2.1. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ К СОВМЕСТ-НОМУ ТВОРЧЕСКОМУ РЕШЕНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ЗАДАЧ В КОН-ТЕКСТЕ ИДЕЙ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Анализ литературы, представленный в первой главе, позволил нам сде­лать вывод о том, что вопросы сотрудничества педагогов и учащихся как демократического типа их взаимодействия, способствующего развитию ученического самоуправления, в научном плане недостаточно разработаны.

Для получения данных, характеризующих изучаемое явление в практике отечественной школы, нами были исследованы первичные коллективы учреждений общего, дополнительного и профессионального образования г. Казани и г. Буинска Республики Татарстан.

Несмотря на определенную специфику первичных коллективов различных учебных заведений, было выяснено, что в целом, педа­гоги и учащиеся средних общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, учреждений дополнительного образования, техникумов и профтехучилищ в организации жизнедеятельности своих коллективов сталкиваются с одинаковыми трудностями и проблемами.

В описании констатирующего эксперимента мы приводим данные только по образовательным учреждениям Буинского района РТ (перечислить) (таблица 7).

Таблица 7

Дифференциация занятых в эксперименте классных руководителей и педагогов в зависимости от стажа педагогической работы и образования

Констатирующий эксперимент состоял из нескольких этапов:

I этап – определение уровня развития самоуправления в первичных коллективах с целью изучения влияния характера взаимоотношений педагогов и учащихся на развитие включенности под­ростков в управление своим коллективом, организованность группы и повышение ответственности каждого за работу всего кол­лектива.

2 этап – наличие нормативных документов, регламентирующих деятельность всех общественных органов, фиксирующих накопленный опыт, наличие планов работы, регу­лярность проведения заседаний, степень активности членов само­управления, включая его нештатный актив.

Ниже приводятся данные об итогах диагностирования уровня развития самоуправления на уровне учреждений общего и профессионального образования. Результаты срезов развития самоуправления в учебных группах представлены в таблице 8.

Таблица 8

Показатели развития самоуправления в учебных группах

ПТЛ- 41 г. Казани и лицее №2 г. Буинска

С учетом критериев и показателей развития самоуправления был сделан вывод о среднем уровне развития самоуправления в группах № 238, 239, 240, 241 (I курса ПТЛ- 41) и 11-х классах Лицея №2.

Данная тенденция подтверждает вывод о том, что, если дея­тельность не носит общественно и личностно значимый для учащихся характер, то неизменно происходит снижение социальной активности подростков.

Анализ уровней развития самоуправления в учебных группах показал, что он существенно отличается как в группах на одном и том же курсе, так и в группах в зависимости от пола учащихся: в группах мальчиков и в смешанных группах он ниже, чем в группах девочек.

Зависимость уровня развития самоуправления от половых особенностей можно объяснить фактом большей социальной активности девочек в данном возрасте при определенной пассивности мальчиков из-за неумения и незнания педагогом, как организовать общественно значимую для них деятельность. Различие в уровне развития самоуп­равления в группах, одинаковых по возрасту, составу и полу, указывают на зависимость уровня развития самоуправления от стиля взаи­моотношений педагогов и учащихся в ученическом коллективе.

На этом этапе эксперимента мы выявили основные причины, тормозящие развитие ученического самоуправления. Их иерархия пред­ставлена в таблице 9.

Таблица 9

Основные причины, тормозящие развитие самоуправления в ученическом коллективе

На основании полученных данных можно сделать ряд выводов.

1. Сложившаяся практика взаимоотношений педагогов и учащихся не стимулирует социальную активность подростков. Главными препят­ствиями проявления большей активности и самостоятельности уча­щихся, по их мнению, являются доминирующее положение педагога в воспитательном процессе, его «давление», неверие в возможность принятия учащимися самостоятельных решений, нежелание педагогов менять свои решения, а отсюда – отрицательное отношение учащихся к любым установкам, исходящим от педагогов.

2. Определенная педагогами иерархия причин, тормозящих развитие ученического самоуправления, также свидетельствует о нере­шенных проблемах в их взаимоотношениях с учащимися, о неосозна­нии (или нежелании осознавать)педагогами своего авторитарного положения, об их убежденности, что причины пассивности учащихся заложены в отсутствии желания, безответственности и т.д., а не в авторитарно-императивном положении педагога в учебно-воспитательном процессе.

3. Из практики известно, что администрация учебного заведения является гомеостатом любой системы управления. Отсюда следует своеобразный консерватизм и привязанность к существующим структурам и стереотипам действия. Однако, в новых социальных условиях, как свидетельствуют наши данные, администрация заинтересована в развитии ученического самоуправления и всячески его поддерживает, в отличие от большинства педагогов.

Дополняют вышеперечисленные выводы к результату интервью учащихся и педагогов по проблеме «Какие вопросы учащиеся могут ре­шать самостоятельно, а по каким иметь совещательный голос?» Приведенная иерархия возможных направлений деятельности ученического самоуправления в ученическом коллективе (таблица 10) выявила тенденцию, заключающуюся в следующем: учащиеся стремятся к расширению своих полномочий в направлении соучастия в принятии и реализации решений, касающихся всех сторон их деятельности, включая и учебную работу; педагоги видят в органах ученического самоуправления помощника с совещательными функциями в решении определенного ряда вопросов, связанных с организацией досуга, общественно-полезного труда, одновременно отстраняют учеников от участия в разрешении конфликтов между взрослыми и подростками, соблюдении дисциплины, влиянии на оценку учащегося учителем.

Таблица 10

Направления деятельности органов ученического самоуправления

Различное отношение педагогов и учащихся к возможностям уче­нического самоуправления, соединенное с доминированием или самоустранением педагогов от управления ученическим коллективом, а также целый ряд причин, указанных нами ранее, препятствуют разви­тию ученического самоуправления, показывают неготовность педагогов и учащихся сотрудничать и применять демократические формы управления.

Таким образом, прейдя к выводу об обусловленности развития самоуправления умением учащихся и педагогов устанавливать эффективное взаимодействие в управлении коллективом, мы перешли ко второму этапу исследования – изучение состояния взаимоотношений педагогов и учащихся в учебных группах и основных тенденций, обуславливающих их изменения в первичных коллективах общеобразовательной и профессиональной школы. При помощи социометрического исследования мы поставили задачу выявить не только характер взаимоотношений педагогов и учащихся, но и определить личностные и групповые характеристики первичных коллективов, а также наличие связи и её напряжённости между уровнем развития самоуправления и характером взаимоотношений. Для решения поставленных задач нами была выбрана группа с различными уровнями развития самоуправления на всех курсах обучения в профессиональной школе и Лицее №2 г. Буинска РТ. Таблица 11 представляет статусные структуры групп с различным уровнем развития самоуправления.

Все коллективы характеризуются низким уровнем благополучия отношений, что говорит о неблагоприятном положении большинства учащихся в группе. Нет существенной разницы между группами со средним и низким уровнем развития самоуправления по таким показателям, как «индекс изоляции» и «коэффициент взаимности», которые характеризуют положение отдельных учащихся и сплочённость групп, точнее отсутствие коллективной сплочённости, основанной на общественнозначимой деятельности учащихся. Однако, сопоставляя статусное положение классного руководителя и данные срезов развития самоуправления, выявляется тенденция, заключающаяся в следующем: чем выше уровень развития самоуправления, тем выше статус педагогов; чем выше организованность группы, тем ниже индекс изоляции и выше коэффициент взаимности выборов; чем выше индекс групповой сплочённости, тем выше включённость каждого учащегося в управление делами своей группы.

Таблица 11

Статусные структуры учебных групп

1 – деловая 2 – личностная

Из литературы и практики известно, что статусные структуры ученических коллективов обладают определённой неустойчивостью. Поэтому вероятность того, что основанием для установления тех или иных предпочтений становится некий случайный и трудно выявляемый мотив, очень велик. Это подтвердилось расхождением, часто значительным, социометрических выборов по различным критериям. Мы проводили исследование по деловым и эмоциональным критериям, и только в группах со средним уровнем развития самоуправления не было существенного расхождения по таким показателям, как «индекс изоляции», «коэффициент благополучия», «статусное положение мастера и классного руководителя».

Взаимоотношения педагогов и учащихся эмоционально опосредованы, поэтому степень удовлетворения ими – важный показатель их благополучности.

Педагогам и учащимся предлагалось оценить степень удовлетворённости взаимоотношениями, существующими между ними, по таким оценкам:

5 – максимум удовлетворён

4 – удовлетворён

3 – неопределенное отношение

2 – неудовлетворён

1 – максимум неудовлетворён

Результаты данного этапа исследования представлены в таблице 12.

Таблица 12

Полученные данные, корректируемые изучением письменных работ и свободным интервьюированием, свидетельствуют о взаимозависимости уровня развития самоуправления, типа взаимодействия (сотрудничество или доминирование) и скоординированности деловых и эмоциональных структур групп.

Во всех группах с низким уровнем развития самоуправления для отношений между педагогами и учащимися характерно строгое соблюдение установившейся дистанции, ограниченность контактов деловой основой, отсутствие эмоционального единства, т.е. взаимодействие осуществляется по типу доминирования, принуждения – метода авторитарной педагогики.

В группах со средним уровнем развития самоуправления отно­шения педагогов и учащихся носят неустойчиво-ситуативный харак­тер, который проявляется в тоне общения, форме обращения, манере поведения, зависящих полностью от сложившейся к данному моменту ситуации. Содержание жизнедеятельности ученического коллектива представляет собой разрозненные мероприятия, спланированные педагогом и активом группы.

Ни в одной из групп, участвующих в констатирующем экспери­менте, не был зарегистрирован творческий стиль взаимоотношений. Выявлению причин, мешающих его установлению и развитию сотрудничества в целом, был посвящен следующий этап нашего исследования.

3 этап – диагностирование исходного уровня готовности педа­гогов и учащихся к сотрудничеству.

Диагностика проводилась двумя методами с целью проверки их на валидность:

1. Путем заполнения Карты готовности к сотрудничеству (см. приложения).

2. Методом ауторейтинга («самооценок»).

При помощи второго метода педагоги и учащиеся оценивали по 5-бальной системе свою готовность к сотрудничеству (желание), а также знания и практические умения устанавливать деловые и доверительные отношения с другими членами ученического коллектива. Опросные листы были безымянные.

Полученные результаты, рассчитанные на основании среднего балла самооценок и Карт готовности, представлены в таблице 13.

Таблица 13

Результаты диагностирования исходного уровня готовности педагогов

и учащихся к сотрудничеству

Анализ показателей готовности педагогов к сотрудничеству свидетельствует о недостаточной корреляции теоретической и практической готовности педагогов к сотрудничеству, об отставании теоретической подготовки. Мотивационный компонент развит недостаточно.

Наивысшую готовность к сотрудничеству показывают педагоги, чей стаж педагогической работы исчисляется 15-20 годами. У них и самое большее стремление к сотрудничеству с учащимися, они обладают достаточной теоретической подготовкой и практическими умениями его организации.

Этот факт можно объяснить объективными причинами. Стаж педагогической работы 15-20 лет имеют учителя, в основном в возрасте 35-45 лет, а этот период совпадает с расцветом педа­гогической деятельности учителей [40, 67, 140].

Самый низкий уровень готовности к сотрудничеству показали молодые педагоги, недавние выпускники педагогических институтов. Данный вывод частично подтверждает известное положение, что у молодых учителей завышена самооценка, которая не соответствует реальному уровню их знаний и умений. И кроме того, неразвитость мотивационного компонента показывает, что у молодых педагогов отсутствует стремление и желание устанавливать сотрудничество с учащимися ввиду недооценки его значимости в процессе решения воспитательных задач. Низкие показатели мотивов, знаний и умений устанавливать равноправные отношения свидетельствуют об отсутствии целенаправленной подготовки молодых специалистов к сотрудничеству с учащимися (в стенах учебных заведений).

Низким уровнем готовности к сотрудничеству характеризуются также педагоги, чей стаж работы превышает 20 лет. Необходимо отметить, что для этой группы педагогов свойственны тревожное отношение к новому вообще. В своей работе они ориентируются на собственный опыт, часто не объективны в оценках поступков своих учащихся, в неудачах винят только подростков, убеждены, что перемены не нужны, «были бы хорошие дети».

Сопоставление уровней готовности педагогов и учащихся к сотрудничеству свидетельствует о большем стремлении учащихся к данному типу взаимодействия. Однако, недостаточность теоретической подготовки и практики, отсутствие умений организации сотрудничества мешают его установлению и развитию в первичном коллективе. Общий средний балл компонентов готовности (3,81 – у учащихся и 3,31 – у педагогов) свидетельствует о том, что уровень готовности у педагогов ниже, чем у учащихся, следовательно, необходимы прежде всего, глубокая перестройка, переосмысливание устоявшихся представлений о доминирующей роли педагога в управлении воспитательным процессом и признание учащегося как соратника в преобразовании действительности.

Сравнительный анализ уровней готовности к сотрудничеству и уровней развития самоуправления в группах выявил тенденцию, заключающуюся в том, что существует прямая зависимость между уровнем развития самоуправления и уровнем готовности к сотрудничеству. Группы с низким уровнем развития самоуправления характеризуются нулевым или низким уровнем развития готовности, и чем выше первый, тем выше уровень готовности к сотрудничеству.

Распределения по уровням готовности к сотрудничеству, выявленного в результате констатирующего эксперимента, представлены в таблице 14.

Таблица 14

В констатирующем эксперименте мы использовали анкету закрытого типа (отдельно для учащихся и педагогов), вопросы которой были построены так, чтобы ответы на них дополняли или уточняли полученные нами данные в результате использования других методов исследования.

Ответы анкеты классифицировались по трем критериям: мотивационное обеспечение сотрудничества, теоретическая и практическая готовность к сотрудничеству.

Данные анкеты подтвердили выводы констатирующего этапа эксперимента. Кроме того, при помощи различных методов, указанных выше, мы выделили также мотивы совместной деятельности педагогов и учащихся и их иерархию в период констатирующего этапа эксперимента. Все выявленные мотивы мы объединили в следующие группы:

- преобразовательные;

- коллективистские;

- личные;

- мотивы достижения;

- деловые.

Иерархия мотивов участия в совместной деятельности представлена в таблице 15.

Ведущими мотивами являются, согласно нашим данным, деловые мотивы: педагоги и учащиеся оказывают друг другу содействие, потому что совместная деятельность является самой приемлемой формой организации жизнедеятельности их коллектива, кроме того, это – требование времени, совместная работа с педагогом поможет учащемуся приобрести опыт для его будущей трудовой деятельности, для установления карьеры. Следовательно, и педагоги, и учащиеся, участвуют в совместной деятельности не потому, что испытывают потребность в друг друге и желание работать вместе, а скорее они вынуждены объединить свои усилия, так как это диктуется объективными обстоятельствами и требованиями извне. Коллективистские мотивы занимают малое место в общей мотивации совместной деятельности, тем самым обедняя ее содержание и значимость для субъектов взаимодействия.

Последнее место (точки зрения педагогов и учащихся совпали) отводятся преобразовательным мотивам. Наши данные свидетельствуют, что совместная работа не рассматривается ими как повод для личного самосовершенствования, она не стимулирует их творческие возможности и не расширяет их знания, то есть для педагогов и учащихся характерна ограниченность в понимании совместной деятельности и ее реализации на практике.

С целью проверки выявленных нами тенденций и сделанных выводов, мы повторили поэтапный ход констатирующего эксперимента в условиях внеучебного времени, в экологическом оздоровительном лагере «Экос». С учетом особенностей воспитательной работы в лагере и структуры ученического коллектива необходимо констатировать: выявленные в ходе эксперимента в общеобразовательной и профессиональной школе тенденции были подтверждены в условиях временных коллективов. Анализ состояния сотрудничества и самоуправления во временных ученических объединениях, особенностью которых является «насыщенность деятельностью и общением» (Мудрик А.В.), актуализировал трудности и проблемы, блокирующие их развитие.

Поиск путей преодоления негативных тенденций во взаимоотношениях педагогов и учащихся, теоретическое осмысливание изучаемой проблемы, анализ опыта взаимодействия воспитателей и воспитанников позволили нам сконструировать модель сотрудничества педагогов и учащихся в учебной группе, которая обеспечивала бы развитие самоуправления в ученическом коллективе.

Ядром этой модели является формирование готовности педагогов и учащихся к сотрудничеству в организации жизнедеятельности ученического коллектива, которая, как было указано выше, включает в себя мотивационный, интеллектуально-гносеологический и операционно-деятельностный компоненты. Развитие этой готовности от уровня к уровню, как это было доказано нами, коррелирует с уровнями развития ученического самоуправления.

Формирование готовности к сотрудничеству находится в диалектической взаимосвязи с основными задачами совместной деятельности педагогов и учащихся: совместной реализацией управленческих функций, создание благоприятного социально-психологического климата, ориентацией на перспективу совместной деятельности. Достижение каждой из перечисленных задач существенно влияет на формирование готовности к сотрудничеству, а, следовательно, и на развитие ученического самоуправления при реализации комплекса педагогических условий, определение которых и являлось целью нашего исследования.

Негативные тенденции во взаимоотношениях педагогов и учащихся в процессе совместного решения управленческих задач, в основном, возникают из-за того, что субъекты не подготовлены к демократическому взаимодействию, у них низкая культура управленческих отношений, они недооценивают возможности сотрудничества, а как следствие этого – у них отсутствует стремление в контакте друг с другом.

Каждый член коллектива, включаясь в совместную деятельность, имеет сложно – структурированное и динамичное «поле целей». Благодаря этому создается возможность согласования индивидуальных целей и формирования той общей, которая требуется для организации конкретной коллективной деятельности. И здесь очень важным является учет следующего обстоятельства. Понятно и закономерно, что цели воспитания представляют из себя социальный заказ общества, и педагоги, стараясь его осуществить и одновременно заботясь о будущем учеников, часто поступаются их сегодняшними интересами. Учащиеся стремятся стать лучше, но при этом не хотят пренебрегать радостями и удовольствиями сегодняшнего дня. Задача педагогов заключается в том, чтобы в соответствии с социальным заказом общества неуклонно вести учеников к их будущему. Однако эту деятельность подростки воспринимают как чуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вмешательство в свою жизнь и поэтому переходят к самозащите и противодействию. Эту ситуацию Д.Н.Узнадзе назвал основной трагедией воспитания. Это – «трагедия», потому что воспитанник, не понимая благих намерений воспитателя, действует во вред себе, борется против своего же будущего.

Бесспорно, что процесс воспитания несет в себе элемент принуждения в силу своего социального назначения. Преодоление же «основной трагедии» воспитания зависит главным образом от того, как осуществляется взаимодействие педагогов и учащихся, на каких принципах строятся их взаимоотношения. Используемый нами личностно-деятельный подход к организации взаимодействия на принципах сотрудничества педагогов и учащихся заключается в том, что необходимое для развития и воспитания подростка сделается личностно значимым для него, то есть учащиеся педагогически целесообразную и социально значимую задачу осознают как свободно выбранную и принимаемую на основе хотения.

Главным условием преодоления вышеперечисленных трудностей, по нашему мнению, является целенаправленная подготовка педагогов и учащихся к совместному творческому решению управленческих задач.

Результатом данной подготовки должен стать общественно-значимый подход к взаимодействию с учащимися, осознание необходимости сотрудничества для достижения целей совместной деятельности, доверие к учащимся и позитивное ожидание в отношении их возможностей, знание форм и методов организации совместной творческой деятельности и развитое умение применять их на практике.

Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении подразумевают активизацию всех членов ученического коллектива, включение их в процессы принятия и реализации управленческих решений, т.е. понятию «активная жизненная позиция» возвращается его реальный смысл. В условиях плюрализма мнений, рождающий творческий подход к решению разнообразных проблем, собственная точка зрения и умение ее аргументированно отстаивать приобретает первостепенное значение. Однако, изменения социальной реальности порождают объективные противоречивые тенденции во взаимоотношениях людей, которые находят выражение в межличностных конфликтах. «Спектр» их чрезвычайно многообразен: это могут быть незначительные недоразумения или принципиальные столкновения, они могут носить характер открытого противоборства или скрытого, подспудного недоброжелательства, могут проявляться в делах и поступках или в «колких» высказываниях и «едких» замечаниях и т.п.

Разумеется, как явление реальной жизни конфликт несет в себе «подсказку» решения возникших противоречий. Он выявляет позиции, обнажает пороки, и уже тем самым преобразует ситуации. Методом «взрыва», как известно, пользовался А.С. Макаренко. Однако, несмотря на существующее убеждение о полезности конфликта (Ершов А.А., Полозова Т.А., Шаленко В.Н.) и его большой воспитательной роли, еще Макаренко А.С. предупреждал, что конфликт – это дезорганизация коллектива. Методом «взрыва» он пользовался как крайней мерой, на общем конструктивном фоне коллективной деятельности. Конфликт чреват разрушениями, непоправимыми последствиями. И если объективно конфликтная ситуация неизбежно приводит к конфликту, то субъективно (со стороны субъектов воспитания – педагога и учащегося) необходимо исходить из предотвращения конфликта и профилактики его «деструктивных социально – педагогических последствий».

Конфликт может быть использован как педагогическое средство, однако конфликтность как характеристика морально – психологического состояния ученического коллектива указывает на явное неблагополучие и является нежелательным фоном для развертывания позитивной педагогической деятельности и развития сотрудничества педагогов и учащихся.

Снижению уровня конфликтности, созданию благоприятного социально-психологического климата в ученическом коллективе способствует предлагаемая нами конфликтно – защитная методика организации сотрудничества в учебной группе профессиональной школы. Необходимость ее вызвана рядом причин:

- во-первых, знание системы психолого-педагогических детерминант конфликтного поведения члена ученического коллектива выступает существенной предпосылкой решения ряда важных социально – педагогических задач, таких как оптимизация взаимоотношений между педагогами и учащимися, разработка средств совершенствования психологического климата в ученическом коллективе, выяснение факторов, влияющих на повышение эффективности коллективной деятельности и т.д.

- во- вторых, согласие и конфликт, сплоченность и разобщенность, интеграция и дифференциация являются взаимосвязанными состояниями членов ученического коллектива, природа и причины которых не могут быть адекватно поняты в отрыве друг от друга;

- в-третьих, в современной профессиональной школе в конфликте с педагогами все чаще оказываются не хулиганы и забияки, как это было 10 – 15 лет назад, а смелые и нетерпимые к фальши ребята, которые не прощают учителю его некомпетентности, грубости, бестактности, мелочной опеки и «давления». Следовательно, есть острая необходимость в специальной подготовке педагога и учащегося к разрешению конфликтных ситуаций, в выработке умений входить и решать разнообразные, в том числе нестандартные, сложные ситуации, сопереживая и соучаствуя, споря и убеждая, доказывая и одновременно вникая в позицию своего оппонента.

При анализе результатов совместной деятельности и определении ее перспектив особо остро встает проблема оценки деятельности каждого члена коллектива, личного вклада каждого в достижение общей цели. Специфика здесь заключается в том, что происходит не просто оценка, а взаимооценка педагогами и учащимися деятельности и отношений, что сопряжено с рядом трудностей, не столько объективного характера: разница в возрасте, общественном положении, статусе в учебном процессе..., сколько субъективными: неверие в возможность объективно оценить отношения, неумение это сделать без ущерба для престижа или самолюбия, нередко недопониманием того, что как будто обычные, естественные вещи оказываются совершенно недопустимыми в отношениях между учителем и учащимися.

Кроме того, коллективный анализ совместных дел и определение перспектив на будущее предполагают постоянную корректировку деятельности и отношений в ученическом коллективе и выступают важными условиями развития сотрудничества педагогов и учащихся, способствующими развитию ученического самоуправления.

Особенностью процесса взаимооценки отношений педагогов и учащихся в ученическом коллективе профессиональной школы является то, что в качестве системы ценностных ориентаций, с которой происходит соотнесение поведения и отношений друг к другу, выступает творческий стиль взаимоотношений педагогов и учащихся, факторы формирования и особенности которого до сих пор не выявлены.

Все определенные нами условия развития сотрудничества педагогов и учащихся в организации жизнедеятельности ученического коллектива, выступая ведущими на определенном этапе решения управленческой задачи, являются одновременно необходимыми и на всех остальных этапах, и в управлении коллективом в целом.

Каждое из вышеперечисленных условий обладает свойством полифункциональности, и поэтому введение хотя бы одного из них приводит к повышению уровня сотрудничества. Однако по истечению некоторого времени, если система условий не организуется в целом своем виде, то заметно гаснет влияние и результативность организованного отдельного условия.

Теоретическое обоснование сущности процесса сотрудничества педагогов и учащихся, перечисленных условий его эффективности, обобщения передового и массового опыта взаимодействия его субъектов, полученные результы проведенного констатирующего этапа эксперимента позволили завершить графическое оформление модели, которое отражено на рисунке 8.

Разработанная модель развития сотрудничества в первичном коллективе реализована в процессе формирующего эксперимента, характеристику которого мы представляем ниже.

Рис. 8. Модель развития сотрудничества в первичном коллективе

Цель формирующей части эксперимента – доказать эффективность методики организации и совершенствования процесса сотрудничества педагогов и учащихся в учебной группе, способствующего развитию ученического самоуправления, и разработать рекомендации по ее реализации.

В эксперименте нами предполагалось реализовать:

- предложенные содержание, формы и методы совместной работы педагогов и учащихся, способствующие развитию сотрудничества в организации жизнедеятельности ученического коллектива;

- обосновать педагогические условия эффективности развития сотрудничества воспитателей и воспитанников в управлении коллектива;

- разработать и реализовать программу подготовки педагогов и учащихся к совместному творческому решению управленческих задач.

В эксперименте мы использовали следующий состав методик исследования:

- комплексную подготовку педагогов и учащихся к совместному решению задач на основе усложнения и обогащения совместной деятельности педагогов и учащихся;

- конфликтно-защитную методику организации сотрудничества педагогов и учащихся в ученическом коллективе обшеобразовательной и профессиональной школы;

- методику взаимооценки деятельности и отношений учащихся и педагогов;

- план и программу обучения педагогов и учащихся компетенциям по организации сотрудничества в ученическом коллективе общеобразовательной и профессиональной школы.

Названные методики проверялись на валидность следующими способами:

а) экспертное обсуждение на кафедрах педагогики ТГГПУ;

б) независимое рецензирование;

в) экспертная оценка у практиков;

г) пробный пилотаж.

При разработке методики формирующего эксперимента и модели развития сотрудничества мы исходили из общепринятого определения их сущности как последовательной поэтапной реализации целей, содержания, форм, методов и средств воспитания в решении задач развития сотрудничества в ученическом коллективе общеобразовательной и профессиональной школы.

Большое значение для организации и совершенствования процесса ученического самоуправления в образовательных учреждениях имеет совместное творческое решение управленческих задач, являющееся ключевым звеном в сотрудничестве педагогов и учащихся. Однако результаты констатирующего этапа исследования показали, что на практике и педагоги, и учащиеся часто оказываются не подготовленными к совместной управленческой деятельности. Таким образом, остро встала задача определить содержание, формы и методы работы, позволяющие эффективно готовить субъектов взаимодействия к этой деятельности.

В результате данной подготовки у педагогов и учащихся должна быть сформирована не только осознанная установка на сотрудничество, но и осознание задач, модели, оптимальных путей развития демократического взаимодействия, оценки взаимных возможностей. Иными словами подготовка воспитателей и воспитанников к совместному решению управленческих задач определяет предрасположенность и предуготовленность к деятельности, обуславливающую эффективность процесса развития сотрудничества в конечном итоге.

Наше исследование проводилось в естественных условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательной и профессиональной школы, поэтому использовали и одновременно целенаправленно создавали ситуации взаимодействия педагогов и учащихся на различных этапах организации жизнедеятельности первичных коллективов. Однако, это обстоятельство не отрицало необходимость целенаправленного специального обеспечения субъектов сотрудничества необходимыми знаниями, развития у педагогов и учащихся практических умений организации демократического взаимодействия в ученическом коллективе, формирования и закрепления установки на совместное решение управленческих задач, потребности в совместной творческой деятельности.

С учетом вышеуказанного мы определили следующие направления подготовки педагогов и учащихся к совместному творческому решению управленческих задач:

- формирование и развитие положительной мотивации, сознания и самосознания новой социальной роли и невозможности решения усложнившихся задач без сотрудничества в ученическом коллективе;

- расширение и углубление методологических, психолого-педагогичес-ких, организационно-прикладных, а также нормативно-законодательных знаний у педагогов и учащихся в управлении первичном коллективом.

Опираясь на положения педагогики и психологии о роли и месте психолого-педагогических знаний в общем процессе развития личности, мы считаем, что их осмысливание и использование в практической деятельности следует рассматривать как прерогативу не только педагога, но, в известной степени, и учащихся. Вот почему теоретическая вооруженность учащихся наряду с педагогами специальными знаниями организации сотрудничества является важным направлением в подготовке субъектов взаимодействия к совместной управленческой деятельности.

Подготовку педагогов и учащихся к совместному решению управленческих задач мы рассматриваем как единство их теоретической и практической подготовки, выражение их ориентации на установление между ними отношений сотрудничества и осознание ими общественно-значимых целей как личностно-значимых и свободно выбранных, как проявление личностно-деятельного подхода к процессу развития сотрудничества в ученическом коллективе. Вместе с тем организация данной целенаправленной подготовки не есть простая сумма слагаемых видов подготовки. Оно выступает ко­нечным результатом сложной внутренней переработки информации, формирования чувств и опыта, интегральным выражением которых и является готовность к сотрудничеству.

Теоретическая подготовка субъектов сотрудничества осущест­влялась в виде социально-ролевого обучения «Ступени сотрудничес­тва». Необходимость его вызвана объективными причинами.

Мы выяснили мнения педагогов, участвующих в эксперименте, об основ­ных возможных путях их подготовки к сотрудничеству с учащимися в ученическом коллективе. Их ответы пред­ставлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Пути подготовки педагогов к сотрудничеству

1 - в период обучения в педагогическом вузе;

2 - в работе методических объединений;

3 - непосредственно на рабочем месте;

4 - на курсах переподготовки;

5 - самообразованием;

6 - помощь администрации.

Количество участников опроса – 169.

Предлагаемое «социально-ролевое обучение» ориентировано на развитие специальных умений и компетенций организации сотрудничества, нацелено на углубление опыта анализа ситуаций общения и включает как обязательное условие теоретическое обучение педагогов и учащих­ся. Сочетание теории с практикой – отличительная черта социально-ролевого обучения «Ступени сотрудничества». Кроме того, оно пред­полагает двоякий процесс: с одной стороны, это приобретение но­вых знаний, умений, опыта, а с другой – это перестройка, измене­ние уже сложившихся их форм, ибо свыше 20% занятых в эксперимен­те педагогов имели стаж педагогической работы более 20 лет, сле­довательно, речь шла больше о корректировке их деятельности, чем о формировании мастерства педагогов в плане подготовки к сотруд­ничеству.

Первым шагом в определения содержания обучения было выделе­ние конкретных знаний и умений, необходимых для организации сот­рудничества, и установление их объема.

Анализ теоретических источников, а также практическое учас­тие в организации жизнедеятельности первичных коллективов позво­лили нам определить необходимый для установления и развития сот­рудничества объем знаний для педагогов и учащихся:

- методологические – осмысление педагогами и учащимися клю­чевых теоретических понятий, связанных с проблемами взаимодейст­вия воспитателя и воспитуемых;

- психолого-педагогические – наиболее широкий круг знаний, определяющих социально-психологическую компетентность;

- нормативно-законодательные, дающие компетентность о пра­вах и обязанностях каждой из взаимодействующих сторон;

- организационно-прикладные.

Однако знания становятся средством решения конкретных за­дач тогда, когда они переведены на «язык практических действий», то есть умений.

В научно-педагогической литературе остается проблемным вопрос определения педагогических умений и их классификации [140, 314, 318], что значительно осложняет изучение структуры воспи­тательной деятельности педагогов (таблица 16). Основываясь на результатах ис­следования А.А. Имамутдиновой, выделившей сущностную характеристику понятия «педагогическое умение по воспитательной работе с учащимися», и определении педагогического умения В.Г. Бобровой и Н.Н. Кузьмина, основанном на концепции общего строения деятель­ности, мы даем следующее определение умению сотрудничества с учащимися (педагогом) в ученическом коллективе. Это целенаправленная и динамичная система умственных и практических действий субъек­та сотрудничества, основанная на специальных знаниях по органи­зации взаимодействия и навыках, которая применяется сообразно к конкретным условиям и специфике ученического коллектива для реше­ния стоящих перед ним задач.

Таблица 16

Классификация педагогических умений субъектов сотрудничества

в научно-педагогической литературе

Мы сопоставили точки зре­ния ученых по вопросу классификации умений педагога с целью оп­ределения умений, необходимых для сотрудничества. Результаты объединены в таблицу так, чтобы по горизонтали совпадали одина­ковые по сущности группы педагогических умений по воспитательной работе.

С учетом содержания сотрудничества и особенностей его развития в ученическом коллективе общеобразовательной и профессиональной школы, а также сопоставляя точки зрения различных авторов по вопросу определения педагогических умений, мы выделили следующий объем умений, необходимый педагогу и учащемуся для развития сотрудничества в ученическом коллективе (таблица 17).

Таблица 17

Мы выделили 3 модальности социально-ролевого обучения: ин­формирующее, проблемное и вовлеченное. В методических целях да­дим анализ «Ступеней сотрудничества» по компонентам.

Информирующим социально-ролевым обучением мы обеспечивали педагогов и учащихся необходимыми знаниями об организации, раз­витии и совершенствовании сотрудничества. Информирующим обучением мы решали задачу формирования у педагогов и учащихся «памяти» организации отношений взаимной ответственности, об особен­ностях взаимодействующих сторон, специфических функциях педаго­гических и ученических коллективов, что вело к более осознанно­му и профессионально грамотному поведению. Программа информирующего социально-ролевого обучения прилагается.

Накопление фактов, образов, их запоминание, а затем узнавание в новых ситуациях – процесс «восхождения» от теоретического к практическому.

Судя по полученным данным, субъекты сотрудничества, распо­лагающие достаточными знаниями, способны решать сложные воспитательные задачи, им присуща большая интеллектуальная мобильность, которая дает возможность мысленно устанавливать ситуации сотрудничества, осознавать конфликтные ситуации. Но с другой стороны, само по себе знание о правилах сотрудничества не гарантирует их соблюдение в коллективе. Информирующее социально-ролевое обучение является лишь первым шагом к развитию умений установления отношений сотрудничества и не несет полной ответ­ственности за вид (характер) взаимодействия в ученическом коллективе.

Развитие умений сотрудничества осуществляется в ходе проб­лемного социально-ролевого обучения, при котором в качестве со­держания образования выступают ситуации из жизни ученического коллектива. Ситуации предъявляются таким образом, что требуют и анализа, и размышления, и выбора решения, а главное – выработ­ки определенного отношения педагогов и учащихся к ним.

Работа руководителя социально-ролевого обучения – диссертан­та – предполагала посещение внеклассных мероприятий, клубных и кружковых занятий, в ходе которых фиксировались ситуации для по­следующего совместного обсуждения и решения.

Проблемное социально-ролевое обучение обеспечивало равенст­во психологических позиций педагогов и учащихся в процессе обще­ния, активность сторон, при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую, взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний, а также взаимная гуманистическая установка субъектов сотрудничест­ва, стремление к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга.

Эффективность проблемного социально-ролевого обучения фик­сировалось использованием методики ауторейтинга и рейтинга на специальных занятиях, которые строились по следующей схеме:

1) Метод ауторейтинга – составление педагогами и учащимися самохарактеристик по вопросам:

- есть ли во мне черты характера, привлекательные для окру­жающих?

- испытываю ли я потребность в неформальном общении с уча­щимися (педагогами)?

- интересен ли я в общении, что я могу дать другой стороне?

- надежный ли я человек и можно ли мне доверять?

- объективен ли я в оценке своих поступков и поступков сво­их товарищей?

- свойственна ли мне принципиальность?

- присуще ли мне чувство юмора?

- мое отношение к конфликтным ситуациям: избегаю ли, пыта­юсь ли разрешить, другие варианты.

Ответы на вопросы давали представление о наличии или отсут­ствии качеств личности, необходимых для установления дружеских отношений и предотвращения конфликтов во взаимодействии.

2) Метод рейтинга – определение адекватности оценивания се­бя другими людьми. Учащиеся и педагоги по желанию (можно по дру­гому принципу) пишут характеристики друг на друга по этим же во­просам.

3) Домашнее задание: изучить полученные характеристики, вы­писать положительные и отрицательные с точки зрения возможности установления сотрудничеств качества личности и наметить програм­му самовоспитания.

Регулярное использование данных методов позволяло своевре­менно фиксировать изменения в характере субъектов взаимодействия, их направленность на установление сотрудничества, степень эффек­тивности проводимой работы.

Постэкспериментальным интервьюированием и изучением продук­тов деятельности, в частности, сочинений « и моя группа» мы ре­гистрировали значимость проводимых занятий для их участников в плане личностных изменений, сдвигов в характере взаимоотношений и т.д. В итоге мы пришли к выводу, что такая работа выполняла роль своеобразного толчка к личностным изменениям, к перестрой­ке характера, служила началом поворота субъекта взаимодействия лицом к другой стороне. Подтверждает данный вывод отрывки из мини-сочинений участников социально-ролевого обучения «Ступени сотрудничества».

Вадим К. пишет: «Я всегда знал, что в моем характере много отрицательных качеств: эгоизм, несдержанность, иногда грубость, но только во время таких бесед и изучения характеристик на меня, понял, что надо с ними бороться и немедленно». Его товарищ по группе Андрей В. отмечает: «Участвуя в занятиях и выполняя домашнее задание (проверка адекватности оценивая себя другими людьми), я понял, что с таким характером мне в жизни бу­дет очень трудно. Эти занятия очень полезны, они меня сдвинули с какой-то мертвой точки, захотелось что-то изменить, переделать».

Проблемное социально-ролевое обучение в большей мере при­ближено к основной цели его организации: подготовки педагогов и учащихся к совместному творческому решению управленческих задач в ученическом коллективе. Однако задержка на нем также нежелательна, как и на этапе «информация». Необходим количественный переход от «накопления знаний» и «переживания ситуаций» к пове­дению, непосредственно в деятельность: знать, как делать и уметь делать - вещи не однозначные.

Организация поступка в ходе вовлеченного социально-ролево­го обучения достигалась сотрудничеством педагогов и учащихся непосредственно в жизнедеятельности ученического коллектива.

Большие надежды здесь мы возлагали на интенсивность обще­ния педагогов и учащихся и его разноплановость, чтобы каждый контакт между ними учил бы относиться друг другу как к личнос­ти, а не как к «учебному человеку» [309].

В ходе констатирующего эксперимента мы выявили, что боль­ше всего неподготовленность к управлению ощущается на этапах определения целей совместной деятельности, дифференциации управленческих функций и коллективного планирования жизнедеятельности. Поэтому в ходе вовлеченного социально-ролевого обучения мы раз­вивали, закрепляли установку на совместное решение управленчес­ких задач, прежде всего, на этих этапах. Мы разработали несколь­ко деловых игр и алгоритмов коллективного творческого планирования, стимулирующие педагогов и учащихся к совместной управленческой деятельности. Алгоритмы ни в коей мере не связывают творчество ни педагогов, ни учащихся, а помогают им реализовывать свои функции на более высоком уровне.

Подготавливая педагогов и учащихся к взаимодействию в определении целей деятельности и дифференциации функций между педагогами и учащимися, мы организовывали непосредственные акты совместной деятельности, показывающие возможность достижения таких позитивных результатов, которые явно выходят за рамки индивидуальных возможностей учащихся или педагогов и обеспечиваются только сотрудничеством, а также поступки, обнажающие «ресурсосберегающие» эффекты сотрудничества.

Объединение информирующего, проблемного и вовлеченного социально-ролевого обучения обеспечивало повышение уровня готовности к сотрудничеству, обеспеченности знаниями и умениями его организации, что немедленно фиксировалось Картой готовности к сотрудничеству.

Однако, как мы отмечали, подготовке педагогов и учащихся к совместному творческому решению управленческих задач в значительной степени способствует сама организация жизнедеятельности ученического коллектива, направленная на формирование у взаимодействующих сторон мотивов контактов на деловой и личной основе, на осознание необходимости и значимости установления между ними отношений сотрудничества с целью достижения общественных и личных целей.

Поскольку наше исследование проводилось в естественных условиях учебно-воспитательного процесса и являлось его органической частью, основное внимание было уделено целенаправленному созданию ситуаций сотрудничества, использованию обстоятельств, возникающих в ходе планирования, подготовки, проведения анализа различных совместных дел.

Деятельность педагогов рассматривалась с точки зрения кооперированного подхода к организации взаимодействия с учащимися, основанном на целесообразном распределении воспитательных функций, специализации, кооперации, дифференциации педагогических усилий (Н.М. Таланчук).

Развитие готовности к сотрудничеству детерминируется теми «целями, которые служат векторами» повседневной деятельности ученического коллектива. Если они сводится к незначимым делам и не простираются дальше выработки у учащихся простейших поведенческих навыков, совместная деятельность блокируется, и сотрудничество не развивается. И, наоборот, с расширением программы жизнедеятельности ученического коллектива, масштабности и привлекательности конечных результатов, к которым стремятся все члены, сотрудничество становится ценностью, осознается в качестве основной задачи и педагогами, и учащимися [301].

Разрабатывая программу жизнедеятельности ученического коллектива, мы решали следующие задачи:

1) определить содержание и организацию жизнедеятельности ученического коллектива во взаимодействии и сотрудничестве воспитателей и воспитанников;

2) смоделировать структуру ученического коллектива профессиональной школы;

3) разработать рекомендации по совершенствованию структуры ученического коллектива профессиональной школы.

Мы определили следующие способы усложнения жизнедеятельности ученического коллектива:

1) интеграция различных видов деятельности в воспитательном процессе;

2) непрерывность в течение всего учебного года и в каникулярное время общественно и личностно-значимой деятельности;

3) многообразие взаимосвязанных форм деятельности;

4) расширение самоуправленческих начал, демократизация всей жизнедеятельности ученического коллектива;

5) сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм деятельности во внеурочной работе;

6) кооперирование деятельности педагогов в ученических творческих лабораториях по интересам и выбору;

7) расширение сферы общения, контактов коллектива как по вертикали, так и по горизонтали.

Первым шагом в организации многогранной, многообразной активности учащихся в жизненно важной для них деятельности на широкой самодеятельной основе в сотрудничестве с педагогами явились выборы ученического актива группы.

Разработанная нами экспресс-эстафета «Твоя позиция» (I этап выборов актива) обеспечивает не только выделение группы учащихся, имеющих организаторские данные, но позволяет всем членам коллектива раскрыть свои способности к той или иной области деятельности, поближе познакомиться друг с другом, тем самым создаются предпосылки к выделению и формированию в коллективе творческих лабораторий по интересам и свободному выбору.

Опытно-экспериментальная работа в лицее и техникумах позволила нам определить понятие «творческая лаборатория ученического коллектива». Творческая лаборатория – это форма интеграции разнообразной по своему содержанию и воспитательным функциям добровольной и осознанной деятельности учащихся и педагогов в соответствии с ценностями и идеалами общества в целях формирования ученического коллектива и гармонически развитой личности, совершенствования взаимоотношений коллективе.

Творческие лаборатории выполняют побудительную, организующую, контролирующую функции – собирают и анализируют предложения учащихся по организации творческих дел, проектируют участие в них каждого, обосновывают значимость проведения коллективных творческих дел, совместно с педагогами и учащимися определяются творческие задания, игры, их члены организуют деятельность учащихся в соответствии со своими направлениями работы, во время проведения КТД выступают в роли ведущих, жюри, экспертов, организуют коллективное проведение итогов и т.д.

Творческая лаборатория – база неформального общения педагогов и учащихся, и это обстоятельство делает их незаменимым фактором развития ученического коллектива, его поступательного движения вперед, ибо именно здесь в непосредственном общении и совместной деятельности воспитателей и воспитанников осуществляется процесс познания друг другом, познания своих возможностей и других и тем самым регулируется процесс взаимодействия.

В зависимости от желания и выбора учащихся в экспериментальных группах были созданы следующие лаборатории:

- «Агиткалендарь»;

- «Трудовой десант»;

- «Дари радость людям»;

- «Друзья хорошего настроения»;

- «Спортивный Олимп»;

- «Пульс коллектива».

Каждая лаборатория представляет довольно-таки постоянное объединение, члены которого являются организаторами разнообразной по содержанию и воспитательным функциям всей деятельности ученического коллектива (общественно-политической, трудовой, художественно-эстетической, спортивной и др.). Руководители каждой творческой лаборатории входят в Совет группы. Классный руководитель и мастер ПО с учетом их индивидуальных особенностей, одаренности и творческих возможностей также являются членами определенной творческой лаборатории, что является проявлением новой тенденции в развитии ученического коллектива, его гуманистической направленности.

Состав творческих лабораторий может меняться, меняется в процессе деятельности количество их и направленность. Это дает возможность не только удовлетворять многообразные интересы учащихся, расширять сферу ученического самоуправления, но и максимально использовать склонности и способности педагогов, что ведет к обогащению содержания их совместной с учащимися деятельности и как следствие этого – к изменению характера взаимоотношений.

Эффективность выделения в структуре ученического коллектива творческих лабораторий и организация посредствам их всей деятельности коллектива доказывается следующими факторами:

1) деятельность творческой лаборатории – это актуальная и значимая по своей цели и содержанию деятельность для всех ее членов;

2) на всех ступенях организации этой деятельности – от планирования до подведения ее итогов обеспечивается активная позиция каждого члена творческой лаборатории;

3) свободный выбор творческой лаборатории на основании желания и способностей обеспечивает комфортное положение личности, ее эмоционально-психологическую защищенность, что ведет к общей эмоционально-положи-тельной атмосфере всей коллективной жизни, что было доказано применением на данном этапе эксперимента шкалы Фидлера, позволяющей определить общую атмосферу в коллективе, характер его психологического климата.

Предложенные 10 пар слов оказалось возможным разделить на 2 группы, относящиеся к: а) деловой атмосфере сотрудничества (3, 4, 5, 9, 10) и б) к атмосфере общения (1, 2, 6, 7, 8).

Несмотря на определенную спорность методики выявления признаков, характеризующих эмоционально-психологический климат в коллективе в силу их неоднопорядковости, применение на данном этапе шкалы Фидлера позволило выявить тенденции, определяющие изменения во взаимоотношениях педагогов и учащихся, а также учащихся между собой в коллективе учебной группы.

Показатель общей атмосферы был вычислен по формуле

, где ПОА – показатель общей атмосферы; ИП – индивидуальные показатели; N – число респондентов (таблица 18).

Таблица 18

Средние данные оценки эмоциональной атмосферы в коллективе

Измерение по шкале Фидлера общей атмосферы и психологического климата в контрольных и экспериментальных группах в начале и по окончанию формирующего этапа эксперимента позволило также построить профили эмоциональной атмосферы в первичных коллективах на начало и на конец учебного года, которые представлены на рисунке 9.

1. Дружелюбие

2. Согласие

3. Удовлетворенность

4. Увлеченность

5. Продуктивность

6. Теплота

7. Сотрудничество

8. Взаимная поддержка

9. Занимательность

10. Успешность

Рис. 9. Профили психологической атмосферы в экспериментальных

и контрольных группах по этапам эксперимента

Условные обозначения:

……….. – показатели психологической атмосферы в контрольных группах в начале эксперимента;

- - - - - - – показатели психологической атмосферы в контрольных группах в конце эксперимента;

_ . _ . _ – показатели психологической атмосферы в экспериментальных группах в начале эксперимента;

--------- – показатели психологической атмосферы в экспериментальных группах в конце эксперимента.

Полученные результаты свидетельствуют, что освобождение деятельности учащихся от излишней опеки и регламентации с одновременным созданием условий, когда подростки сами должны обращаться за помощью и советом к педагогу, привели к тому, что не только повышается общественная активность личности, удовлетворенность своей деятельностью, но улучшается и общая психологическая атмосфера коллектива, его психологический климат.

При определении содержания деятельности творческих лабораторий в экспериментальных группах мы использовали коллективные творческие дела, созданные И.П. Ивановым [126], а также наши разработки. Каждое дело имело формирующий аспект, так как вводились корректирующие воспитательные воздействия, задания, позволяющие решать индивидуальные корректирующие задачи и вместе с тем – это дело имело и диагностирующий аспект, когда педагогами фиксировались индивидуальные изменения в личности учащегося и происходило углубленное проникновение в его индивидуальные особенности, позволяющие проектировать его возможное дальнейшее развитие.

Любое дело в учебной группе было продумано так, чтобы его можно было разделить между бригадами; поручение давалось не отдельному учащемуся, а бригаде. В силу своей малочисленности бригада каждому дает возможность показать свои способности. В бригаде все на виду, скорее обнаруживаются ошибки, вовлекается больше информации, проявляется явление лидерства, которое при правильной стратегии педагога положительно влияет на активность других членов коллектива.

Данные особенности деятельности в малой группе объясняются феноменом «социальной фасилитации», то есть «облегчения», усиления деятельности в условиях группы, по сравнению с индивидуальной работой. При положительных взаимоотношениях, а это было обязательным условием при формировании групп-бригад, это обеспечивает улучшение показателей работы группы, способствует достижению «синэргического эффекта», лаконично выражаемого формулой «2+2=5», то есть при кооперативных действиях индивидов обеспечивается увеличение их общего эффекта до величины, большей, чем сумма эффектов этих же независимо действующих субъектов (Ансофф Х.). Общая работа и общая ответственность возбуждает дух единения, причастности к коллективу, приносит чувство удовлетворенности собой и своими товарищами. Более того, ответственная зависимость и сотрудничество самих подростков в процессе коллективной творческой деятельности стимулирует развитие взаимопомощи и тормозит конкурентные тенденции в поведении подростков, что способствует адекватному восприятию сильных и слабых сторон каждого подростка. Происходит либо признание за подростком права на должное место в коллективе (коррекция ожиданий коллектива по отношению к подростку была отмечена нашими социометрическими исследованиями), либо влияние коллектива на притязание подростков. Целесообразность работы в малых группах подтверждают и зарубежные исследователи [359, 360, 364].

Важная роль в активизации позиции каждого учащегося, в привлечении его к управлению делами своего коллектива принадлежит коллективным анализам проведения дел, а также еженедельным анализам жизни учебной группы. Регулярное проведение таких анализов-размышлений, активное и постоянное участие в нем подростков приводит к изменению содержания данного мероприятия: с каждым днем усложняется деятельность коллектива, обогащается ее содержание; содержательней становится и сам анализ проведенной недели: от констатации фактов учащиеся постепенно с помощью педагога переходят к действительному анализу дел, выявлению источников и причин происшедшего.

Бригада, как отмечалось, дает широкие возможности каждому показать свои способности. Решающим же является соревнование между бригадами. Оно значительно стимулирует работу учащихся. Но победителей быть не должно, тем более – побежденных. Соревнование ни в коем случае не должно возвышать одних и принижать других. Оно должно вносить во взаимоотношения ребят, жизнь бригад и коллектива задор, взаимовыручку, добродетельность, юмор.

Характеризуя в целом предложенную нами программу организации жизнедеятельности ученического коллектива профессиональной школы, способствующую подготовке педагогов и учащихся к совме­стному решению управленческих задач, и в целом развитию сотрудничества, можно сделать следующие выводы:

- активная познавательная и созидательная деятельность педагогов и учащихся по собственному выбору ведет к собственно ин­дивидуальной активности и творческому самовыражению личности как фактору ее гармонического развития;

- ориентация коллективной деятельности на индивидуальные особенности каждого члена ученического коллектива, расширение самоуправленческих начал в процессе усложняющейся деятельности ве­дет к гармонизации и гуманизации их взаимоотношений;

- многообразная и многогранная активность педагогов и уча­щихся в жизненно важной и значимой для них деятельности, осуществляемой в рамках той или иной творческой лаборатории, обуславливает развитие у них подготовленности к совместному управлению, а также целенаправленность и взаимосвязь внутренней ориентации и практической деятельности по развитию сотрудничества между ними.

Таким образом, подготовка педагогов и учащихся к совместному решению происходила непосредственно в деятельности, как практической, так и теоретической. Динамика изменения уровня готовности в ходе данной подго­товки представлена в таблице 19. Диагностика уровней готовности к сотрудничеству – первоначальный, промежуточный, итоговые срезы – выявила следующие особенности данного процесса:

- динамичность психолого-педагогического новообразования личности при наличии специальной подготовки и стабильность уровня при отсутствии такой подготовки;

- взаимосвязанность изменений всех компонентов готовнос­ти при ускоренном развитии мотивационно-личностного компонента;

- зависимость уровня готовности от ее исходного состояния, поступательность ее развития.

Таблица 19

Динамика изменения уровня готовности

(I начальный, II промежуточный и III итоговый срезы)

Диаграмма 2. Изменение уровня готовности к сотрудничеству

в контроль­ных и экспериментальных группах.

Условные обозначения: __________ – экспериментальные группы;

- - - - - - - - - – контрольные группы.

Наше исследование позволило сделать вывод о том, что необходимым условием, обеспечивающим эффективность процесса под­готовки педагогов и учащихся к совместному решению управленческих задач, является выделение в нем определенных этапов (модаль­ности в обучении), каждый из которых имел главную задачу, опос­редованную другими. Критерием перехода (смены) этапов подготов­ки явилось доминирование той или иной функции. Так, в процессе информирующего обучения мы обеспечивали педагогов и учащихся необходимыми знаниями о сотрудничестве в организации управления первичным коллективом. В ходе проблемного обучения ведущее мес­то занимало развитие умений демократического взаимодействия пе­дагогов и учащихся. Вовлеченное обучение обеспечивало непосред­ственное сотрудничество в управлении коллективом, его координацию и коррекцию одновременно с дальнейшим развитием и совер­шенствованием всех остальных функций. Каждый из этапов подготовки отличался характером завершенности формирования компо­нентов готовности к сотрудничеству, усилением их взаимосвязи, взаимопроникновения, тем влиянием, которое сформированная го­товность оказывала в целом на процесс развития сотрудничества в организации жизнедеятельности ученического коллектива.

В связи с этим, в системе мер, направленных на повышение эффективности процесса подготовки к совместной управленческой деятельности, особое место приобретают меры, обеспечивающие ди­агностику уровня готовности к сотрудничеству на каждом из эта­пов, а также определение уровней сформированности ее компонен­тов, то есть степени соответствия действительной и требуемой готовности. В ходе эксперимента, однако, мы убедились, что в реальном учебно-воспитательном процессе выдержать пре­дложенную логику целенаправленной подготовки нелегко. Трудности возникают из-за множественности субъектов, участ­вующих в данном процессе, и сложности учета всех возникающих факторов и об­стоятельств. В то же время исследование показало, что даже частичная реализация предложенных нами мер дает убедительные доказательства их необходимости.