<<
>>

2.2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДЕСТРУКТИВНЫХ КОНФЛИКТОВ В КОЛ-ЛЕКТИВЕ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В РАЗ-ВИТИИ САМОУПРАВЛЕНИЯ

Усложнение деятельности ученического коллектива, обогащение взаимоотношений педагогов и учащихся, интенсификация их контак­тов и общения, освоение новых способов достижения целей совмест­ной деятельности актуализирую широкий круг вопросов, связанных с подготовкой субъектов взаимодействия к демократической форме поведения в многообразных актах сотрудничества.

Принципиальное значение получает проблема формирования культуры управленческо­го общения, умения вести дискуссию, уважительного отношения к чужому мнению, владение способами общения в конфликтных ситуа­циях.

Мы решали поставленные проблемы путем использования конфликтно-защитной методики в организации жизнедеятельности ученического коллектива с целью создания здоровой нравственной атмос­феры и предупреждения в нем деструктивных конфликтов.

В своем диссертационном исследовании мы оперируем понятия­ми «конфликт» и «конфликтная ситуация», первое рассматриваем как «высшую стадию развития противоречий» [304, с.68], как разрыв во взаимодействии педагогов и учащихся.

Анализ понятия «конфликтная ситуация» включает:

- рассмотрение ее как явления жизнедеятельности ученического коллектива;

- выявление типологии конфликтных ситуаций, их характерис­тики;

- анализ конфликтных ситуаций в процессе их возникновения;

- определение путей их конструктивного разрешения.

Конфликтная ситуация определяется нами как осложнение взаи­моотношений педагогов и учащегося (учащихся), как момент появле­ния «смыслового барьера» между ними и рассогласования их позиций, как вероятность трансформации взаимодействия в конфликт (разрыв во взаимодействии). Кон-

фликтная ситуация предшествует конфликту, поэтому именно в процессе ее решения можно найти способы нравст­венного воздействия, конструктивный момент воспитания.

«Конфликтная ситуация в воспитательном процессе – не инородное тело.

Это то, что присуще ему органично, что составляет практическое выражение противоречивости» [348, с.9].

Конфликтная ситуация близка по своему содержанию к сложным воспитательным ситуациям (Полозова Т.А.) и ситуациям риска (Чис­тякова Т.Д.), т.е. несет в себе проблему и не имеет заданного ал­горитма решения.

В ходе использования конфликтно-защитной методики мы экспериментально проверили достоверность выдвинутой нами гипотезы: конфликтно-защитная методика организации сотрудничества педагогов и учащихся способствует предупреждению деструктивных конфлик­тов, если в процессе ее применения:

- совершенствуется умение диагностировать характер взаимо­отношений педагога и учащегося (учащихся);

- диагностика характера взаимоотношений связана с умением выделять критические моменты во взаимодействии – конфликтные си­туации;

- педагоги и учащиеся приобретают способность к профилактическим решениям, предотвращающим перерастание конфликтной ситуации непосредственно в конфликт.

Конфликтно-защитная методика организации сотрудничества представляет собой два самостоятельных вида методик: ролевую иг­ру «Инцидент» и комплекс моделей подлинных ситуаций, отобранных более чем из ста разнообразных педагогических коллизий и затем соответственно переработанных и ранжированных. Первоначально кол­лизии записывались в ходе несистематизированных наблюдений непосредственно в практике взаимоотношений педагогов и учащихся в ученическом коллективе, они накапливались в результате чтения пе­дагогической и художественной литературы, анализа кинофильмов и театральных постановок. Накопления «банка» конфликтных ситуаций было прекращено тогда, когда они начали повторяться, и появилась возможность их типологизации.

Критериями разрешения конфликтной ситуации является его нравственное содержание – то, в какой мере данное решение учитывает интересы конфликтующих сторон, а также ориентированность на отсроченный эффект.

Нередко педагог или учащийся в конфликтных ситуациях посту­пает так, как подсказывает ему сиюминутное настроение, интуиция, догадка.

Но такая «игра без правил» часто идет в разрез с этическими нормами и правилами, нарушение которых приводит к еще большему усложнению ситуации, обострению взаимоотношений. Hayчить действовать в конфликтных ситуациях – это значит так сфор­мировать личность педагога и учащегося, чтобы их решения были подчинены лично принятым и усвоенным морально-этическим нормам, регулирующим взаимоотношения.

Методика «Кривые» сотрудничества» принадлежит к разряду «событийных». С их помощью, как правило, выявляется вербальное (мыс­ленное, выраженное словесно) поведение.

Методика «Кривые» сотрудничества» имеет ряд важных особен­ностей:

1) структура текста методики «моделирует» реальную конфли­ктную ситуацию, т.е. максимально приближена к естественному хо­ду вещей;

2) все разбираемые нами ситуации легко узнаваемы и вместе с тем симптоматичны; на их основе можно делать какие-то опреде­ленные выводы;

3) каждая ситуация имеет свой скрытый контекст, заключаю­щий в себе внутреннюю мотивацию поведения субъектов взаимодей­ствия;

4) данная методика является «монометодикой», то есть име­ют значение не столько массовые данные, а сколько качественный анализ каждого «человека-решения» в его сравнении с решениями других членов ученического коллектива.

В результате накопления «банка» конфликтных ситуаций, возникающих в отношениях между педагогами и учащимися в ученическом коллективе, мы предложили следующую типологию «ситуаций»:

- по содержанию – касаются нравственных и этических норм взаимоотношений, задач трудового воспитания, активной жизнен­ной позиции, отдельных качеств личности и т.д.;

- по степени сложности – простые и сложные, в последних – более широкий контекст;

- по временному основанию – оперативные, стратегические, тактические;

- по характеру обращенности – к личности или коллективу;

- по степени напряженности – в обычных или экстремальных условиях протекает конфликтная ситуация.

Данная типология в определенной степени условна, однако не бесполезна, т.к.

выбор того или иного типа конфликтной ситуации для разрешения детерминирован значительно результатом взаимоаттестации отношений в первичном коллективе (п. 2.3) и способствует оперативному решению возникших проблем, вскрытых в ходе взаимоаттестации, «снятию» напряжения во взаи­моотношениях, а также дифференцированно использовать приемы воздействия на участников конфликтной ситуации.

Все предлагаемые конфликтные ситуации делятся на 2 группы:

- задачи на доказательство, т.е. предлагается конфликтная ситуация и ее решение: педагоги и учащиеся должны установить правильность или ложность выбора решения и дать ему оценку;

- задачи на нахождение – предлагается конфликтная ситуация: педагоги и учащиеся должны найти ее конструктивное решение, предупреждающее ее перерастание в конфликт, и спрогнозировать последствия принятого решения.

В процессе применения методики «Кривые» сотрудничества» нами была выработана следующая схема разрешения конфликтных ситуаций:

- восприятие и осмысление ситуации;

- анализ ситуаций, вычленение и формулировка причины (объекта) конфликтной ситуации;

- выдвижение гипотез решения;

- выбор решения конфликтной ситуации;

- анализ предполагаемых следствий выбранного решения си­туации.

Ситуации предъявлялись таким образом, что требовалось не только их запоминание, а затем узнавание в новых контекстах, но подразумевался анализ, размышление, а главное - выработка у педагогов и учащихся определенного отношения к ним. Эмоцио­нальное, образное восприятие ситуации основывалось на запоми­нании и как бы закрепляло его. «Память» и переживания тесно связаны: значимое, пережитое запоминается и полнее, и надолго.

Рассмотрим, как использовалась методика «Кривые» сотруд­ничества» в экспериментальном классе Лицея № 2 г. Буинска (декабрь 2008 г.).

Учащимся и педагогам (классному руководителю и учителям-предметникам) была предложена следующая конфликтная ситуация-задача на нахож­дение решения:

№ I. «Один из учащихся, увлекающийся живописью, нарисовал карикатуру на классного руководителя и пустил ее по рядам.

Нео­жиданно карикатура оказывается на столе у классного руководите­ля. В классе воцарилась тишина».

В соответствии с выработанной нами схемой решения группа, ознакомившись с предложенной ситуацией, перешла к ее анализу (2 этап). Быстро была вычленена основа конфликтной ситуации – карикатура на учителя. Мнение у всех было единое: повод для кон­фликта есть, преподавателя серьезно обидели, замахнулись на са­мое святое для педагога – его авторитет. Бурно проходило выдви­жение гипотез решения; причем давались рекомендации к поведению и педагога, и учащихся. Предлагалось:

- ученик, нарисовавший карикатуру, должен встать и извиниться;

- староста группы должен извиниться за целый коллектив;

- наиболее уважаемый член ученического коллектива должен посоветовать учителю не обращать внимания, якобы «на глупцов не обижаются»;

- провести расследование и выяснить, чье это «художество» и т.д.

Интересны были предложения педагогов. Классный руководитель отметил, что он бы на месте преподавателя обратился не к отдельному ученику, а ко всему классу и отметил бы, с горечью и обидой, что в ней не нашлось ни одного учащегося, желающего заступиться за честь педагога. Один из учителей предложил другой вариант: пошутить и посмеяться вместе со всеми, однако отметить, что карикатура не совсем точно передает его внешность, попутно заметить: «Жаль, что на этом «произведении» нет автографа художника», и попросить, чтобы в следующий раз первым ценителем был бы все-таки тот, на кого рисуется карикатура, – это честнее и порядоч­нее.

Учащимся понравилось последнее предложение и был утвержден его вариант решения, дополненное извинениями со стороны нарисовавше­го. Нетрудно было спрогнозировать и последствия принятого решения – конфликт предотвращен, всем дан урок развития чувства соб­ственного достоинства, авторитет педагога не пострадал.

Использование методики «Кривые» сотрудничества» выявил ряд закономерностей и особенностей выработки решений конфликтных си­туаций в ученическом коллективе:

- учащиеся и молодые педагоги (стаж педагогической работы до 5 лет) в первую очередь при выборе решения озабочены сиюминутным результатом и не могут охватить картину во всей ее слож­ности и противоречивости.

Молодых учителей особенно озадачивают положения, когда они могут обнаружить свою профессиональную не­состоятельность в глазах учеников. Подростков больше всего за­девают «посягательства» на их самостоятельность и излишняя опе­ка. В результате этого принимаемые ими решения относятся к сиюминутным и мало ориентированы на отсроченный эффект;

- выявлена прямая зависимость между четкой профессиональной ориентацией педагога, предполагающей интеллектуальную, эмо­циональную вовлеченность в профессию, и нравственным содержани­ем принимаемого решения, а также ориентированностью педагога на тактические и стратегические решения конфликтных ситуаций. Из 216 педагогов, ответивших на вопрос анкеты о причинах выбора профессии педагога «Мечта стать учителем», 178 человек (83 %), разрешая конфликтную ситуацию, сразу же после снятия нежелательного фона происшедшего (извинения, шутка, подбадривание), определяют тактику перестройки отношений с учащимися и выраба­тывают стратегию, создавая условия для совместной деятельности в ученическом коллективе;

- присутствует некоторая неопределенность, неизвестность на «входе» в конфликтную ситуацию, а на «выходе» мы имеем раз­нообразие вариантов решения. Реальный «выход» часто не совпада­ет с заданным, таким образом, любое решение конфликтной ситуа­ции можно считать лишь относительно законченным;

- невозможно учесть влияние всех факторов, определяющих поведение педагога и учащегося, поэтому невозможно сделать процесс разрешения конфликтных ситуаций и предотвращения деструктивных конфликтов абсолютно управляемым.

Составной частью конфликтно-защитной методики организации сотрудничества является ролевая игра «Инцидент».

Выбор данной формы обучения обусловлен ее актуальностью, особенно применительно к педагогической деятельности, поскольку часто непосредственно в практической деятельности несколько опаз­дывает ролевая идентификация педагогов. Важно и равноправное уча­стие в ролевой игре подростков, т.к. главная особенность этой формы обучения и воспитания – активная позиция участников и на­личие условий для проявления инициативы и самостоятельности при решении поставленных задач.

Предлагаемая нами ролевая игра «Инцидент» ориентирована на развитие специального умения разрешать конфликтные ситуации, а также нацелена на углубление опыта анализа ситуаций общения, в первую очередь имеется в виду опыт анализа себя, партнера по об­щению, групповой ситуации в целом.

Целью ролевой игры «Инцидент» является формирование умений конструктивно разрешать конфликтные ситуации, прогнозировать пе­дагогические последствия решений различных конфликтных ситуаций, углубление опыта анализа ситуаций взаимоотношений и выработка стандартных стратегий поведения.

Подготовка игры. Все члены ученического коллектива разбиваются на 4 группы (принцип разбивки не имеет значения, т.к. ход игры не зависит от количества участников в каждой из четырех групп). В течение 10 минут каждая группа продумывает и разыгры­вает (в общих чертах) конфликтную ситуацию для разрешения другой группе. Каждый участник получает ролевую установку, которой сле­дует в игре. По необходимости подготавливается реквизит. В пери­од подготовки каждая группа продумывает также и «помеху» для раз­решения конфликтной ситуации обстоятельства, которая пишется за­тем на листке и отдается ведущему игры.

Ход ролевой игры представлен в таблице 20.

Таблица 20

Ход ролевой игры «Инцидент»

Этап

Группа

I II III IV
1 КС Э Р П
2 П КС Э Р
3 Р П КС Э
4 Э Р П КС

Условные обозначения:

КС – конфликтная ситуация

П – «помеха»

Э – эксперты

Р – разрешение конфликтной ситуации

Обратная связь (анализ решений) осуществляется по методике так называемого «аквариума», когда каждая группа по очереди вы­ступает в роли экспертов предложенных решений, образуя внешний круг.

Критерии игры:

1. Время, потраченное на разрешение конфликта;

2. Форма его разрешения: соблюдение такта, уважения, учет интересов участников конфликтной ситуации;

3. Характер разрешения конфликтной ситуации: конструктив­ный или деструктивный, зависящий от стратегии поведения его уча­стников; возможные последствия предлагаемых решений.

Рассмотрим, как проходила ролевая игра «Инцидент» в экспе­римен-тальном классе Лицея № 2 г. Буинска.

Ведущий игры (Андрей В., подготовленный диссертантом) познакомил всех с целью ролевой игры «Инцидент», ее правилами и критериями. Затем все учащиеся, классный руково­дитель и учитель истории были разбиты на 4 группы по принципу «Времен года».

В течение 10 минут каждая группа готовила и проигрывала кон­фликтную ситуацию и помеху. Все конфликтные ситуации, как выяснилось позже, были взяты из жизни ученического коллектива.

Ведущий игры в это время нарисовал на доске схему игры и критерии ее оценки (таблица 21).

Таблица 21

Этапы и критерии оценки ролевой игры «Инцидент»

Группы

Време-

на года

I эт. II эт. III эт. IV эт. Время разрешения КС Характер

КС

Зима КС Э Р П
Весна П КС Э Р
Лето Р П КС Э
Осень Э Р П КС

Условные обозначения:

КС – конфликтная cитуация

П – помеха

Р – разрешение конфликтной ситуации

Э – эксперты

«+» – конструктивный характер разрешения КС

« – » – деструктивный характер разрешения КС.

Две группы написали «помехи» на листке бумаги и отдали ве­дущему игры, а группы «Зима» и «Осень» свои «помехи» разыграли по ходу разрешения конфликтных ситуаций.

Первыми предложили свою конфликтную ситуацию члены группы «Зима». Они инсценировали разговор между учителем и учащимся, суть которого сводилась к следующему. Педагог написал замечание учащемуся о его плохом поведении на воспитательных часах и по­слал записку родителям, чтобы те ознакомились с ней и подписа­лись. На следующий день педагог обнаружил, что родители ничего об этом не знают, а подпись подделана учащимся.

Согласно схеме проведения игры ведущий прочитал «помеху» для разрешения конфликта, подготовленную группой «Весна», «Уча­щийся постоянно грубит всем учителям и мешает им вести уроки». В данном случае предложенная «помеха» усугубила и без того трудное положение одного из участников конфликтной ситуации – учаще­гося – и явилась, таким образом, «отягощающим» обстоятельством для поиска конструктивного разрешения конфликтной ситуации.

Разрешала данную ситуацию согласно схеме группа «Лето», состоящая из учащихся и учителя-историка. В хо­де дискуссии, которая продолжалась 7 минут (надо отметить, что поиск решения конфликтной ситуации шел не только в группе «Лето»: дискуссия велась и во всех группах), было принято следующее решение: ввиду совершения учащимся непорядочного поступка его следует наказать, допустим, лишить посещения концерта, педагогу же порекомендовать какие-то другие меры воздействия, а не обращаться каждый раз к родителям учащихся, так как учащиеся – достаточно взрослые и самостоятельные люди, и поздно их воспи­тывать с помощью родителей.

Экспертами на первом этапе игры выступила группа «Осень», которая, в общих чертах, одобрила решение группы «Лето». Особенно экспертам понравилось замечание насчет невмешательства роди­телей. Однако, эксперты, а среди них был и классный руководитель, добавили, что педагогу следует задуматься о причи­нах плохого поведения учащегося на воспитательских часах и, преж­де всего, об их содержании и форме проведения. Кроме того, они выразили сомнение в эффективности предложенного наказания. Оно должно быть более суровым, так как честность и порядочность яв­ляются качествами, которые в ученическом коллективе ценятся очень высоко. Группа «Весна», выставившая на этом этапе «помеху», за­хотела тоже высказаться и одобрила решение группы экспертов. За­тем состоялся второй этап и т.д. по схеме.

В заключение игры «Инцидент» ведущий отметил полезность дан­ного мероприятия для нормализации отношений в группе, достовер­ность и узнаваемость обсужденных конфликтных ситуаций и выразил надежду, что столкнувшись на практике с подобным положением, и учащиеся, и мастера найдут возможность конструктивно разрешить конфликтную ситуацию, тем самым предотвратят возможный конфликт, разрывающий взаимодействие и общение между воспитателями и вос­питанниками.

Члены ученического коллектива высказались за повторное прове­дение «Инцидента» через два месяца.

Необходимо отметить, что одним из достоинств данной ролевой игры является возможность ее регулярного проведения. Неизменными остаются критерии игры, ее цель и схема проведения, варьируется само содержание игры. Более того, в ходе повторных организаций «Инцидента» в экспериментальных группах было отмечено изменение содержания конфликтных ситуаций: от простых столкновений интере­сов и мнений педагогов и учащихся, разрешаемых убеждением, к ана­лизу содержания ситуаций, касающихся нравственных и этических норм взаимоотношений воспитателей и воспитанников. С каждым разом ситуации усложнялись, в них было задействовано все большее число людей и использовался более широкий контекст. Менялась и направ­ленность обсуждаемых ситуаций, все чаще они касались проблем коллектива, чем личности, что активизировало такие понятия, как общественное мнение, честь группы, коллективизм.

Нами были выявлены определенные тенденции, характеризующие динамику развития решений конфликтных ситуаций:

- у педагогов наблюдаются затруднения в переводе общих педагогических принципов на язык конкретных воспитательных ситуа­ций. Не всегда хватает педагогам смелости признать ошибки и на­рушения норм профессиональной этики;

- у учащихся в ходе групповой дискуссии по выработке реше­ния наблюдается тенденция ориентирования на сиюминутный резуль­тат: обидели – извинись, нагрубил – будешь наказан и т.д. Лишь в процессе повторных проведений игры и только при целенаправлен­ной помощи педагогов учащиеся начинают настраиваться на принятие решений с более отсроченным эффектом: предлагают сиюминутные ре­шения, но дополняют их тактическими и стратегическими выводами;

- разрешение конфликтных ситуаций и предотвращение напряженностей во взаимоотношениях между педагогами и учащимися, ре­гулирование их общения и деятельности происходит с помощью двух основных форм воздействия: убеждения и внушения. Очень многое зависит от того, кто внушает;

- группа, состоящая из учащихся и педагога (или педагогов), затрачивает больше времени на поиск разрешения конфликтных ситуаций, чем группа, в состав которой входят одни учащиеся. Сле­довательно, необходимо каждый раз менять составы играющих групп, используя различные способы разбивки ученического коллектива на микроколлективы.

В заключении необходимо отметить еще одну важную особенность, учет которой необходим для достижения целей ролевой игры «Инцидент» и эффективности конфликтно-защитной методики в целом. В процессе поиска решений конфликтных ситуаций и в методике «Кри­вые» сотрудничества», и в ролевой игре «Инцидент» во время груп­повой дискуссии возникает так называемый когнитивный конфликт, проявляющийся в форме критики различных точек зрения. Когнитив­ный конфликт является необходимым элементом эффективного разви­тия дискуссии, выполняя функции противопоставления и столкнове­ния различных представлений об объекте конфликтной ситуации, о возможных путях ее решения. Но из социальной психологии извест­но, и мы убедились в этом на практике во время использования конфликтно-защитной методики, когнитивный конфликт имеет тенден­цию превращаться в межличностный и тем самым углублять состояние напряженности и тревожности участников конфликтной ситуации. С ростом степени негативности критики и с уменьшением степени ее аргументированности увеличивается вероятность формирования нега­тивных межличностных взаимоотношений участников общения и вероятность возникновения деструктивного конфликта. Ведущему игры и педагогам необходимо иметь ввиду данное обстоятельство и быть особенно внимательными на этапе выработки и принятия группового решения. Если в группе большая вероятность возникновения конфлик­та во время поиска решения, то мы рекомендуем пользоваться в хо­де групповой дискуссии «Правилами коллективного анализа», предлагаемые нами при анализе КТД. Предполагая, что особенности разрешения конфликтных ситуаций зависят от контекста, в котором они возникают, мы обратились к сравнительной характеристики экспериментальных групп. На основе анализа сочинений «Моя группа», формализованного наблюдения за поведением групп во время дискуссий, итогов самоаттестации по методике А.Н. Лутошкина, изучения стиля взаимоотношений педагогов и учащихся, было получено целостное представление о каждой группе. Несмотря на различия в общей атмосфере, в каждой группе представлены все способы разрешения конфликтных ситуаций – конструк­тивный, деструктивный, а частота встречаемости каждого из них не зависит от особенностей группового контекста. Этот факт объяс­няется спецификой контингента учащихся профессиональных школ: объединение в группу ребят с разными нравственными принципами неизбежно приводит к возникновению конфликтных ситуаций как по вертикали, так и по горизонтали.

Разрешение конфликтных ситуаций, когда обнажаются отноше­ния между людьми и отступает на задний план предметное содержа­ние совместной деятельности педагогов и учащихся, становится важным условием утверждения гуманных и нравственных взаимоотно­шений в ученическом коллективе в силу необходимости каждым его чле­ном избрать свою этическую позицию. С этой точки зрения, конфлик­тно-защитная методика организации сотрудничества (корректировка взаимодействия, проверка отношений, снятие «напряжения» и отрица­тельных эмоций в них) выполняет роль своеобразного катализатора, ускоряющего качественный скачок в развитии демократического и гуманного взаимодействия между воспитателями и воспитанниками. В ходе констатирующего этапа эксперимента мы выяснили, что для членов первичных коллективов профессиональных школ, включая педагогов, характерна низкая культура управленческого общения, неумение веста дискуссию, неуважительное отношение к чужому мне­нию, неаргументированность в критике других точек зрения. Более того, данные констатирующего эксперимента показали, что исполь­зуемые формы общения педагогов и учащихся (разговоры, собеседо­вания) часто традиционны, имеют слишком общий характер и в прин­ципе не имеют конкретного результата. Мы установили, что общение с классным руководителем для части учащихся (примерно 23 %) вообще не желательно. Оно не вызывает серьезных внутренних раз­мышлений и самоанализа, не воздействует эмоционально, не зас­тавляет молодых людей постоянно подвергать критическому само­анализу свои действия и поступки, возникающие конфликты ведут к нарушению нормального общения или к полному его прекращению.

С целью обучения педагогов и учащихся общению в системе «руководитель-подчиненный», поведению в конфликтных ситуациях, правилам конструктивного разрешения последних, мы создали «Клуб управленческого общения», в рамках которого была реализована конфликтно-защитная методика.

Во время занятий Клуба мы анализировали с учащимися и пе­дагогами различные ситуации общения между ними, решали задачи из серии «Найди ошибку», представляющие из себя набор конфликт­ных ситуаций с вариантами их разрешения, которые еще более ос­ложняли отношения между педагогами и учащимися. В задачу членов Клуба входил анализ предложенных решений и поиск приемлемо­го для конфликтующих сторон компромисса.

Особое внимание уделялось способу общения педагогов и уча­щихся в конфликтных ситуациях. Мы стремились, чтобы это общение обеспечивало вступление каждой из сторон взаимодействия с пози­ций активного субъекта, то есть на практике реализовывались субъект-субъективные отношения.

Одно из занятий Клуба было названо «Часом взаимных претен­зий», на котором все его члены получили роль педагогов или уча­щихся, и, разбившись на два «лагеря», в течение часа высказыва­ли свои претензии друг другу, вынуждая другую сторону или опро­вергнуть, или принять выдвинутые обвинения. «Час взаимных претензий» очень эффективно развивал такие качества, как «высо­кая чувствительность», умение учитывать интересы друг друга, по­нять мотивы поступков. Организуя эти занятия, мы заметили, что многие претензии и напряжение во взаимоотношениях порождаются монотонностью жизни в училище, усталостью от жестокого регла­мента. Осознание этого факта – важно для убеждения в необходи­мости обогащения жизнедеятельности коллектива.

Эффективность «Часа взаимных претензий» для предупрежде­ния деструктивных конфликтов и для развития сотрудничества пе­дагогов и учащихся в целом заключалась еще в том, что с одной стороны он показывал какова степень демократической и органи­зационно-политической зрелости учащихся, уровень сформированности у них умений самим находить выход из положения, иметь принципиальные позиции, аргументировано отстаивать свою право­ту; а с другой – в ходе разбора взаимных претензий создавались естественные возможности путем преодоления разногласий формировать такие необходимые качества для сотрудничества, как само­критичность, уважение к чужому мнению, тактичность и т.д.

В программу Клуба входили также проведение диспутов, театрализованных споров, инсценировки различных ситуаций, возника­ющих в ходе взаимодействия педагогов и учащихся. В качестве при­мера театрализованного спора приведем КТД «Поспорим с «Великими», представляющего из себя систему связанных 6 этапов подготовки и проведения творческого дела. Последовательность этапов освещена в литературе [109] поэтому при описании разработанных нами КТД мы раскрываем только само содержание каждого коллективного творческого дела. Все КТД предлагаемой нами конфликтно-защитной методики направлены на активизацию членов ученического коллектива, на формирование демократической зрелости, на обучение конструк­тивному поведению в конфликтных ситуациях, умению общаться на уровне «личность-личность».

КТД «Поспорим с «Великими» включает в себя серию высказы­ваний – цитат ученых, государственных деятелей, писателей, с утверждениями которых учащиеся и педагоги должны согласиться или опровергнуть. Высказать свое мнение и убедительно доказать его члены микрогрупп могут в различных формах: в виде «суда» над «Великими», пресс-конференции с ними, диспута, интервьюи­рования их и т.д.

Примеры высказываний-цитат следующие:

- «Ошибаться может каждый. Остаётся при своей ошибке – только безумный». – Цицерон;

- «Говорят, что лучшее правило политики – не слишком уп­равлять. Это правило столько же верно и в воспитании». – Жан Поль;

- «Без самоуважения нет уважения». – С.Маршак;

- «Дружба кончается там, где начинается недоверие». – Се­нека и т.д.

В процессе повторных проведений данного КТД, а повторность их была вызвана желанием учащихся [всем понравилась идея поспо­рить с «признанным авторитетом» и по возможности убедить всех в ошибочности его высказывания], мы сгруппировали цитаты-изрече­ния по объекту обсуждения: черта характера, принципы общения, культура взаимоотношений и т.д.

Результатом работы данного Клуба стало обогащение мотивов сотрудничества педагогов и учащихся в организации жизнедеятель­ности ученического коллектива, их переструктуирование, при кото­ром доминирующими стали мотивы взаимоответственности, желание заслужить одобрение, не подвести товарища, чувство долга. Раз­витие мотивов сотрудничества, одновременно с обогащением знаниями и умениями его организации, полученными в ходе обучения повлекло за собой повышение уровня взаимоготовнос­ти к сотрудничеству, что было зафиксировано срезами Карты готовности к сотрудничеству (см. приложение). Доказательством эффективности и необходимости работы Клу­ба управленческого общения явилось улучшение отношений между учащимися и педагогами в экспериментальных группах (таблица 22), что было выявлено следующим способом: на первом занятии мы пред­ложили учащимся и педагогам графически изобразить их взаимоотно­шения, а на последнем – мы вновь обратились к ним с такой же просьбой.

Были предложены следующие изображения отношений (рис.10):

Рис. 10. Условные изображения отношений

В экспериментальных группах в результате опытно-экспериментальной работы резко снизился процент учащихся, определяющих свои отношения с педагогами как конфликтные и презрительные. Одновременно увеличилось число учащихся, чьи отношения с педагогами характеризуются как ровные и уважительные. Данное соотношение носит характер «отрицательной корреляции», то есть увеличение доли ровных и уважительных отношении в экспериментальных группах совпало с уменьшением в них доли конфликтных и презрительных отношений.

В контрольных группах за год также произошли изменения в характере отношений. Мы выявили тенденцию, не ставя перед собой задачу ее объяснения, заключающуюся в том, что для этих коллективов доминирующим характером взаимоотношений стал пере­менчивый, зависящий полностью от настроений взаимодействующих сторон, не имеющий твердой деловой или эмоциональной основы, не подкрепленный организационным, психологическим единством ученического коллектива.

Таблица 22

Изменение характера взаимоотношений между педагогами

и учащимися

1 – начало эксперимента

2 – окончание эксперимента

Группы Время

диагностирования

Характеры взаимоотношений в %
Ровные Уважи-тельные Конфли-ктные През-

рительные

Переменные Восторженные
1 1

2

21

41

5

27

47

13

4

1

13

15

-

-

23 1

2

17

45

8

34

24

12

3

1

45

6

-

-

25 1

2

33

47

18

38

29

4

4

0

16

7

-

4

15 1

2

18

16

8

7

47

42

10

17

27

-

-

24 1

2

19

12

2

5

44

40

4

3

31

40

-

-

27 1

2

14

12

10

8

41

33

10 25

38

-

-

В ходе формирующего этапа эксперимента было выявлено еще одно доказательство эффективности конфликтно-защитной методики для развития сотрудничества педагогов и учащихся.

Классный руководитель одновре­менно со взаимодействием с учащимися включен в другую систему совместной деятельности – профессиональное сотрудничество с коллегами. И хотя эти две системы обладают определенной самоcтоятельностью, они в то же самое время и взаимосвязаны. Их со­отношение диалектично: если на начальном этапе развития самоуп­равления в ученическом коллективе сотрудничество среди педаго­гов выступает как условие активизации учащихся и оптимизации их взаимоотношений с педагогами, то на более высоком уровне профессиональное сотрудничество педагогов обогащается новыми мотивами и личностным смыслом. Этот вывод мы сделали на основании привлечения педагогов экспериментальных групп (учителей-предмет­ников, консультантов творческих лабораторий, администрации учебного заведения) к мероприятиям конфликтно-защитной методики. Данной мерой мы достигли соглашения воспитательных усилий классных руководи­телей, учителей-предметников с деятельностью других педагогов и прогнози­рование возможных изменений личности учащегося под воздействием определенным способом организованной жизнедеятельности ученического коллектива.

Ведущая роль здесь принадлежала педагогическим консилиумам.

В экспериментальных группах мы проводили педагогические консилиумы 1 раз в 3 месяца, в течение года – три, причем на вто­рой и третий мы приглашали и учащихся данных групп, что свидетельствует о демократизации и гуманизации взаимоотношений педа­гогов и учащихся. Эффективность предлагаемой формы согласования деятельности всех педагогов, работающих с данным первичным кол­лективом, заключалось в том, что:

- педконсилиум выступал как средство изучения коллектива и личности учащегося, являющимся наиболее эффективным, рациональ­ным, экономичным и доступным для педагогов. Участие в нем всех учителей, работающих в данной группе, повышал объектив­ность выводов о возможностях воспитанности учащихся;

- педконсилиум играл роль своеобразной психологической слу­жбы в общеобразовательной школе;

- педконсилиум давал возможность классным руководителям экс­периментальных групп объединять воздействие всех учителей и уча­щихся с целью развития ученического коллектива и активизации пози­ции личности в нем.

Такое соединение диагностических и проектировочных функций педконсилиума дало возможность выделить доминирующие причины успехов и неудач в общении, взаимоотношениях, деятельности, что обеспечивало целостный подход при выборе мер воздействия на личность и на коллектив, в целом.

Анализ планов классных руководителей и анкет, содержащих незаконченные предложения (приложение 3), показал, что пред­ставления педагогов о потенциальных возможностях и существенных особенностях первичных коллективов не полны и не глубоки.

Педагоги недооценивают значение психолого-педагогической характеристики группы, поэтому к ее написанию относятся формаль­но, а в ряде планов она вообще упущена; часть классных руководи­телей не умеют определять, а вследствие этого не отражают уро­вень развития инициативы, активности и самостоятельности учени­ческого коллектива, что приводит к занижению, а в большинстве случаев к завышению по своему содержанию и характеру намеченных дел и мероприятий.

Ошибочные знания о возможностях ученического коллектива являются причиной просчетов не только в планировании, но и в организации повседневной воспитательной работы, что, в конечном счете, серьезно затрудняет установление сотрудничества с учащи­мися. Отдельные спады и неудачи в деятельности ученического коллектива расцениваются педагогами как проявление беспомощности, неспособности, безответственности учащихся и формируют отрица­тельное отношение к ученическому самоуправлению, к возможностям и перспективам его развития. В этой связи педагогические консилиумы выступают как действенное средство анализа информа­ции обратной связи, что позволяет устанавливать адекватность проводимых мер воздействия поставленным коллективом целям и проводить своевременную корректировку ситуаций, препятствующих развитию ученического самоуправления и установлению эффективного сотрудничества.

В заключение подчеркнем, что разработанная нами конфликт­но-защитная методика организации сотрудничества предлагает диф­ференцированный подход к оценке и разрешению конфликтных ситуа­ций в ученическом коллективе. Знание специфических особенностей возникновения и разрешения конфликтных ситуаций является: для педагогов – необходимым условием их использования для решения педагогических задач; для учащихся – одной из важных предпосы­лок усвоения социально ценных целей и способов самоутверждения на основе обобщения индивидуального опыта, разрешения конфликт­ных ситуаций, для обоих – способствует утверждению оптимистического гуманного подхода к разрешению конфликтов, выбору пра­вильной позиции.

Приобретая данный опыт и педагоги, и учащиеся развивают в себе культуру дискуссий, учатся владеть своими эмоциями, тем самым у них формируется способность к групповому мышлению и происходит профилактика конфликтногенных поступков. Используя конфликтно-защитную методику в организации жизнедеятельности ученического коллектива, его члены получают своеобразную защиту от некомпетентных и формальных оценок, блокирующих развертыва­ние отношений сотрудничества, возможность объединить усилия, формировать чувства принадлежности к коллективу и ответствен­ности за его авторитет.

<< | >>
Источник: Абузярова Гельфинур Садыковна. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. 2010

Еще по теме 2.2. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДЕСТРУКТИВНЫХ КОНФЛИКТОВ В КОЛ-ЛЕКТИВЕ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В РАЗ-ВИТИИ САМОУПРАВЛЕНИЯ:

  1. 3.3. Народнохозяйственное значение рационального использования всей добытой горной массы природного камня
  2. 2. Причины деструктивных конфликтов.
  3. 1.2. АДАПТАЦИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ
  4. 4.2. КОНФЛИКТ ЭКОНОМИКИ И ПОЛИТИКИ КАК ВЫРАЖЕНИЕ СТРУКТУРНОГО ПРОТИВОРЕЧИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА
  5. Общая характеристика модульного социотеста
  6. 2.Условия профилактики межличностных конфликтов
  7. Расширение границ              миро восприятия как условие профилактики, стресса и конфликтов
  8. 2. Особенности конфликтов во взаимоотношениях офицеров.
  9. СОЦИАЛЬНАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ КАК УСЛОВИЕ КОНФЛИКТА
  10. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ КАК УСЛОВИЕ ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТА В ГРУППЕ
  11. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ
  12. Предупреждение конфликтов Определение понятия
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -