<<
>>

1.3. Принципы интеркультурного образования

Одним из положений декларации прав человека, принятой Организацией Объединенных Наций, является необходимость создания условий для всесторонней реализации личности человека.

Интеркультурное образование как раз и призвано создавать условия для развития личности каждого ребенка, независимо от его принадлежности к тому или иному этносу в условиях полиэтнического общества, каковыми являются большинство высокоразвитых стран, в том числе и Германия.

В настоящее время интеркультурное образование в Германии, как и во многих странах (США, Канаде, Нидерландах и др.) рассматривается как неотъемлемая часть современного общего образования и связывается с повышением уровня образованности и достижением социального успеха в поликультурном обществе.

Интеркультурное образование призвано решать двуединую задачу: освоение молодым поколением своей национальной культуры и воспитание уважения к ценностям других культур, а также решать вопросы профилактики этно- и ксенофобии и формировать у молодого поколения навыки сотрудничества с людьми разных национальностей, рас, культур, разных жизненных ценностей и конфессий.

Как уже отмечалось, целью интеркультурного образования в Германии является успешная интеграция детей как национального большинства, так и национального меньшинства в современное полиэтническое немецкое общество и воспитание интеркультурной личности, способной к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющей свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур.

В задачи интеркультурного образования включено также развитие вербальных и невербальных умений и навыков, позволяющих вступать в контакт с другими культурами и их носителями, то есть необходимость формирования интеркультурной компетенции, позволяющей адекватно осуществлять межкультурную коммуникацию.

Вольфганг Миттер, профессор сравнительной педагогики во Франкфуртском университете, с 1991 г. президент Всемирного совета обществ сравнительной педагогики, рассматривает интеркультурное образование как «межличностные отношения, т. е. как сеть образовательных процессов (включая их организацию и результаты), характеризуемую сосуществованием детей (и взрослых), происходящих из различного культурного поколения и среды [84, с. 39].

Одновременно В. Миттер, вслед за К. Леви-Строссом [182], представляет интеркультурное образование «как процесс, оказывающий свое влияние на индивидуальное развитие ребенка (и взрослого), т. е. как процесс, вызванный межличностным сосуществованием двух (или нескольких) культур» [84, с.39].

По мнению немецких педагогов, учащиеся должны знакомиться с различными культурами с тем, чтобы создать и обеспечить в будущем мирное сосуществование людей различного происхождения в одном обществе.

На подобных позициях стоит также Л. Л. Супрунова (Россия). Она выделяет четыре основные функции интеркультурного образования, которые отмечают и немецкие авторы в том или ином контексте своих исследований:

– формирование у учащихся представлений о многообразии культур и их взаимосвязи;

– осознание важности культурного многообразия для самореализации личности;

– воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

– развитие умений и навыков взаимодействия носителей различных культур на основе толерантности и взаимопонимания [119, с. 80].

Как уже отмечалось, бурное развитие Германии в сторону полиэтнического и поликультурного общества проходит не бесконфликтно и требует соответствующей политики в области образования, повышения квалификации и на рынке труда. В этой связи интеркультурное образование является социальным заказом общества, следовательно, принципы функционирования интеркультурного образования определяются:

– государственной политикой, которая направлена на глобализацию, а также на омоложение общества за счет иммигрантов;

– обществом, которое заинтересовано в воспитании интеркультурной личности, обладающей этнической и культурной толерантностью;

– общими педагогическими принципами, которые могут иметь место не только в немецком образовательном пространстве.

В качестве важных принципов интеркультурного образования могут быть названы:

1) принцип единства обучения и воспитания;

2) принцип – от знаний к пониманию;

3) принцип гуманизации;

4) принцип демократизации;

5) принцип культуросообразности;

6) принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося.

1. Единство обучения и воспитания является первым и наиболее важным принципом интеркультурного образования. Данный принцип выходит за рамки только интеркультурного образования и относится в полной мере к общему понятию «образование».

Впервые тезис о единстве образования и воспитания выдвинул Адольф Дистервег в речи, произнесенной на собрании Педагогического общества в Берлине 10 ноября 1841 г.: «Вся деятельность школы есть не что иное, как воспитание ученика для всего его призвания: как человеческого, так и гражданского, которые неразрывно связаны между собой, составляя единое, неделимое целое» [40, с. 268]. А. Дистервег подчеркивает далее: «Всякое подлинное обучение – воспитательное или, если хотите, воспитывающее обучение; но тогда также и обучающее воспитание. Воспитание обращено на бытие, обучение на мышление. Но мышление есть также бытие, бытие разума, истинно живое бытие, т. е. деятельность разума. Чистое воспитание стремилось бы выработать из человека то, что оно считает правильным; обучающее воспитание хочет так просветить его, настолько завладеть им и так настроить его, чтобы он познал цель воспитания и самодеятельно к ней стремился. Чистое обучение хочет научить человека; воспитывающее обучение хочет побудить учащегося постоянно самому усваивать понятия и мысли. Чистое воспитание, чистое обучение обращаются с человеком как с вещью, которую делают; обучающее воспитание и воспитывающее обучение обращаются с ним как с существом, которое должно сделаться самостоятельным и разумным. Следовательно, они являются правильными способами, – воспитание есть обучение, обучение – воспитание.

Как человек един, так и вся относящаяся к нему деятельность представляет собой единство. Ее можно расчленить только в теории… Одним словом – принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания и наоборот» [там же, с.269].

Концепции современной системы образования в Германии подтверждают актуальность высказываний А. Дистервега. В сборнике «Немцы в своем мире. Тюбингская модель интегративного страноведения» (1996) в разделе «Образование в немецкой традиции», автор главы о современном немецком образовании Ульрих Германн (U. Hermann) пишет: «По-немецки обучение и воспитание в их единстве объединены в понятии „Bildung“. Дифференцировать можно „образование“ и „обучение“, так как в первом случае речь идет о „человеческом образовании“ (формировании человека), типе его личного поведения и образе, а во втором случае об изучении и усвоении определенных (профессиональных) знаний и навыков Школьную систему можно назвать по-немецки „системой образования“ потому, что школа должна не только сообщать знания и обучать на уроках умениям, а имеет воспитательные и образовательные задачи одновременно (курсив наш – Т.Л.). Благодаря воспитательному процессу должны создаваться определенные способы социального поведения, такие, например, как честность, конкурентоспособность, готовность к успешным действиям, – и таким образом формировать человека, т. е. придавать его развитию и раскрытию определенный образ. Следовательно, под „образованием“ в немецкой традиции можно понимать, с одной стороны, тип личного или коллективного облика, с другой стороны – процесс квалификации или профессионализации; „образование“ различает социальные слои и группы, особенно „образованную“ элиту от всех остальных; „образование“ обозначает одновременно индивидуальный процесс в жизни человека и его результаты, понятый в большинстве случаев как характерное поведение, интеллектуальную дифференциацию, человеческую готовность к пониманию. Одним словом „образованный“ – это в то же время дисциплинированный и культурный человек или, по меньшей мере, должен таковым быть» [151, с.

170].

В любом контексте воспитание и обучение – две стороны образования, и они находятся в диалектическом единстве. Обучение – педагогический процесс, в ходе которого учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками. В процессе обучения развиваются познавательные силы учащихся, формируются взгляды и убеждения, черты личности; обучение – это путь получения образования («деятельность разума» по Дистервегу). В то же время сведение образования только к обучению приводит к тому, что ребенок бывает не готов к реальной жизни [76, с. 48].

Процесс воспитания – это целенаправленный процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание. Если отношение «преподавание – учение» опосредовано через множество заранее запланированных учебных ситуаций, то воспитание – это реальные, жизненные ситуации («бытие» – Дистервег). Обучение и воспитание входят в понятие «педагогический процесс».

«В современной педагогике образование понимается как процесс и результат усвоения системы знаний и развития умственных способностей, а воспитание – как формирование системы ценностных ориентаций, убеждений личности. Цели воспитания и образования достигаются различными средствами: в процессе образования индивид приобщается к социальному опыту теоретическим путем, усваивая разнообразные научные знания, а в процессе воспитания он приобщается к социальному опыту духовно-практическим путем через расширение собственного практического, нравственного, эстетического, религиозного опыта. Воспитание означает целостное развитие личности, охватывающее его физическую, эмоционально-чувственную и интеллектуальные сферы, тогда как образование обращено преимущественно к интеллекту» [12, с. 36–37].

Освоение этих двух пластов в интеркультурном образовании должно происходить одновременно и взаимосвязанно. Подготовка к интеграции представителей национального большинства и национального меньшинства должна включать интеркультурное образование как обязательный компонент образовательного процесса.

Интеркультурная педагогика многократно подчеркивает, что культурные традиции детей-иммигрантов не должны быть забыты, они не должны быть поглощены культурой новой страны пребывания, а Германия, в свою очередь, должна уважать культуры людей, населяющих ее в данный период времени, при этом коренные немцы должны знать свою культуру и уметь жить в ней, что также должно найти отражение в педагогическом процессе.

Если разделить педагогический процесс теоретически, а, согласно А.Дистервегу, это только теоретически и возможно, то в процессе интеркультурного обучения учащиеся отмечают общее и особенное в образе жизни и культурных ценностях разных народов, получают сведения о различных культурах, о существенных признаках и путях развития собственной и чужой культуры, о причинах и следствиях миграций в прошлом и настоящем и прочее. Интеркультурное обучение имеет высокую степень междисциплинарности, не только изучение общественных наук должно содержать интеркультурные аспекты обучения, но и на немецком (родном) языке это может быть сравнительная работа над текстом; на уроках иностранного языка это может быть знакомство с картиной мира других культур, что в сочетании со звуковыми формами выражения (с языковой картиной мира) делает возможным взгляд со стороны на знакомое и кажущееся само собой разумеющимся восприятие.

На занятиях художественного цикла это может быть некий невербальный уровень, который также сможет приблизить восприятие и понимание «своего» и «чужого». Например, очень распространено обучение групповым народным танцам как немецким, так и, в частности, еврейским или греческим: ребенку дается возможность «пережить мышечно»[75, с. 44] как свое, так и чужое.

На уроках профессионального обучения, в частности, при изучении темы «Профессии и мир труда», могут быть приобретены профессии, имеющие распространение по всему миру, они смогли бы подготовить молодое поколение к работе в том числе и за границей даже при недостаточном владении иностранными языками – все вышеназванные рекомендации дает Конференция Министров Культов, прошедшая 20 октября 1996 г.

В рекомендациях КМК подчеркивается также, что интеркультурное обучение должно быть предметным, проблемным и деятельностным.

В процессе интеркультурного воспитания следует способствовать самоидентификации личности, ее открытости и толерантности культурному многообразию, умению говорить о своих проблемах и разрешать конфликты. В интеркультурном воспитании следует учитывать все уже имеющиеся факторы социализации в поликультурном обществе: наличия этнического большинства и этнических меньшинств, биэтнических семей; двуязычия или многоязычия в школе и обществе, взаимовлияния культур и прочее.

Интеркультурное воспитание – такой же длительный процесс, как и воспитание других человеческих качеств. Все, что начато на уровне обучения, согласно принципу единства обучения и воспитания, должно быть продолжено на уровне воспитания с тем, чтобы воспитать свойства личности, вооруженной знаниями, способной понимать сложность мира и человеческих взаимоотношений для успешной интеграции такой личности в полиэтническое общество современной Германии, т. е. интеркультурное образование должно воспитать интеркультурную личность, способную к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющую свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающую многомерность мира и признающую и организующую партнерство представителей различных культур [68, с. 3].

2. «От знаний – к пониманию» – принцип интеркультурного образования, вытекающий из предыдущего. Среди общих требований, предъявляемых к современному немецкому образованию, требование «от знаний – к пониманию» актуально для интеркультурного образования в частности. Как отмечено выше, в результате интеркультурного образования должна возникнуть личность, вооруженная знаниями, способная понимать сложность мира и человеческих взаимоотношений, т. е. обладающая в полной мере интеркультурной компетенцией.

Интеркультурная компетенция – это умение правильно ориентироваться и адекватно вести себя в ситуациях межкультурного общения [175, с. 35].

Специфика деятельности современного учителя в Германии заключается в том, что знаниевая парадигма в педагогическом процессе больше не актуальна, уже на протяжении достаточно длительного времени произошел переход к личностной парадигме, от «сообщающих» к интерактивным методам обучения. Накопление знаний, по мнению немецких педагогов, процесс статичный, и человек не может стать интеркультурным только на когнитивном уровне, получив соответствующую информацию по данному вопросу на уроке. В ходе своего становления ученик проходит несколько ступеней, или уровней: отказ от ксенофобии, толерантность, утверждение культурных различий и уважение к другой культуре, и только потом приходит к пониманию и принятию другой культуры.

Э. Киль (E. Kiel, педагогический институт г. Гейдельберга), исследуя пути становления интеркультурной компетенции на основе транскультурной концепции, отдает ей предпочтение за то, что она рассматривает общие формы жизни как основу для коммуникации и интеракции при сохранении культурной самобытности. Наличие общего позволяет когнитивно интегрировать опыт общения с чужими в уже имеющуюся структуру (по Пиаже – ассимиляция) и облегчает одновременно понимание другого, непохожего (по Пиаже – аккомодация). «Чужое» становится менее чуждым, если в нем можно узнать «свое». Именно транскультуральность, по мнению Э. Киля, облегчает понимание другого, или чужого, на когнитивном уровне тем, что исходным пунктом для изучения своей и чужой культур являются общие для всех стили жизни. Это дает возможность присоединения новых знаний к уже имеющимся, интеграции новых знаний и далее к пониманию и моделированию поведения. То есть знания не накапливаются невостребованным грузом, а «моделируют поведение», что возможно только через понимание и принятие того, что раньше казалось чуждым. Модель развития интеркультурной компетенции, которую предлагает Э Киль, многоступенчата и предполагает приобретение следующих промежуточных компетенций:

– знание собственных культурных ценностей и представлений, а также знание чужих культурных ценностей и представлений; понимание того, что такие ценности, как справедливость или солидарность, могут быть относительными; понятие о том, что в мире существует глобальная взаимозависимость и взаимообусловленность;

– социальные действия – это умение правильно реагировать на стресс; адекватно (культуросообразно) реагировать на возникающие в ситуациях межкультурного общения конфликты и противоречия; способность проявлять эмпатию по отношению к индивидууму – представителю чужой культуры;

– самооценка – это умение понять, какое влияние на мое «я» оказывают культурные ценности и представления, какие явления моей культуры или субкультуры формируют мою личность;

– понимание, а на основе понимания – действия – способность анализировать свою и чужую культуру; умение сознательно моделировать межкультурное общение. Результатом такой последовательности от знаний к пониманию является преодоление «естественного» этноцентризма, который от «внимания к чужому» ведет к «пониманию» и далее к «принятию других культур такими, как они есть» [там же, с. 14].

Итогом этого процесса и будет «интеркультурная аккультурация», другими словами – умение осуществлять межкультурную коммуникацию в условиях пересекающихся культур (подробно уровневая концепция Э.Киля рассматривается в разделе 2.2.)

3. Интеркультурному образованию присущ в полной мере принцип гуманизации. Это также далеко не новый образовательный принцип, который в современном немецком интеркультурном образовании основывается на том, что педагогический процесс и воспитательные отношения должны строиться на полном признании гражданских прав учащихся, в том числе и иностранного происхождения, и уважении к ним.

3.1. Основополагающим документом признана «Конвенция о правах ребенка», принятая в декабре 1948 г. и одобренная Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г. Аналогично этому документу и толкуется принцип гуманизации в немецкой педагогике.

Согласно статье 7 Основного закона Германии система школьного образования находится под контролем государства. Но в соответствии с федеральным принципом компетенции в системе образования поделены между государством и федеральными землями. Законодательные и управленческие функции в системе образования – прерогатива земель, особенно это касается школьного, высшего образования, образования взрослых и повышения квалификации. В каждой из федеральных земель имеется свое Министерство культов, которое ведает вопросами образования и вероисповедания (подробно система образования в Германии изложена в разделе 2.1). Конвенция о правах ребенка принята на государственном уровне и подлежит исполнению на уровне всех федеральных земель.

В Преамбуле Конвенции о правах ребенка государства-участники признают, что «Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека и в международных пактах о правах человека провозгласила и согласилась с тем, что каждый человек должен обладать всеми указанными в них правами и свободами без какого-либо различия по таким признакам, как раса, цвет кожи, пол, язык, религия, политические или иные убеждения, национальное или социальное происхождение, имущественное положение, рождение или иные обстоятельства» [56, с. 99].

3.2. Государства-участники признают «важность традиций и культурных ценностей каждого народа для защиты и гармоничного развития ребенка» (Преамбула настоящей «Конвенции»). «В тех государствах, где существуют этнические, религиозные или языковые меньшинства или лица из числа коренного населения, ребенку, принадлежащему к таким меньшинствам или коренному населению, не может быть отказано в праве совместно с другими членами своей группы пользоваться своей культурой, использовать свою религию и исполнять свои обряды, а также пользоваться родным языком» (статья 30).

Статья 2 «Конвенции о правах ребенка» отмечает: «Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией за каждым ребенком, находящимся в пределах их юрисдикций, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо обстоятельств» (статья 2, § 1).

Вот как данная статья находит свое отражение в «Законе о школе» земли Бранденбург:

«Школа как место обучения, жизни и деятельности детей и подростков …гарантирует свободу совести, открытость и толерантность по отношению к различным религиозным, культурным, мировоззренческим и политическим представлениям, взглядам, убеждениям и ценностям. Влияние на учащихся ни в коем случае не должно быть односторонним. Ни один учащийся не должен быть предпочтен или унижен в силу своей расовой принадлежности, происхождения, языка, национальности, пола, сексуальной ориентации, мировоззрения и принадлежности к той или иной социальной или политической группе» (§4, разделы 1–4 Brandenburgisches Schulgesetz – BbgSchulG).

Такого рода законодательство имеется в каждой федеральной земле и неукоснительно соблюдается. Если возникают конфликты или промахи в повседневной воспитательной работе, например, проявление насилия в играх, то, по мнению педагога Лютца ван Дейка, педагоги, в первую очередь, а также и родители обязаны спросить себя, что же было сделано неправильно, что следует изменить в воспитании? Что надо «загладить», «отремонтировать» в обществе, что «сломалось», что «не в порядке», что вызывает враждебность? [Цит. по: 181, с. 3].

В педагогической литературе при освещении практического опыта работы учителей, работающих с детьми-иностранцами, сами учителя в первую очередь призывают: «С правовой точки зрения дети в классе – это немцы и не немцы, переселенцы и иностранцы, обязанные посещать школу и имеющие право посещения школы. С педагогической точки зрения – это дети, каждый со своей жизненной историей, своими проблемами и обстоятельствами, они все имеют право на обучение. Подойдите к ним педагогически!» (Из опыта работы Барбары Шлотманн) [143, с. 50].

Школьное законодательство земли Баден-Вюртемберг (§ 72, Abs. 1 SchG) предусматривает обязательное посещение школы детьми беженцев, родителям которых предоставлено место жительства в данной земле [190, с.269].

Если учесть, что в 1996/97 уч. г. только в земле Баден-Вюртемберг обучался 218551 учащийся-иностранец, что составило 14,8 % от общего числа учащихся общеобразовательных и профессиональных школ, принцип гуманизации, основанный на соблюдении Конвенции о правах ребенка, относится не к провозглашенным, а к реально действующим образовательным принципам.

В школе у всех должны быть равные возможности для учебы и жизни в полиэтническом обществе. Все проблемы школы должны решаться с позиции равенства и равноправия всех учащихся вне зависимости от национальности (R.Leiprecht).

В цитируемом далее справочнике, адресованном родителям учащихся-иностранцев города Гамбурга, также подчеркивается: «В своих правах и обязанностях Ваши дети равны немецким детям, они обучаются в гамбургских школах принципиально вместе с ними» [158, с. 18].

Это право распространяется и на детей, чьи родители еще только хотят получить политическое убежище. Можно отправить своего ребенка в школу и в том случае, если решение о получении политического убежища еще не принято.

3.3. Принцип гуманизации образования реализуется в современной немецкой школе посредством создания педагогических моделей для успешного овладения содержанием образования как можно большим количеством учащихся с учетом их индивидуальных способностей и возможностей.

Как уже отмечалось, учащиеся из семей беженцев или иммигрантов могут недостаточно владеть немецким языком для обучения в классе, соответствующем возрасту учащихся. Хотя, по мнению немецких педагогов, имеющее место фактическое двуязычие или многоязычие в школах еще не всегда должным образом принимается во внимание и еще не везде находит отражение в учебных планах (R. Leiprecht), новые модели уже созданы и апробируются.

Так, в частности, новый закон о школе города Гамбурга, вступивший в силу 1 августа 1997 г., дает возможность обучения учащимся-иммигрантам на родном языке: «...школьникам, для которых немецкий не является родным, предоставляется возможность посещать уроки на родном языке. В Гамбурге имеется возможность проведения уроков на турецком и греческом языках во время утренних занятий в таких начальных школах, которые посещает большое число детей – носителей вышеназванных языков.

В некоторых из этих школ обучение чтению и письму проводится одновременно на двух языках (на родном языке и на немецком). На таких языках, как арамейский, боснийский, дари, курдский, пушту и фарси, уроки (также в объеме до пяти учебных часов в неделю) проходят во второй половине дня» [там же, с.19]. Следовательно, обучение детей ненемецкой нации может быть также реализовано на основе такой модели как билингвальное обучение, достаточно известной в традиционно иммигрантских странах таких как Канада (для Германии – это новая модель).

Принцип гуманизации интеркультурного обучения находит свое логическое продолжение также в осуществлении личностно-ориентированного обучения, открытого для общественного контроля и влияния на педагогический процесс, с учетом национальных особенностей обучающихся:

«Дети и подростки из других стран принципиально проходят такое же обучение иностранным языкам, как и немецкие дети. Однако многие иностранные учащиеся не с самого начала посещают немецкие школы, а включаются в процесс обучения позже. В таких случаях, при определенных условиях, предоставляется возможность вместо обязательного иностранного языка (как правило, английского или французского) засчитывать знание родного языка» [там же].

4. К правилам реализации принципа демократизации в полной мере относится самоуправление учащихся.

Немецкие педагоги, изучая модель «Демократия и школьное воспитание», сотрудничали со многими школами в рамках проекта «Разумное общество» (just community). В школах, где осуществлялся данный проект, представители различных классов имели возможность обсуждать любые возникающие проблемы и конфликты.

Очень показательным примером самоуправления учащихся и реализации в практике повседневной школьной жизни принципа демократизации может служить следующее: на одном из заседаний «Разумного общества» девочки-турчанки предложили создать кафе специально для турецких девочек, где они смогли бы спокойно проводить большую перемену, не подвергаясь «насмешкам и приставаниям» мальчишек из своего класса. Руководство школы пошло навстречу, было найдено и соответственно оборудовано помещение, турчанки были довольны.

Всеобщую эйфорию нарушили немецкие девочки: они тоже потребовали «свое» кафе. Они заявили, что их тоже дразнят мальчики, «пристают», надоедают и «вообще, мы тоже имеем право». Это заявление вызвало сначала протест: «зачем еще одно кафе, найдется ли еще помещение, где взять мебель» и т. д. Спонтанное предложение одной из девочек-турчанок сделать общее кафе для всех девочек старших классов было встречено с энтузиазмом: началось обсуждение, как помещение можно будет украсить турецкими и немецкими постерами, какая будет выпечка и соки; турецкие и немецкие девочки ощутили свою солидарность, почувствовали себя вдвое сильнее: «Мы еще покажем этим мальчишкам!» Реакция мальчиков не заставила себя долго ждать: «Большая перемена и без девчонок? Что, только с этими, «мелкими»? Скучно… Мы тоже хотим в кафе!»

После бурных дебатов, где взаимных обвинений было больше, чем аргументов, одна из девочек предложила: «Давайте разрешим им приходить в наше кафе, но они должны вести себя по правилам, которые мы установим, в случае нарушения – доступ в кафе закрыт. Никаких приставаний, оскорблений, и очередность в наведении порядка». Некоторые девочки предложили мальчикам подписать письменный договор, мальчики возражали против требований, которые их ущемляли, пока, наконец, кто-то не сказал, что правила должны быть одинаковыми для всех – и это оказалось главным аргументом, который был принят всеми участниками, соглашение было достигнуто.

Этот случай описывает Хайнц Ширп (H. Schirp), участник проекта «Разумное общество», и приходит к следующим выводам: учащиеся, готовящиеся жить в демократическом обществе, на собственном опыте убедились, что:

– важно не замалчивать свои проблемы, а уметь обоснованно представлять и защищать свои интересы;

– интересы меньшинства могут оказаться важными и нужными и для других членов сообщества;

– при урегулировании каких-либо вопросов можно и нужно добиваться решения, которое было бы оптимальным для всех;

– нужно учитывать интересы и потребности других, уважать их точку зрения;

– справедливые правила – это те, которые отвечают общим интересам;

– для того чтобы что-то изменить к лучшему, следует самому приложить усилия, даже если это нелегко дается.

Таким образом, интеркультурное образование и воспитание является также составной частью воспитания человека – гражданина демократического общества – и должно создавать предпосылки для гражданских действий.

Данная проблема, которая возникла в рамках межкультурных взаимоотношений, получила свое разрешение как общепедагогическая, что позволяет сделать определенные выводы.

Предметы, где изучаются поведенческие нормы, правила, договоренности и их обоснования, значение национальных и общечеловеческих ценностей, где обсуждаются моральные и социальные принципы и прочее, безусловно, важны и необходимы в системе обучения. Но если в школе, где учатся и учат, где учащиеся и учителя живут одной общей жизнью, педагоги не руководствуются в своем отношении к учащимся и повседневном поведении продекларированными правилами, изучение данных правил напрасно, более того, вредно, так как дети и подростки очень быстро поймут, что между провозглашенными этическими нормами и объективной действительностью большая разница.

Этот вывод в полной мере относится к реализации принципа единства обучения и воспитания (смотри принцип первый), а также принципа единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося, который будет рассмотрен ниже (принцип 6).

В школе должны быть созданы предпосылки для гражданских действий. «Виртуальные» дискуссии об абстрактных ценностях и демократических нормах поведения – это просто морализация: только личный опыт учащегося и его личное участие в решении проблем помогут научиться принимать решение – как, когда и какими методами действовать и как вести себя в той или иной проблемной ситуации.

Школа, как это ни трудно, должна стать «моделью» жизни для воспитания:

– уважения достоинства каждого отдельного человека;

– уважительного отношения к различным культурным традициям и религиозным убеждениям;

– готовности к дискуссии ради взаимопонимания и взаимного волеизъявления;

– готовности считать каждого учителя и учащегося полноправным членом школьного сообщества (построение такой модели школы как «модели жизни» также иллюстрирует реализацию как принципа демократизации, так и принципа гуманизации интеркультурного образования);

Это очень высокие требования к школе, но в противном случае расхождение моральных принципов в теории с практикой приводит к двойной морали и недоверию к личностям, ее воплощающим. Атмосфера школы, интерактивные модели сообщения знаний и норм социального поведения должны служить для приобретения учащимися определенного личного опыта, который, в свою очередь, послужит в дальнейшем для создания основы:

– социального доброжелательного восприятия (эмпатии);

–социальной коммуникации (дискуссии);

– социального безнасильственного разрешения конфликтов (культуры решения спорных вопросов);

– социального поведения (кооперации, умения взять на себя ответственность, готовности к действию);

– интеркультурного взаимодействия (социального сосуществования).

Создание такой основы для умения понимать свои и чужие чувства, для правильной самооценки, для улучшения взаимоотношений, для понимания и успешного разрешения семейных конфликтов и т. д., может происходить различными методами: при помощи ролевых и интерактивных игр, наблюдений, анализа и пр. Целью является помощь учащимся в разностороннем формировании личности.

Так видят немецкие педагоги основную задачу современной школы – в усилении ее потенциала не только как образовательного, но и как социального пространства для приобретения опыта борьбы с социальной дезинтеграцией общества, для усвоения основополагающих устойчивых моделей социальной ориентации; для аккумуляции положительного опыта построения стабильных общественных структур [192].

5. Среди основополагающих принципов интеркультурного образования следует назвать далее принцип культуросообразности, который предполагает понимать педагогический процесс как составную часть культуры общества и семьи, как культурно-историческую ценность, заключающую в себе прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающую их будущее.

Как уже отмечалось, возникшее в крупных городах ФРГ невиданное ранее языковое, культурное и религиозное разнообразие сделало Германию конца ХХ века поликультурным и полиэтническим сообществом. Однако в ответ на растущую глобализацию, которая, с одной стороны, способствует развитию науки и техники, взаимодействию различных культур, а с другой стороны, ведет в определенной мере к нивелированию культурной самобытности, унификации и стандартизации образа жизни, важно сохранить культурную идентификацию личности и этнокультурные традиции национальностей, представленных в современном немецком обществе.

Действительно, интеркультурное образование предполагает не ассимиляцию детей-иностранцев в немецкую культурную среду, а их интеграцию и создание новой культуры. Замечено, что иногда человек, меняющий свою культурную группу и входящий в новую, порой старается забыть все «старое». Это часто сопровождается «кризисом идентичности», потерей своего «я», поэтому очень важно учить школьников уважать свою прежнюю культуру.

Реализация принципа культуросообразности в интеркультурном образовании требует максимально использовать семейную и региональную, конфессиональную, народную, материальную и духовную культуру, а также обеспечивать единство национального, интернационального, межнационального и интерсоциального начал в воспитании и образовании. Интеркультурное образование в учебном процессе должно осуществляться в условиях, максимально благоприятных для индивидуального и социального развития ребенка. Это предусматривает необходимость обеспечения «этнического» или «национального» качества – отмечает В. Миттер. Далее он подчеркивает: «Сложность задачи возрастает, когда на одной территории сосуществуют различные этнические общности, особенно если политический статус проводит эксплицитное или имплицитное различие между доминирующим большинством и недоминирующим меньшинством». И тогда «...масштаб территории – местный, провинциальный или национальный – порождает разные проблемы и многоплановые стратегии» [84, с. 45].

Таким образом, реализация принципа культуросообразности также должна быть заложена в образовательной политике каждой из федеральных земель.

Обратимся к конкретному примеру: во многих землях Западной Германии растет число учащихся-мусульман. Возникает вопрос: надо ли преподавать на уроках религии ислам? Или это приведет к дезинтеграции и сегрегации? Немецкие педагоги Хорст Глой, Герберт Гудйонс, Бритта Маршке и Клаус Гебауер считают, что в школах земель Западной Германии, где проживает большое количество переселенцев, следует преподавать наряду с христианским вероучением мусульманское и иудейское.

«В современном обществе должно существовать воспитание, ориентированное на жизненные ценности. Учителя не должны провозглашать с трибуны абстрактные ценности, будь то христианские или мусульманские, а преподавание любой религии должно начинаться с вопросов учащихся» [165, с. 50].

Так, в земле Северный Рейн-Вестфалия, начиная с 1979 г., разработаны учебные планы, программы и методическое обеспечение для преподавания религии детям-мусульманам. Для начальной школы были созданы УМК на немецком и турецком языках, Турция курировала этот проект с предметно-теологической точки зрения.

Первоначально преподавание ислама было предназначено только для учащихся турецкого происхождения (60% всех детей-мусульман в земле Северный Рейн-Вестфалия), затем к ним присоединились дети марокканского происхождения, а также из Ирана и Боснии.

В 1991 г. были созданы УМК для 5–6-х классов, в 1996 – для 7–10-х. По мнению разработчиков учебных планов всех общественных дисциплин и религии земли Северный Рейн-Вестфалия (руководитель группы Клаус Гебауер), преподавание религии, в том числе ислама, необходимо не только в интересах религиозных меньшинств, но и потому, что общество заинтересовано в передаче соответствующих общественных норм и личностных ценностей. Речь идет не о теологических знаниях и ритуалах, а о восприятии жизни, практике жизнедеятельности, социализации учащихся на основе близких и понятных им религиозных традиций (курсив наш – Т. Л.).

6. Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося уже был упомянут в связи с реализацией принципа демократизации интеркультурного образования. Далее можно проследить его реализацию на примерах взаимодействия и взаимовлияния семьи и школы.

Поскольку в Германии в процессе взаимодействия семьи и школы школа вторична, а личность ребенка как объекта педагогического взаимодействия выдвигается на передний план, от родителей ожидается, в первую очередь, поддержка ребенка в его индивидуальном развитии, создание мотивации и ориентации детей на успех, на школьную карьеру, на самостоятельное принятие решений.

Согласно исследованию Леонии Гервартц-Эмден (L. Herwartz-Emden, доктор философских наук, с 1991 г. руководитель проекта сравнительного исследования ориентации немецких семей и семей переселенцев на общее и профессиональное образование детей и их мотивацию), большинство детей-переселенцев из стран СНГ и Восточной Европы росло в семьях с патриархальным укладом жизни. Школа бывшей страны пребывания отличалась строгими дисциплинарными установками и авторитарностью учителей. Как уже отмечалось, следствием такого воспитания являлась ориентация на авторитарность, конформизм, бесконфликтность. Во взаимоотношениях государства и школы семья находилась по отношению к школе в подчиненном положении (школа – более значима).

При переезде в Германию дети и их родители сталкиваются с чужой культурой образования. Авторитарное воспитание не приветствуется, дети сами должны научиться принимать решения.

Л. Гервартц-Эмден приводит в своем исследовании интервью с одной из матерей, переехавших жить в Германию: «Я была как-то в школе… Учительница сказала мне, что детям не хочется учиться, и посоветовала подождать какое-то время, когда им снова захочется. Я раскрыла рот и глаза и не могла поверить, что мне такое учительница говорит. Там, дома, я знала, мой ребенок идет в школу, и школа все сделает как надо, ребенок должен лишь слушать, что говорит учитель, и если он все будет выполнять, он будет хорошим. Здесь (в Германии) у меня ответственности больше, я знаю, что воспитание – мое дело».

Материнский авторитет («хорошая мать – это строгая, критичная мать») остается еще в силе, но, по признанию матерей, эта роль трансформируется: «Раньше было так: дети должны это сделать. Это их долг. Сейчас я больше прислушиваюсь к их мнению». Так постепенно родители под влиянием контекста западного воспитания склоняются к пермессивному (уступчивому) стилю взаимоотношений, принятому в немецких семьях.

Из опыта работы с семьями детей-иммигрантов учительницы Гудрун Домес: «В моем классе из 24 детей только 6 – немцы, остальные турки, марокканцы, албанцы, греки, итальянцы. Первым этапом моей работы стало следующее: все ученики принесли свои фотографии, где были подписаны их имена и откуда они прибыли. Эти фотографии я прикрепила к другой карточке, где было написано «Доброе утро» на родном языке ребенка и прикреплен флажок той страны, из которой ребенок прибыл. В этой работе мне помогли родители и старшие сестры и братья моих учеников – и это тоже было первым этапом работы с семьей детей.

Далее, в 3-м классе есть тема «Чужие и друзья», которая проходится на уроках немецкого языка, искусства и музыки. Вообще, чем больше «каналов» для прохождения темы, тем лучше, тем больше возможностей показать разницу между людьми и истоки их враждебности или дружбы. В нашем классе мы придумали вести «поэтические альбомы». Дети писали друг другу стихи в альбом – это были турецкие, марокканские, итальянские стихи. Дети сравнивали свои альбомы с альбомами своих старших братьев и сестер, стихи переводились на немецкий язык как самими детьми, так и их братьями и сестрами, даже иногда родителями. Иногда это был откровенный кич, но выяснилось, что обычай писать стихи в альбом был и в Турции, и в Марокко, и в Германии, в ход пошли и образцы английской и французской поэзии, которые нравились в свое время родителям этих детей [143, с. 52–54].

Так школьная и профессиональная будущность ребенка становится личным делом семьи, а школа только сотрудничает с семьей, способствуя ее интеграции в современное поликультурное общество. Именно школа в этой ситуации призвана отвечать требованиям меняющегося мира, быть местом социализации детей.

Как уже многократно подчеркивалось, реализация принципов интеркультурного образования относится в равной степени как к национальному меньшинству, так и к национальному большинству и имеет целью их конструктивное взаимодействие.

Все вышеназванные принципы интеркультурного образования определенным образом соподчинены, причем каждый из них реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов – согласно образовательной политике федеральных земель Германии, так как компетенции в системе образования, особенно школьного – это, прежде всего, прерогатива земель.

<< | >>
Источник: Т. Б. Лаврова. СОВРЕМЕННОЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Опыт Германии. 2007

Еще по теме 1.3. Принципы интеркультурного образования:

  1. 1.2. Принципы специального образования
  2. 1.3. Технологии и методы специального образования
  3. 2.2. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями
  4. § 2. Основные принципы организации и реализации судебной власти
  5. 2. Принципы воспитания
  6. § 1. Образование как многоаспектный феномен
  7. ИНТЕРАКТИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ НООСФЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Сидоренко И.Н.
  8. Современное значение трудов С. Л. Рубинштейна для школьного образования
  9. Принципы, задачи, формы коррекционноразвивающего образования
  10. 1. Принципы государственной политики в области образования
  11. Т. Б. Лаврова. СОВРЕМЕННОЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Опыт Германии, 2007
  12. ГЛАВА 1.ИНТЕРКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕВ СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА
  13. Культурологический подход к образованию
  14. Молодежная среда (субкультура)
  15. 1.3. Принципы интеркультурного образования
  16. ГЛАВА 2. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАСИСТЕМЫ ИНТЕРКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯВ ГЕРМАНИИ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -