает, что происходящие с ним события прежде всего зависят от его личностных качеств (компетентности, целеустремленности, уровня способностей) и являются закономерным результатом собственной деятельности. Во втором случае человек убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил, как везение, случайность, давление окружения, других людей и т. п. Любой индивид занимает определенную пйзицию на континууме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля (D. Rotter, 1966).

235

Сопоставление локуса контроля у многих исследователей связано с противопоставлением Востока и Запада. При этом выдвигается следующая гипотеза. Западная культура внушает человеку уверенность в своих силах; восточная — стремится внушить людям веру в судьбу, в предопределенность будущего (карма). В восточной культуре доминируют сильные традиции, делающие человека зависимым от субгруппы.

Этническая идентичность рассматривается многими авторами как условие целостности и саморазвития личности. Для оценки степени идентификации используются обычно две модели — линейная и биполярная, два измерения. В первой модели этническая идентичность располагается вдоль континуума от сильной идентификации с собственной группой до сильной идентификации с группой доминантного большинства. По второй модели этническая идентичность может сосуществовать как со своей, так и с доминантной группами. Эти две идентичности независимы друг от друга. Сильная идентичность ведет к интеграции и бикультуризму. Отсутствие идентификации с какой бы то ни было группой предполагает маргинальность. Идентификация только с культурой большинства оценивается как ассимиляция, тогда как идентификация с собственной группой в полиэтническом обществе оценивается как сепаратизм.

Механизм идентификации является основным психологическим механизмом в восточной традиционной культуре при обучении в системе «учитель — ученик», что нашло отражение в концепции школы «Йога ламы». Содержание «Йоги ламы» текстологически опирается на традиционное в восточных школах благоговейное отношение к учителю, проявление естественных для благодарного ученика чувств уважения, признательности и любви к своему духовному наставнику. «Йога лама» в качестве социально-психологического метода, влияющего на мотивы поступков, делала особый упор на эмоции и чувства человека. Таким образом, механизм идентификации системы «учитель — ученик» распространялся в обыденной жизни, трансформировался в почитание старших. И по сей день он остается реально действующим в психокультуре этноса, в формировании этнического самосознания и этнической идентичности человека.

Проведенные наблюдения и анализ обменных процессов показали, что неуравновешенность в какой-либо системе всегда

236

возникает вслед за достижением равновесия в другой, связанной с ней системой. Уравновешенность как бы порождает неуравновешенность. Эта закономерность наблюдается на уровне организма, на уровне личности, на уровне системы «человек — среда». Этот механизм назван В. Г. Леонтьевым механизмом динамического равновесия.

В основе гомеостаза лежит «золотое правило» саморегуляции И. П. Павлова: самоотклонение от нормы является причиной возвращения к норме. Свойство организма поддерживать свои параметры в пределах нормы, основанное на постоянстве и устойчивости внутренней среды организма по отношению к внешней среде, было названо У. Кенноном гомеостазом. «Золотое правило» И. П. Павлова и гомеостаз У. Кеннона, как механизмы саморегуляции, обеспечивают стабильность внутренней среды организма, которая в нем постоянно нарушается. Чтобы сохранить это устойчивое состояние, нужен процесс уравновешивания.

Универсальность данного механизма проявляется в том, что он действует во всех восточных культурах — индуизме, буддизме, конфуцианстве, даосизме — как учение о «Срединном пути». Эти культуры пришли к единому гибкому механизму психологического выживания, подготовки к жизни, деятельности — динамическому равновесию между двумя точками явлений жизни, «Срединному пути», лежащему на равном удалении от противоположных крайностей, особенно когда это касается исследования личности как субъекта суперэтноса1.

Человек, осваивая этнокультурный феномен, общеэтнические категории, знания, ценность которых не зависит от времени, формируется как личность, а образование, становясь центральным феноменом культуры, все более ориентируется на утверждение личностного начала в человеке. Цель развития современных образовательных систем — обеспечить передачу базового образования и этнокультуры и на их основе предоставить условия для развития личности. Только глубоко познав себя, можно понять общечеловеческие цели и ценности, и только национальное чувство делает индивида способным постичь всеобщее. Одна из причин эффективности этнической функций в образовании

1 Санжаева Р. Д., Монсонова А. Р. Этнопсихология монголоязычных народов... С 38—43.

237

заключается в ее чрезмерной эмоциональной насыщенности: ее

коннотации столь сильны, что практически самодостаточны. Необходимо научить уважать собственную культуру, быть укорененным, уверенным в ее ценностном и позитивном значении, встречаться с отличными от нее культурами — таковы составляющие этнокультурной толерантности. В центре образовательного процесса должны находиться подлинники истории и этнокультуры; здесь проявляется феномен единства информационно-логического и эмоционально-образного воздействия на разум и чувства учащихся. Информация приобретает наглядность, образность, становится эффективным средством обеспечения преемственности культуры, передачи социального опыта.

На основании анализа зарубежных и отечественных исследований выделены положения, отражающие исторический характер взаимосвязи культуры, образования и ценностных ориентации личности, определены концептуальные основы развития. Современному состоянию образования предшествовал длительный исторический генезис, поэтому на развитие личности ребенка необходимо направить глубинные процессы, своими корнями генетически связанные с этнокультурными традициями, выводя эти процессы на современный уровень. Личность как результат распредмечивания ценностей этнокультуры — языка, традиций, способов деятельности и мышления — формирует себя в процессе деятельности как культурно-историческое существо. Сочетание биологических особенностей организма, индивидуальной биографии, этносоциальной среды, общего уровня развития, направленности личности и противоречивость ролевой структуры делают каждую личность уникальной. Это уникальный набор ментальных программ, который не повторяется другим индивидом и базируется на чертах, частично унаследованных генетически, а частично усвоенных в процессе обучения, в ходе которого личность модифицируется под влиянием этнокультуры и уникального опыта самой личности. Источники ментальных программ находятся в этносоциальной среде, в которой личность выросла и набралась жизненного опыта. Формирование личности проходит через присвоение ценностей этнокультурно-исторического опыта посредством совместной деятельности и общения.

Этническая культура формирует определенный тип личности, которая привносит свою уникальность в этнические

238

традиции, формирует себя в процессе деятельности как этнокультурное существо. Принадлежность к определенной этнокультуре в процессе социализации приводит к нормативным моделям мышления, эмоциям и поведению, формирует отношение к окружающему миру. Интегратором культуры является «основная личностная структура», которая формируется на основе единого для этноса опыта и включает в себя такие личностные характеристики, которые делают индивида максимально восприимчивым к данной этнокультуре и дают возможность достигнуть в ней наиболее комфортного и безопасного состояния. Наличие «основной личностной структуры» объясняется тем, что на ее формирование влияет единая этнокультурная практика.

Этническое самосознание — важнейшая составляющая самосознания личности. Посредством этнического самосознания личность отождествляет себя с другими, соотносит себя, свои представления и ценности с общими социальными ценностями этноса. Выбор этносом ценностной ориентации совершается отдельными членами этноса — носителями личностного типа. Формирование личности ребенка происходит путем присвоения им опыта человечества в процессе деятельности и усвоения норм социально-этических отношений, зафиксированных в этнокультурных традициях, религиозной культуре и являющихся образцами, концентрирующими лучшие черты, качества личности, нравственные эталоны, принятые в данном этносе.

В качестве основных источников представлений об этнокультурных традициях калмыков в исследовании выделены традиции хозяйственной деятельности, знание своей родословной, калмыцкий календарь, а также собственно образовательные традиции и традиционная преемственность, раскрывающие ценность и смысл образования, культуры, нравственности, важнейшими из которых являются традиционная старокалмыцкая письменность, народные образовательные традиции, тесно связанные с религией. Использование всех этих этнокультурных традиций, как показал опыт, возможно, а главное — действенно только на родном языке. Имея своим предметом личность, воспитательно-образовательная деятельность обращена к интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферам и стремится приобщить к знаниям и ценностям, развить мышление и волю, научить действовать и переживать. Каждый этнос имеет свой уникальный подход к постановке и решению образовательных проблем.

239

Исследование позволило определить традиционные формы образования ойрат-калмыков: школы для изучения монгольского квадратного письма, индивидуальное обучение (домашнее, семейное), буддистские — хурульные — школы, школы высшей ступени духовного образования — философские академии Цан-нид-Чойра, миссионерские школы, улусные школы, начальные училища, аймачные школы, частные начальные учебные заведения (народные училища), гимназии и прогимназии. Каждая форма, тип образовательного учреждения есть порождение своей эпохи, определенного культурно-исторического этапа развития общества. Специальными типами учебных заведений, посредством которых официальные власти создавали видимость заботы о сохранении этнокультурных традиций нерусских этносов России, были до революции школа для инородцев, после революции — школа для национальных меньшинств (коренизированная школа), в послевоенный период — национальная школа.

Этносоциокультурные источники содержат в себе программно-целевые установки в сфере образования, господствующие в данном сообществе в тот или иной конкретно-исторический период, которые дают этносу реальную возможность определить актуальные в данное время ценностные ориентации. В исследовании определено, что важными факторами, формирующими калмыцкий менталитет, являются буддистская религия и азиатское происхождение этноса. Более двух с половиной тысяч лет существует буддизм, а вместе с ним и буддийская система образования, функционирующая на основе концепции личностно-сосредоточенного (центрированного) образования. Основная цель буддийской системы образования и процесса интеллектуального развития связана с целью освобождения личности от всех форм зависимости. Перед учителем стоит задача — выявление индивидуальных способностей учеников и планирование для каждого индивидуального курса обучения в соответствии с врожденными и потенциальными способностями.

Обучение, знание — не конечная цель, а процесс, ведущий к самореализации. Знание само по себе недостаточно, главное — направить себя на путь умственного развития. Ученик должен доказать состоятельность собственных выводов, представляя толкование текста, и, вступив в диалог, защитить собственную точку зрения. То, что подвергает человека к самореализации, является личностным опытом, который не может быть воспро-

240

изведен другим человеком. Развивать личность — не означает «записывать на ней», а, наоборот, — «стирать написанное», очищать сознание от «загрязнения». Личность — часть целого. Исследование показывает, что в результате исторического развития у калмыков как европейцев азиатского происхождения, вследствие освоения восточной и западной культур, сформировалась межполушарная функциональная симметрия мозга. Происходит реализация природных возможностей развития левополушарного и правополушарного компонентов мышления.

С 90-х годов XX в. системы образования национальных регионов России, вырабатывая сначала национально-региональный компонент, затем национально-региональную систему образования, вышли на уровень становления этнокультурно-ориентированных систем образования. Система этнокультурного образования способствует становлению этнического самосознания личности; ориентирует на усвоение, наряду с общечеловеческими, национальных ценностей, обогащает личность и социум, способствует гармонизации общественных отношений; обеспечивает важнейшее для формирования личности ребенка право обучения и воспитания на родном языке; способствует развитию личностно ориентированного образования, учитывающего этносоциокультурные традиции.

Приходит понимание школы не только как языковой, но и школы возрождающей, сохраняющей и транслирующей этнокультурное содержание образования. Единый стандарт этнокультурного образования практически невозможен. Необходима ориентация на понимание учениками механизмов развития культуры и возникновения этнокультурного многообразия, связи их с организацией жизни общества; воспитание психологической готовности восприятия этнического и культурного многообразия человеческого сообщества, формирование этнокультурной толерантности; перенос акцента с информационной стороны дела на процессуальную, обусловливающую разработку дидактических средств для обеспечения учебно-воспитательного процесса таких субъектно-личностных образований, как общая культура личности, национальное самосознание и гармоничное существование человека в обществе и окружающей природной среде. Важно освоение родного языка, являющегося средством не только общения, но и «распредмечивания» культуры своего народа. Оно не может ограничиваться только изучением родного языка

                                                                              241

или преподаванием нескольких этнически-ориентированных предметов. Необходимо развивать ребенка как личность, восходящую от родной культуры к мировой. Структура и содержание образования должны соответствовать структурам современной этнокультуры и человеческой деятельности и обеспечивать свое основное предназначение — адекватное отражение и эффективное присвоение этнокультурного опыта. Этнокультурный компонент содержания образования должен опираться на ведущие дидактические идеи; его основой является гуманитарный блок. Необходимо формирование организационной модели воспитания учащихся на основе этнокультурных традиций.

При всех модификациях и переменах в этнообразователъном идеале актуальным и неизменным остается изначально заложенное в них ядро — ориентированность на человека. Гуманизация образования неизбежно влечет за собой усиление направленности образовательного процесса на удовлетворение этнокультурных запросов, обеспечивающих сохранение и воспроизводство этнокультурных ценностей и традиций. Актуальным становится использование в общеобразовательной школе таких традиций, как опора на ценности, заложенные в произведениях народного творчества, тесная связь образовательного процесса с природой, формирование нравственных качеств личности, толерантность к другим этнокультурным ценностям, чувство долга и ответственности перед своим родом, народом. Человек, осваивая этнокультурный феномен, общеэтнические категории, знания, ценность которых не зависит от времени, формируется как личность, а образование, становясь центральным феноменом культуры, все более ориентируется на утверждение личностного начала в человеке, на обеспечение передачи базового образования и этнокультуры и на их основе на предоставление условий для развития личности.

Личностная сфера человека — это особый вид содержания образования. Целостное содержание образования должно складываться из дидактически переработанного этносоциокультурного опыта, существующего в виде образовательного стандарта и личностного опыта. Принцип диалога и взаимодействия культур является основополагающим принципом образования, единственной формой сосуществования этнических культур и интерпретируется не только как способ взаимодействия личностей, но и как средство их взаимоотношений с объектами, явлениями различных культур в

242

исторической перспективе. Личностно ориентированная педагогическая деятельность выходит в этносоциокультурную сферу, в жизненное пространство личности и опирается на принцип культуросообразности, определяющей отношения между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. Человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определенных этносоциокультурных условиях. Воздействие этнических отношений на человека приобретает значимость через индивидуальную позицию личности. Основная задача современной школы — становление личности в условиях многоязычия и поликультурности.

В задачу исследования входило определение факторов, обусловливающих включение этнокультурных достижений в содержание и общую организацию системы образования. Этнокультурный компонент содержания образования в соответствии с учебным планом в системе должен отражаться в программах, учебниках, учебных пособиях — наиболее объективных продуктах учебного процесса. Появилась необходимость обеспечения интегрированных предметов этнорегиональным содержанием, основанным на современных этнопедагогических воззрениях. Остро стоит проблема разработки учебно-методических комплексов сначала переводных (адаптированных), затем двуязычных и, наконец, оригинальных на родном языке. Содержание учебников, литература для детей и родителей разрабатываются в соответствии с этнопсихологическими особенностями восприятия, памяти и воображения, стиля мышления этноса, принимают во внимание специфику языка, а также результаты этнопедагогических исследований, на основе народного календаря (ритмической памяти народа), учитывающего традиции и обычаи, традиционные виды хозяйствования и жизнедеятельности, праздники, события и дела выдающихся личностей.

Новое содержание образования эволюционно интегрируется в традиционные курсы, которые сохраняются и совершенствуются. Уместно позитивное отношение к лингвистическим и культурным корням каждого субэтноса как к опорным элементам и их использование для обогащения содержания образования, при этом решаются познавательные и практические цели на каждой ступени обучения. Методическая система УДЕ используется при изложении всех школьных предметов, является гарантом усвоения учащимися все возрастающего содержания

243

образования. Двуязычные учебники способствуют развитию непосредственного (без перерыва) мышления учащихся на родном языке, а также познавательных и интеллектуальных способностей школьников, уделяют серьезное внимание лингвистической стороне обучения. Для использования родного языка как средства воспитания и обучения, для развития этнокультурной среды необходимо сформировать систему непрерывного этнокультурного образования, обеспечить ее полными комплектами соответствующей учебно-методической литературы по всем предметам и образовательным ступеням, а также подготовленными педагогическими кадрами.

Каждый регион имеет свою мультикультурную и межкультурную среду, а каждая школа и каждый класс — свой вариант этнокультурного пространства, являющегося решающим условием развития личности. В каждом районе открывается этно-культурологическая гимназия, готовящая возможных носителейличностногосознания. Этнокультурноориентированные школы развиваются в режиме постоянного педагогического поиска на уровне элитарных учебных заведений. Каждое образовательное учреждение — центр этнокультуры в своем микрорайоне. Педагог, преподающий в полиэтническом классе, должен знать несколько языков, историю, культуру, традиции народов, составляющих этническую среду своих учащихся.

В результате исследования определено, что XXI век — это век этнокультурно-коннотированных, личностно ориентированных систем образования, представляющих собой комплекс учреждений образования, призванный обеспечить выполнение Государственного стандарта содержания образования с учетом этнокультурных традиций, особенностей исторического развития этноса и учитывающий личностные особенности учащихся. Этнокультурно-коннотированная школа — это гуманитарное учебное заведение с 12-летним бесплатным обучением, широко использующее информационные и другие новейшие технологии обучения по подготовке образованной высококультурной молодежи, свободно владеющей родным, русским и иностранными языками, обладающей функциональной грамотностью и этнокультурной мобильностью. Определены направления развития системы непрерывного этнокультурно-коннотированного образования.

Традиционное письмо, как ценное наследие, культурное орудие этноса и мировой культуры, нуждается в возрождении

244

и более широком применении. Важно ежегодно проводить праздник традиционной письменности 1 сентября, изучать ее на уроках с 3-го класса начальной школы и в последующем использовать параллельно с государственной письменностью.

Средняя полная школа вне зависимости от языка преподавания работает по этнорегиональному базисному плану. Осваиваются этнокультурные ценности, способствующие формированию национального самосознания, развивающие чувство ответственности за будущее этноса, его языка и культуры. В учебниках, особенно родного языка, практикуются параллельные тексты на традиционной и современной национальной письменности. Обеспечивается уровень владения языками, достаточный для интеграции выпускников школ в системы профессиональной подготовки страны. 9—12-е классы формируются как гуманитарные профильные (этнопедагогические, филологические, переводческие, прикладное искусство, историко-литературные, культурологические) с преподаванием предметов региональной компетенции на родном языке. Практикуются переводные и выпускные экзамены по родному языку, обязательные для всех.

Система образования дополняется особой сквозной областью этнокультурных проблем образования, присутствующей во всех структурных компонентах культуры. Особенность этноконнотированного учреждения образования в том, что оно является открытой, эмоционально насыщенной системой, активно использующей этнокультурные традиции, органически интегрированные в мировую культуру. Главная цель образования — эмоциональное развитие чувства ответственности за будущее этноса.

245