<<
>>

2.3. Организационно-дидактические моделиинтеркультурного образования в Германии

Как уже неоднократно подчеркивалось, вопросы образования не носят общегосударственного характера, а являются компетенцией федеральных земель. Однако интеркультурное образование в Германии уже давно стало необходимостью и реальностью.

Поэтому Постоянная Конференция министров культов (КМК), которая принимает рекомендации по основным вопросам деятельности школ и служит для координации деятельности федеральных министерств, утвердила 25 октября 1996 г. документ «Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“» / Рекомендации: «Интеркультурное образование и воспитание в школе»/, который и определяет стратегию интеркультурного образования и воспитания в Германии в настоящее время. (Задачи интеркультурного образования, определенные в «Рекомендациях», изложены в разделе 1.2 данного исследования).

«Рекомендации» КМК базируются на опыте школ и педагогов, уже опробовавших в своей проектной деятельности элементы интеркультурного обучения и воспитания. «Рекомендации» не являются обязательным руководством к внедрению абсолютно во всех школах, а лишь дают ориентацию, которая может быть реализована при определенных условиях. При этом речь идет не о дополнительных акциях, а о наполнении обычной школьной жизни интеркультурным содержанием, причем это должны быть не разовые акции, а повсеместное развитие и распространение интеркультурного воспитания в школе [189].

В «Рекомендациях» определено содержание интеркультурного обучения, а также даны в общих чертах методико-дидактические установки по организации занятий.

«Рекомендации» не претендуют на всеохватность и полноту, носят ориентировочный характер и могут быть расширены и дополнены практикующими учителями.

Задачи школы по отношению к национальным меньшинствам сформулированы таким образом: Предоставлять действительно равные возможности на получение образования как немецким, так и детям из семей иммигрантов.

Развивать двуязычие. Научить представителей национальных меньшинств действовать в двух культурах [186, с. 242–244].

Содержание обучения на основе рекомендаций: «Интеркультурное образование и воспитание в школе» включают следующие аспекты:

– существенные признаки и пути развития собственной и чужой культуры;

– сходство и различие культур и их взаимообогащение;

– права человека в их универсальном значении и их национальная обусловленность;

– возникновение и значение предубеждений;

– причины расизма и ксенофобии;

– причины и следствия природных, пространственных, экономических, социальных и демографических различий;

– причины и следствия миграций в прошлом и настоящем;

– международные усилия по урегулированию религиозных, этнических и политических конфликтов;

– возможности сосуществования национального большинства и национальных меньшинств в поликультурном обществе [159, с. 3].

При внедрении интеркультурного обучения и воспитания в образовательное пространство «Рекомендации» предлагают:

– в преподавании истории освещать исторические события и делать исторические «срезы» определенных периодов с различных точек зрения и ракурсов;

– на уроках географии знакомить с областями распространения различных культурных структур;

– на уроках обществоведения знакомить с культурной обусловленностью политических и социальных конфликтов и различными способами их разрешения;

– на уроках религии и этики рассматривать сходства и различия мировых религий.

Интеркультурные аспекты обучения не должны быть ограничены только изучением общественных наук, существует достаточно возможностей осуществлять интеркультурное обучение и воспитание на других предметах:

– на немецком (родном) языке это может быть сравнительная работа над текстом;

– на уроках иностранного языка – знакомство с картиной мира других культур, что в сочетании со звуковыми формами выражения (с языковой картиной мира) делает возможным взгляд со стороны на знакомое и кажущееся само собой разумеющимся восприятие;

– многоязычие, имеющее место во многих классах, может быть использовано как педагогический фактор урока, например, в начальной школе – ввести игру на разных языках и различные экспликации (рисунки, поделки и надписи к ним); в средних классах это может быть поиск в словарях терминов для обозначения одного и того же понятия, все это будет способствовать положительному восприятию многоязычия в классе;

– на занятиях художественного цикла – выход на невербальный уровень, который также сможет приблизить восприятие и понимание «своего» и «чужого»;

– на уроках профессионального обучения, в частности, при изучении темы «Профессии и мир труда», могут быть освоены элементы профессий, имеющих распространению по всему миру, что подготовит молодое поколение к работе, в том числе и за границей, даже при недостаточном владении иностранным языкам [там же, с.

9–10].

Из «Рекомендаций» следует, что интеркультурное обучение не является чем-то принципиально новым для Германии, как уже многократно подчеркивалось, это лишь изменение акцентов в связи с требованием времени. Уже имеющееся многоязычие и многообразие культур можно рассматривать как почву для проведения уроков в рамках интеркультурного обучения и воспитания, что и находит отражение в моделях и технологиях интеркультурного образования и воспитания, которые базируются, прежде всего, на опыте практикующих учителей.

Педагогические модели и технологии интеркультурного обучения и воспитания интегрированы в целостный образовательно-воспитательный процесс, где цели интеркультурного воспитания и образования, а также частично и методы, универсальны для всех форм обучения и всех образовательных уровней: они реализуются и в дошкольном образовании, и в школьном, и во внешкольном, и в образовании взрослых, и в профессиональном образовании, и в обучении детей с ограниченными возможностями [87, с. 19].

Так, в интеркультурном образовании современной Германии могут быть выделены такие основные действующие модели:

– гуманно-личностная интеркультурно-воспитательная модель;

– лингвистическая образовательная модель;

– личностно-социальная модель [68, с. 169].

1) Гуманно-личностная интеркультурно-воспитательная модель формирует самоуправляющиеся механизмы личности, которые складываются из потребностей, направленности и Я-концепции; эта модель является универсальной всех типов образовательных учреждений, так как она предполагает социализацию ребенка в поликультурной среде одновременно с сохранением и развитием его индивидуальности. При этом социализацию и индивидуализацию следует рассматривать как «антиномический монодуалистический процесс, предполагающий антиномическое единство становления личности человека и становление его индивидуальности [95, с. 37].

Поликультурная среда современной немецкой школы и немецкого общества в целом является ее первым воспитывающим фактором: поскольку каждый ребенок начинает обучение в школе, где обучаются дети как основной нации, так и дети иммигрантов, инкультурация детей и их обучение культуре и, далее, их культурная деятельность уже обусловлены наличием естественного многообразия культур.

Как уже было рассмотрено, у любого человека его картина мира и социальное поведение складываются в результате взросления в определенной культуре, где человек смотрит на мир не только сквозь призму своего индивидуального опыта, но, прежде всего, через призму общественного опыта. Х. Ортега-и-Гассет отмечает: «С момента появления на свет мы живем, погружаемся в океан обычаев, именно они – первая, наиболее сильная реальность, с которой мы встречаемся; они являются sensu stricto нашим окружением, или социальным миром, тем обществом, в котором мы живем. Через этот социальный мир, или мир обычаев, мы и видим людей и мир предметов, видим Универсум» [Цит. по: 103, с. 32–33]. То есть ребенок формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Среда, окружение являются мощными социализирующими каналами. Здесь непосредственно осваиваются реальные роли, нормы общения и образцы поведения, идет овладение языком, стилем, символикой и знаками коммуникации группы, в этих процессах создаются новые символы и идет проба образцов культуры [64, с. 77].

Стиль воспитания детей, цели, задачи и методы воспитания также не могут быть вне целостного образа жизни и культуры общества. Воспитание всегда направлено на формирование определенных ценностей, которые рассматриваются в качестве его основ. Однако в настоящее время социальные изменения – политические, научно-технические, культурные, бытовые – настолько быстры и значительны, что новое поколение многих развитых стран следует готовить к жизни в обществе, уже отличном от того, в котором жили их родители и воспитатели. Весь мир меняется стремительно, и молодое поколение должно быть готово к его вызовам.

Ребенок, подросток, молодой человек в Германии взрослеет и формируется уже в глобальном обществе, среди представителей разных этнических, языковых, религиозных и социокультурных групп, где уже имеет место новая интеркультура. Какой она будет – «предсказывать и предписывать конкретные формы имеющей появиться новой (уН.С.Трубецкого – «русской» культуре – Т.Л.) вообще невозможно» [123, с.140].

Культурная деятельность есть сложный, многоуровневый, постоянно меняющийся в зависимости от культурного контекста способ существования и самовыражения индивидуальности, уникальная форма бытия ребенка, подростка в разнообразных и разностилевых пространствах культуры [64, с.70].

Немецкие педагоги, как уже отмечалось, видят в интеркультурном образовании и воспитании не только понимание и принятие «чужого, незнакомого», но и признание «своего в чужом» и «чужого в своем», поэтому содержание образования должно быть таким, чтобы можно было переходить границы между культурами на основе диалога культур, и эта концепция находит отражение как в учебных планах, так и в педагогическом опыте учителей.

Реализация гуманно-личностной интеркультурно-воспитательной модели начинается в начальной школе. В первую очередь, ребенок утверждает себя и осваивает основы интеркультурного общения именно в многонациональном классе начальной школы.

Как уже отмечалось, начальная школа – основная, общая для всех ступень образования. Сюда приходят дети с разными индивидуальными задатками и разным жизненным опытом. Под влиянием семьи и окружения дети имеют разные представления о жизни и связывают со школой разные ожидания и надежды. Именно в начальной школе – институте социализации ребенка – учебные задачи неотделимы от воспитательных [144, с. 10].

Основная воспитательная цель начальной школы – индивидуальное развитие каждого ребенка. Дети, имеющие трудности в обучении, получают целенаправленную помощь в учебе, дети с трудностями в общении – специальную педагогическую помощь. Дополнительные задания могут стимулировать ребенка, но развивать – значит, прежде всего, учитывать его индивидуальные интересы и способности.

Обучение в школе – это и различные формы общения. Особенно важны виды деятельности, позволяющие выявить индивидуальность. Они дают возможность изучить учащегося как личность и наблюдать, как происходит процесс его обучения и социализации. Добровольное посещение хора, инструментальной группы, театральной группы, групп книгопечатания или садоводства дает детям возможность проявить индивидуальность и общаться за рамками своего класса [там же, с.

12].

Как указано в учебных планах (на примере земли Баден-Вюртемберг), вне зависимости от индивидуального развития детей к концу обучения в начальной школе у них должны быть сформированы определенные навыки и умения. Задачами начальной школы являются следующие:

– развивать способности ребенка в период его четырехлетнего обучения;

– пробуждать моральные, религиозные, социальные и свободно-демократические взгляды и убеждения, на которых базируется демократическое общество;

– обучать правилам поведения и важнейшим общественным нормам, которые необходимы в жизни и в школьной среде;

– приучать детей слушать друг друга, учиться друг у друга, мальчикам и девочкам быть равноправными партнерами;

– воспитывать как полноправных членов общества и учить общаться с людьми различных социальных уровней и культур, а также с людьми с ограниченными возможностями (инвалидами);

– развивать понимание взаимосвязей природных, технических, экономических и экологических явлений и воспитывать ответственное отношение к природе;

– продолжать развивать проявившиеся еще в дошкольном возрасте познавательные интересы ребенка;

– раскрывать скрытые или еще недостаточно развитые способности детей при помощи различного рода развивающих и поддерживающих технологий;

– вести детей от игровых форм обучения к систематическим формам когнитивного обучения;

– способствовать самовыражению и творческому поиску;

– стремиться к сообщению прочных знаний и развивать умения, необходимые в жизни и важные для обучения в школе [там же, с. 10].

Воспитание и обучение детей в начальной школе должно быть ориентировано на эмоциональный, интеллектуальный и социальный уровень ребенка, опираться на его опыт и мироощущение и расширять его горизонты. Наглядность, жизненность, действенность, задания, соответствующие возрасту детей, разнообразные формы обучения, тренировки и повторения являются неотъемлемой частью развивающего обучения.

На всех этапах обучения в начальной школе происходит развитие речи учащихся. Язык обучения – литературный немецкий язык [там же, с. 10].

Как уже подчеркивалось, все вышеназванные цели, задачи и принципы начальной школы уже в течение десятилетий реализуются в условиях, когда в классе наряду с немецкими детьми обучаются и иностранные дети, и воспитательные модели и технологии начальной школы опираются на конкретный опыт работы учителей начальной школы.

В первую очередь следует создать условия для успешной интеграции и аккультурации детей-иностранцев, что определяется, по мнению Барбары Шлотманн (B. Schlotmann), учителя-консультанта, в первую очередь:

– классом, где эти дети учатся (вместе с учителями, работающими в этом классе);

– окружением за рамками класса (внешняя дифференциация);

– окружением за рамками школы (при поддержке шефствующих партнеров);

– степенью владения немецким языком;

– участием в молодежных группировках;

– отражением данной проблемы СМИ.

Б. Шлотманн работает в консультационном пункте по интеграции детей-иностранцев и дает ряд советов, что надо знать учителям о своем многонациональном классе.

1. Надо точно знать, как зовут детей и как правильно произносятся их имена. На первый взгляд, это кажется банальным, но имеет важное значение: ведь ребенок только тогда понимает, что обращаются к нему, если он слышит свое имя правильно произнесенным. Правильно произносить имена детей, а значит тем самым признавать их идентификацию, – задача учителя номер один.

2. Нужно знать, откуда прибыли дети: из какой страны, из города они или из деревни. Место их прошлого проживания, их происхождение может многое объяснить и создать базис для их интеграции.

3. Как давно дети живут в этой местности, учатся в данной школе, в данном классе? Для того чтобы использовать жизненный опыт ребенка, следует прежде всего выяснить, как ребенок ориентируется в новой обстановке, что он уже умеет, например, знает ли он путь из школы домой или нуждается в помощи одноклассников?

4. Посещал ли учащийся школу по прибытию постоянно или от случая к случаю? Если постоянно, то насколько он интегрирован? Если не интегрирован, то почему? (Ввиду болезни, по политическим причинам, по семейным, по религиозным и пр.)

5. Умеет ли ребенок писать? Может быть, он писал раньше, но только на другом языке (кириллица или арабский)? Тогда следует познакомить его с латинским алфавитом.

6. Какие навыки и умения в изучении таких предметов, как математика и немецкий, уже приобретены ребенком? Например, дети из Восточной Европы обычно сильны в математике, но у них другой подход к изучению предмета. Здесь следует уточнить, что они уже знают и чего не знают (например, другая форма записи).

7. Какой у них родной язык (особенно это касается курдов из Турции и берберов из Марокко)? Насколько их диалект отличается от государственного языка (например, Южная Италия)? Как они владеют письменной речью?

8. Каковы их навыки и умения во владении немецким языком? Каков активный запас слов? Владеют ли языком только пассивно? Тогда следует развивать ребенка при помощи лото, картинок и т. д.

9. Что дети знают о вещественном мире? О назначении различных предметов? О животных?

10. Какой культурный опыт они привезли с собой? Каково распределение социальных ролей в их культуре? Насколько их культура совпадает с немецкой культурой? Какие у них обычаи? Следует обратить внимание детей-иностранцев на альтернативное поведение людей в Германии по сравнению с их обычаями.

Ответы на эти вопросы могут быть получены не только при опросе детей, но и их родителей, братьев и сестер, прежних учителей, если это представляется возможным. В ситуации беженцев сведения о детях можно получить из различных организаций, которые ими занимались, например, Красного Креста [143, с. 54–57].

Педагогическое общение с новыми учениками класса возможно только при условии открытости обеих сторон, их взаимном доверии друг к другу, учитель должен с самого начала создать «атмосферу дружеской расположенности» [136, с. 18], которая снимает у детей чувство страха перед взрослым, так, чтобы дети не боялись посягательств на свою индивидуальность ни со стороны учителя, ни со стороны других учеников.

Учителя начальных классов считают очень важным то, как ребенок проведет свой первый день в новой школе. Еще более важным является доброжелательная – подготовленная учителем – встреча «новенького», тем более иностранца.

Из опыта работы учительницы начальной школы Д. Ниггебрюгге (D.Niggebrugge). Первый день. Если учебный год уже начался, дети приветствуют новенького всем классом. Я заранее узнаю имя нового ученика, пишу его на доске, и мы вместе с учениками размышляем, откуда он.

Многие боснийские дети имеют турецкие имена, но фамилии их заканчиваются на «-ич». Дети увлечено отгадывают, откуда новый ученик, и уже имеют в этом достаточный опыт. Например, итальянца Гаспаре Монтаньоло мы приветствовали громким «Бон джорно!».

Класс ждет своего нового товарища. Мы вместе решаем, где он будет сидеть, дети добровольно предлагают свое место, высказывают предположения, кто сможет помочь новичку в новой школе в первые дни, кто возьмет над ним шефство. Иногда потом из шефства возникает дружба.

После приветствия, а иногда это может быть и песенка, мы показываем новенькому свои книги, порядок их расположения. Он сразу же получает все учебники, учебные материалы, тетради и так далее. Следует иметь в виду, что если переселенцам требуются дополнительные материалы, то они должны быть приобретены на средства школы или пожертвования, так как переселенцы и беженцы живут на социальную помощь.

Итак, для первого дня внимания новичку достаточно, только следует обязательно выяснить, кто живет в том же направлении и зайдет завтра за ним в школу. Следует использовать все способности ребенка!

Первые недели в новой школе всегда самые трудные. Новичок пытается сориентироваться и проявить себя с лучшей стороны, это надо стимулировать, и тогда у него появится в дальнейшем мотивация к учебе. Это следует сделать, даже если ребенок совсем не владеет немецким языком.

Многие дети приходят из школ, где преподавание было только фронтальным и очень жестким. При смене условий ребенок теряется и даже испытывает страх. Поэтому надо найти в нем какие-то качества, которые могут положительно проявиться на занятиях и показать ребенка с лучшей стороны. В математике, например, следует заняться решением примеров, а не задач.

Дети из Восточной Европы идут обычно по математике на класс впереди, они хорошо умеют считать в уме. Хорошо было бы найти для них такие задания, где они могли бы «потренировать» своих новых соучеников в счете и проверить их, показав тем самым свои навыки и умения.

Для занятий на уроках художественного цикла не подходят первое время фантазийные темы, предпочтительно предлагать темы «Наш дом», «Наш сад», «Наши животные», «Моя семья», «Наша школа», «Мое любимое домашнее животное». Тогда и для соучеников становится понятным то, что еще не всегда новенький может выразить словами.

Ученики могли бы помогать новенькому при коллажировании, наклеивании, вырезании и прочее – при овладении миром предметов – такие занятия у нас в классе само собой разумеются, а в других странах иногда их нет.

На уроках пения можно попросить нового ученика спеть свою песенку. Много и хорошо поют в России, в деревне пение там относится к семейным традициям. Песню, которая понравится всему классу, можно разучить всем, записав ее в латинской транскрипции.

С позиции адаптации детей можно рассматривать и игры. Даже плохо знающий язык может поиграть. Турки хорошо играют с природными предметами, в Азии умеют делать интересные вещи из бумаги. «Я знаю, что учитель всегда может сам научится чему-нибудь от этих детей. И если я приму во внимание их жизненный опыт, занятия будут гораздо интереснее и для учеников, и для учителя» [143, с. 60–63].

Приведенные выше данные взяты из опыта работы Б. Шлотманн и Д.Ниггебрюгге [там же].

Центрация на личности обучаемого и его развитии является приоритетной целью немецкого образования на всех уровнях. Всегда и везде подчеркивается неповторимость, индивидуальность и ценность каждого человека. «Индивидуальность – это неповторимое уникальное качество человека, его самобытная экзистенция и связанный с ней лишь ему одному присущий жизненный путь. В ходе индивидуализации человек осознает самого себя, свое отличие от других, смысл существования» [59, с. 48], и гуманно-личностная интеркультурно-воспитательная модель призвана помочь ребенку прежде всего в его самоидентификации, самоопределении, кто он и каков он среди других индивидуальностей.

Следует отметить, что в Германии в любых учебных программах – в долговременных и краткосрочных, семинарах и тренингах для взрослых и при обучении детей – большое значение придается тому, как человек представит себя или как его представят, и любое совместное обучение в новой группе начинается со знакомства – представления. Очень часто эта акция сопровождается фотографированием, а затем фотографии и, как правило, сопровождающая их небольшая анкета помещаются на специальный стенд, где и находятся до окончания семинара, курсов, конференций и прочих мероприятий.

Из опыта работы учителя Мартины Фишер, начальная школа Кальв-Хирсау (автор лично посещал школы в Германии): в каждом классе представлены «коллективные портреты», составленные из детских фотографий (если это 1-й класс и дети еще не умеют писать) или из красочных анкет с фотографиями или рисунками, где дети рассказывают о себе более подробно.

Анкета для третьеклассников представляет собой задание по родному языку на тему «Правописание существительных» и одновременно реализует принцип единства обучения и воспитания. Данная лексико-грамматическая обучающая тема строится на воспитательной модели «этикетная ситуация представления, знакомства», обращается к неповторимости, индивидуальности каждой личности и соответствует эмоциональному, интеллектуальному и социальному уровню развития младшего школьника.

Развитие у учащихся начальной школы способности к межкультурной коммуникации воспитывает у детей такие качества личности, как открытость, доброжелательный интерес к своим товарищам, в том числе и иммигрантам, а также готовность к общению.

Становление интеркультурной личности на основе гуманно-личностной интеркультурно-воспитательной модели продолжается далее на средней образовательной ступени – в основной и реальной школах.

Педагогическая ситуация основной школы складывается с учетом этнического происхождения, социального окружения и, соответственно, совершенно разных возможностей и способностей учащихся школ такого типа. Поэтому основная школа должна развивать способности, склонности, интересы, культуру и социальный опыт учащихся, их учебную мотивацию и учебную деятельность и воспитывать в них толерантность и уважение друг к другу.

В основных или реальных (Hauptschulen, Realschulen) школах обучаются совместно немецкие дети и представители других национальностей. Как уже отмечалось в разделе 1.2, с учащимися основных и реальных школ работают опытные педагогические кадры, специально подготовленные для работы в смешанных классах.

Задачами основной школы, в том числе в плане интеркультурного образования, являются:

– развитие личности;

– общее образование и воспитание;

– обучение социальному поведению;

– профессиональная ориентация;

– организация и планирование школьного распорядка дня, создание благоприятного школьного климата и, тем самым, школьной культуры [145, с.10].

Рассмотрим, как задачи интеркультурного воспитания и обучения отражены в учебных планах основной школы земли Баден-Вюртемберг.

«Основная школа способствует развитию индивидуальности учащегося, его обучению и готовит его для жизни в семье, общине, обществе, к получению профессии, к организации досуга.

Ежедневный школьный труд предлагает множество возможностей для интеркультурного образования и воспитания. Основная школа использует для этого не только содержание обучения, но и следит за тем, чтобы в школе была оказана помощь иностранным школьникам, чтобы более сильные ученики брали шефство над слабыми, кроме того, слабым учащимся и иммигрантам, плохо знающим немецкий язык, помогают делать домашние задания специально приглашенные учителя – пенсионеры. Иностранные учащиеся должны быть интегрированы в жизнь школы и участвовать в совместной деятельности.

Основная и реальная школа опирается на западные христианские традиции и ценности, но также открыта для учащихся – представителей других культур», – так прописано в учебных планах основной и реальной школ [там же, с. 10].

Нравственные установки, формирующие личность учащегося, в той или иной степени включены в содержание всех предметов гуманитарного цикла любого типа школ среднего звена: основной и реальной школы, а также гимназии. В первую очередь, это такие предметы, как религия (евангелическое или католическое учение) и этика.

Предмет «Религия» не включает в себя религиозную обрядовость и не является закрытым для представителей других конфессий, но если родители ученика не хотят, чтобы их ребенок посещал уроки религии, то альтернативой является предмет «Этика». И этика, и религия обращаются прежде всего к таким темам, которые помогают учащимся сориентироваться в мире, научиться решать свои проблемы и нести ответственность за свои поступки. Дети должны быть открытыми для восприятия другого образа жизни и разных жизненных ценностей и принимать их как многообразие и богатство мира. Школа должна сделать это многообразие понятным, научить детей равноправному партнерству и толерантности.

Известно, что во всем мире человек «стоит перед задачей (значимой в самой его жизни) как-то соединить, осмыслить в единстве – не сводя друг к другу – разные, прямо противоположные смыслы бытия, предельно всеобщие и единственные смыслы – восточный и западный; античный и средневековый; нововременной и современный…» [15, с. 387]. Таким темам, как познание собственной культуры, знакомство с другими культурами и мирное совместное проживание людей различных национальностей и культур, придается большое значение, и в основной школе, как и в начальной, они также изучаются как межпредметные. Приведем примеры.

 

<< | >>
Источник: Т. Б. Лаврова. СОВРЕМЕННОЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Опыт Германии. 2007

Еще по теме 2.3. Организационно-дидактические моделиинтеркультурного образования в Германии:

  1. 2.2. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями
  2. § 2. Основные моменты истории (периодизации) Русского государства и права
  3. § 2.5.1. УРОК КАК ГЛАВНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ Урок в системе форм обучения
  4. 1. Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920—30-е гг.)
  5. 4. Реформы образования — важный аспект социальной политики современных государств
  6. СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ
  7. ГЕРМАНИЯ
  8. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ: ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ
  9. Т. Б. Лаврова. СОВРЕМЕННОЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Опыт Германии, 2007
  10. Введение
  11. Молодежная среда (субкультура)
  12. 1.3. Принципы интеркультурного образования
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -