3.2. Проблема билингвизма в контексте возрождения родного языка

В современном мире все возрастающее значение приобретает явление двуязычия (билингвизм) — одинаково совершенное владение, как минимум, двумя языками, которое становится нормой, обычно перерастающей в многоязычие (полилингвизм).

Билингвизм, применяемый в разных условиях общения, является продуктом существующих общественных отношений; в нем отражаются процессы и результаты взаимодействия народов-носителей языков, их экономический, социально-политический и культурный уровни. Социальные факторы — экономика, политика, культура — обусловливают взаимодействие носителей различных языков. Развитие второго языка — вопрос национальной языковой политики. В разных странах существуют различные варианты освоения нескольких языков. В Канаде родители сдают детей на один год в детский сад с французским языком, на другой год — с немецким. Малыш уже перед поступлением в школу владеет устной речью на двух языках. На границе Германии и Франции есть школы, в которых полдня детей учат на французском языке, полдня — на немецком. С точки зрения языковой ситуации, одной из благополучных стран мира считается Швейцария, согласно конституции которой государственными с 1847 г. являются немецкий, французский, итальянский, ретороманский языки, а официальными — немецкий, французский, итальянский.

274

Особое значение двуязычие имеет в России как национально-русское двуязычие полиэтнического государства. С точки зрения использования и применения русского языка в жизни национальных республик, Ю.

1-й период — с 1917 по 1925 г. Основным литературным языком выступает русский язык, на котором ведется обучение, делопроизводство; работа по созданию письменности для ранее бесписьменных народов.

2-й период — с 1925 по 1937—1938 гг. Происходит значительное сокращение общественных функций русского языка, часть делопроизводства и обучение в начальной и средней школе начинает вестись на родном языке.

3-й период — с 1938 по 1950—1956 гг. Общественные функции родного языка в автономных республиках сужаются, усиливаются тенденции распространения русского языка на всей территории СССР, что приводит к развитию двуязычия посредством формирования и освоения русского языка и культуры. На русский язык возлагается выполнение максимального количества функций.

4-й период — с 1956 г. Характеризуется большим сужением общественных функций родных языков в автономных областях и округах; преподавание всех предметов ведется на русском языке; родной язык преподается как предмет1. Начиная с 60-х годов, школа утрачивает приоритеты хранительницы этно-культуры, а ее «главный носитель — родной язык — становится лишним в единой идеологической лестнице». Происходит ощутимое расширение зоны двуязычия, потенциальные возможности которого по приобщению к национальной культуре и общечеловеческим ценностям используются слабо2.

Процесс развития национально-русского двуязычия у народов России, сопровождавшийся функциональным доминированием русского языка в общественно-коммуникативной деятельности, предопределил высокий уровень знания русского языка значительной частью населения национальных республик.

1              Дешериев Ю. Д., Протченко И. Ф. Развитие языков народов СССР в

советскую эпоху. М., 1968. С. 120.

2              Тайчинов М. Г. Развитие национального образования в поликультурном

межнациональном обществе // Педагогика. 1999.

Произошли значительные изменения, нарушающие оптимальное соотношение национально-русского двуязычия. Максимальное выполнение общественных функций русским языком привело к значительному сужению сфер использования национальных языков, что соответственно повлияло и на их внутри-структурное развитие. Отмечается резкий скачок в уровне обратной интерференции, грозящей большими потерями в национальных языках.

Ю. Д. Дешериев и И. Ф. Протченко подчеркивают, что в этот период национально-русское двуязычие является не только основным механизмом взаимодействия народов России, но и важнейшим средством развития и обогащения национальных языков. Во-первых, двуязычие помогает общению, сотрудничеству, сближению и взаимопомощи в общественно-политической жизни; во-вторых, оно способствует распространению широкого культурного обмена между народами; в-третьих, оно может свести к минимуму языковые барьеры в общении людей разных национальностей, выступая в качестве средства, исключающего возможность взаимоизоляции народов; в-четвертых, способствует широкому распространению языка межнационального общения; в-пятых, способствует взаимному обогащению и взаимовлиянию, пополнению и расширению лексического запаса каждого из языков, участвующих в общем и едином процессе.

Термины, категории, понятия, рожденные современным русским языком, органически входят, врастают в другие языки многих народов мира1. А еще раньше «Н. И. Ильминский тонко и реалистично определял диалектику соотношения родного и русского языков, отводя первому приоритетное значение в развитии интеллекта и эмоциональной сферы»2.

Считаем, что с 90-х годов XX века начинается 5-й период развития национально-русского двуязычия. Россия находится на пути поисков приемлемого решения вопросов планирования, функционирования, развития, взаимодействия культур и языков, определения их роли в обществе. Ставятся вопросы об использовании языков в разных сферах социальной жизни не

1ДешериевЮ.Д., Протченко И.Ф.

2 Грачев С.В. О политике просвещения нерусских народов Поволжья… С.98.

                                                   276

только в национальных образованиях, но и регионах с полиэтническим составом населения; о реальном развитии национально-русского двуязычия, отвечающего актуальным потребностям сферы межнациональных отношений, взаимодействия экономики, культуры, образования. Происходят процессы, позволяющие создать реальные условия, когда двуязычными становятся все народы, в т. ч. и русский, проживающие в национальных регионах.

Политика билингвизма должна помочь искоренению пренебрежительного отношения к национальным языкам как со стороны его носителей, так и со стороны представителей других этносов, проживающих в одном регионе, и преодолеть отрицательный стереотип, укоренившийся в сознании народов по отношению к духовным этническим ценностям. Это должно осуществляться через полноценное функциональное двуязычие, предусматривающее владение всеми постоянными жителями региона как своим родным языком, так и вторым, имеющим хождение в данном регионе (для русских — родным русским, а также местным национальным языком, для нерусских — родным местным национальным языком, а также русским языком)1.

Настоящий этап развития двуязычия, характеризующийся кардинальным изменением социально-политических и духовно-психологических факторов двуязычия, объективизировал потребность развития оптимального и гармоничного двуязычия, в котором должное место занимает родной язык как вербальный этнический и русский как язык межнационального общения. «Необходимо создать общественное мнение в пользу повышения социальной престижности государственных языков и овладения этими языками всем населением республики, т. к. языки коренного населения, принятые в качестве государственных, зачастую обладают недостаточно высоким социальным престижем, функционируют далеко не во всех общественных сферах и изучаются не во всех учебных заведениях и не в полном объеме»2.

1Концепция государственной программы по сохранению и развитию языков народов РФ (проект). – М., 1992.

2 Концепция государственной программы по сохранению и развитию языковнародовРФ(проект)…

                                                        277

Закон РСФСР «О языках народов РСФСР» определяет, что «государство на всей территории РСФСР способствует развитию национальных языков, двуязычия и многоязычия, обеспечивает создание системы воспитательно-образовательных учреждений, иных форм воспитания и обучения на языках народов РСФСР»1. Должно стать нормой реальное двуязычие (билингвизм) народов национальных регионов России как гарантия невозможности культурной изоляции, обеспечивающей полноценную и всестороннюю коммуникацию, независимо от национальной принадлежности. Это возможно только через полноценный функциональный билингвизм, предусматривающий владение всеми постоянными жителями региона как своим родным, так и вторым языком. Параллельное развитие общегосударственного и национального языков — важнейший фактор адаптации, развития и сохранения народов. Одним из главных приоритетов становится развитие национально-русского двуязычия. «В стыке языков выражается наиболее остро столкновение образов жизни и материальных и духовных культур — столкновение, происходящее не просто в жизни, но на уровне сознания, осмысления жизни»2.

Всемерное развитие двуязычия стимулируют соответствующие исследования, анализ которых показывает существование достаточно противоречивых точек зрения на это явление. Работы, рассматривающие отрицательное воздействие билингвизма на психические процессы и личность человека в целом, относятся, главным образом, к первой половине XX столетия. Одной из ранних и самых известных работ является книга И. Эпштейна «Мысль и многоязыкие» (1915), подвергавшаяся критическому анализу как в России, так и за ее пределами. Автор отмечал, что каждая нация имеет свой индивидуальный способ мышления и отождествляющие его словесные знаки, находящиеся с ним в ассоциативной связи; между различными языковыми системами возникают конкурирующие тенденции, тормозящие ход мышления.

1              Закон РСФСР «О языках народов РСФСР» // Национальные культуры в

Российской Федерации. Вып. 3. М., 1993. С. 6.

2              Гачев Г. Д. Национальные образы мира. М., 1998. С. 36.

278

Мышлением и речью1. В. Леопольд, наблюдавший своих двуязычных дочерей, не установил каких-либо признаков отрицательного влияния двуязычия на их умственное развитие2. Л. Блумфильд, занимавший двойственную позицию по отношению к двуязычию, подчеркивал: «То, что мы так часто встречаем двуязычных среди работников искусства и науки, может служить доказательством благоприятного влияния двуязычия на общее развитие ребенка»3.

Шведские ученые установили, что двуязычие существенно обогащает мозг как ребенка, так и взрослого человека, заставляя его работать более активно4. Профессор Гарша приходит к выводу, что усвоение двух и более языков не причиняет ущерба любому из них, а овладение грамматикой и логикой двух языков, даже разных по строю, проходит через естественный этап — возникновение межъязыка5.

В работах Л. В. Щербы и Л. С. Выготского двуязычие рассматривается как значительное преимущество для развития речи и мышления учащихся. Изучение второго языка становится ключом к формированию речемыслительной деятельности ребенка — отделению слова от мысли, вместе с чем появляется способность осознавать слово, речь и мышление. Л. В. Щерба, рассматривая общеобразовательное значение иностранных языков, обратил внимание на кажущуюся простоту и «незаметность» родного языка для одноязычного ребенка. Только с помощью чужого языка, считал он, можно «преодолеть» родной язык, выйти из его магического круга. В конечном счете, Л. В. Щерба проводил парадоксальную, на первый взгляд, мысль, что родным языком во всем его богатстве, выразительности можно овладеть только через иностранный язык6. О таком же воздействии

1              Любарская Л. А. Опыт анализа двуязычия в связи с работой Эпштейна

«Мысль и многоязычие» // Иностр. яз. в сов. шк. 1929. С. 44—46.

2              Leopold L. Speech development of a bilingual child. Chicago, 1937. 251 p.

3              Bloomfield L. Language. L., 1965; Clark H. H., Marshall C. R. Definite

reference and mutual knowledge //Joschi A. K., Webber B. L. and Sag I. A.

(Eds). Elements of Discourse Understanding. P. 10—63, Cambridge University

press, 1981.

1 Кузнецов Ю. Два языка лучше // Правда. 1988. 8 окт.

* Флэйк-Хобсон Кэрол, Робсон Брайн Е., Скин Пэтсон. Мир входящему. М., 1992. С. 305.

6 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1974. С. 44

                                                               279

второго языка на речемыслительную способность ребенка пишет Л. С. Выготский: «Так же как алгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных числовых зависимостей и поднимает его до уровня обобщенной мысли, так точно усвоение иностранного языка другим совершенно путем освобождает речевую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений»1.

Современное состояние проблемы двуязычия показывает, что усвоение второго языка означает формирование новых понятий как увеличившейся способности мышления к глубине и широте охвата действительности. Формирование новой языковой системы способствует развитию единого мыслительного кода, углубляя возможности отражения и воспроизведения окружающего мира. В результате при полноценном двуязычии «в конечном итоге формируется единая языковая способность в плане содержания, совокупности понятий, категорий, которые будучи по-разному выражаемыми в разных языках, становятся от этого шире, мощнее, глубже, систематизированнее. Иными словами, у двуязычного индивида формируются как бы два способа выражения мысли, и сама мысль за счет этого обогащается, оттачивается»2. По словам М. М. Бахтина, при двуязычии язык и национальное сознание превращаются из абсолютной догмы, какими они являлись в пределах замкнутости и глухого одноязычия, в более гибкую и податливую новым понятиям мировоззренческую систему3.

Психологи доказали, что интенсивное понимание чего бы то ни было, представляет как бы разговор двух взаимодействующих кодовых систем в «пределах одной головы». Знание, оформившееся на одном из этих языков, помогает приобретению знаний и на втором языке (и обратно). Получается так, что мозг двуязычных работает интенсивнее. Усвоение двух языков отражается на развитии головного мозга: у большинства людей центр, контролирующий речь, находится в левом полушарии. При изучении второго языка у детей-билингвов этот центр смещается из левого полушария в правое. Сегодня уверенно говорят о благотворном влиянии двуязычия на развитие индивида.

В полилингвальном обществе знание двух и более языков способствует всестороннему развитию личности, «продлению молодости» индивида, отодвигает старение — таков вывод психологов.

Исследования показывают, что двуязычие является мощным средством развития речи, мышления и всех сфер личности развивающегося человека. Вместе с развитием коммуникативныхсвойстввдвуязычиипроисходит формирование эмоционально-волевой сферы личности. Чувства все более углубляются, «расщепляются» и утончаются. Языковое развитие в условиях активного билингвизма имеет собственные объективные закономерности. Исходным положением развития двуязычия является рассмотрение двуязычия как сложного явления, которое в зависимости от обстоятельств может быть столкновением или, напротив, плодотворным сотрудничеством языков, психологии,

культур.

Двуязычие, так же как и язык вообще, обладает известной степенью самостоятельности. Это означает, что двуязычие есть не только продукт общества, но и то, что оно само в состоянии влиять на общественные процессы. Можно без преувеличения сказать, что двуязычие является одним из факторов, воздействующих на судьбы народов1. Регулирующее влияние двуязычия на отношения между народами состоит не только в том, что оно является средством установления контактов, но и в качественном воздействии и сближении мировоззрений, мышления, сознания и культуры. «В тех случаях, когда в силу тех или иных причин, билингвизм сопровождается утратой одним из языков своих позиций, он может тормозить развитие индивидов и даже служить поводом для межнациональных конфликтов»2.

Особенность двуязычия как стыка двух стихий языка, двух культур, двух образов мира рождает энергию творчества и пробуждает сознание и язык народа к высокому напряжению, к полному развертыванию их возможностей. В результате двуязычие превращается в диалог мировоззрений и систем мира, при котором получается стереоскопичность зрения, объемность мышления3, позволяющие формировать более адекватную картину мира.

1              Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.,

1935.

2              Зимняя И. Я.  Психологические основы формирования двуязычия //

РЯНШ. 1984. № 3. С. 27.

3              Гачев Г. Д. Национальные образы мира.

280

1 Филин Ф. П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. С. 14. • Мелибруда Е. Я — Ты -- Мы. М., 1986. С. 5. 3 Гачев Г. Д. Национальные образы мира...

281

Двуязычие — главный механизм социально-экономического, общественно-политического и этнокультурного взаимодействия народов. В повседневной жизни людей, вынужденных иметь дело с двумя языками и культурами, именно язык чаще всего способствует выявлению, развитию или, наоборот, сокрытию феноменов культуры.

Центральным вопросом анализа двуязычия является его типология. Многоаспектность явления двуязычия и существование различных подходов к его изучению определяют многообразие выделяемых типов двуязычия. Анализ существующих типологий билингвизма и их критериев показывает, что одни и те же критерии могут повторяться в типах билингвизма, выделяемых на различных основаниях. Известны лингвистическая, психологическая и социологическая типологии билингвизма, построенные на основе различных качественных и количественных критериев двуязычия.

По участию сторон различают одностороннее и двустороннее двуязычие1. При этом в зависимости от охвата эти виды двуязычия подразделяются на одностороннее общенародное, одностороннее территориальное и одностороннее двуязычие известной прослойки, части народа и двустороннее общенародное, двустороннее территориальное и двустороннее двуязычие известной прослойки, части народа2.

В зависимости от способа возникновения билингвизма различают контактные и неконтактные типы двуязычия3. Контактное двуязычие формируется в условиях совместной жизни двух народов. Все типы национально-русского двуязычия являются контактными. Они считаются более устойчивыми и постоянными, чем неконтактные. Неконтактное двуязычие возникает вдали от основной массы носителей второго языка посредством общения с отдельными представителями народа или путем специально организованного изучения языка в школе, вузе, на курсах.

По охвату носителей двуязычия или его соотнесенности с определенным социальным коллективом выделяют:

1 Дешириев Ю. Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. С. 3—18.

- Там же.

3 Там же.

282

1) индивидуальный: 2) групповой; 3) массовый1; 4) сложный билингвизм2; 5) частичный или полный билингвизм3. Групповой билингвизм предполагает двуязычие отдельных групп населения, образованных по возрастному, социальному или профессиональному признаку, например, молодежь, интеллигенция, колхозники. В социальную группу может входить и семья. Массовый билингвизм связан с двуязычием основной части населения — это наиболее характерный вид билингвизма. Двуязычие некоторых слоев населения считают также частичным4, а характерное для всей части населения — сплошным5 или полным6.

По числу действий, выполняемых на основе данного речевого умения, выделяют продуктивный7 и активный билингвизм8. В эти термины вкладывается одинаковое понимание двуязычия, обеспечивающего коммуникативную функцию языка, т. е. достижение взаимопонимания между говорящим и слушающим. Репродуктивный и рецептивный виды билингвизма соотносимы с пассивным билингвизмом9 и обозначают умение воспринимать содержательную сторону высказывания без способности строить осмысленное высказывание.

По наличию специальной цели подразделяют целевой билингвизм, например, речь дикторов телевидения национальных республик, обращенная к зрителям — носителям разных языков10. Здесь также выделяют билингвизм категориальный, или

1 Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969. 160 с.; Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. С. 83—89.

- Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления... С. 83—89.

•' Щерба Л. В. О понятии смешения языков // Языковая система и речевая деятельность. М., 1974. С. 60 — 74.

1 Щерба Л. В. О понятии смешения языков... С. 60—74.

5              Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребле

ния... С. 83—89.

6              Штейнталь Г. Грамматика, логика и психология (их принципы и их

взаимоотношения) // История языкознания XIX—XX вв. в очерках и извле

чениях. Ч. 1. М., 1960. С. 127-135.

' Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма)...

8              Бертагаев Т. А. Указ. соч. С. 83—89.

9              Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика дву

язычия (билингвизма)...

10              Бертагаев Т. А. Указ. соч.

2S3

академический, рассчитанный на работу с литературой по специальности. В его состав входит технический или практический билингвизм, т. е. усвоение языка через обучение лексическим и грамматическим правилам и фонетическим законам1. В противовес целенаправленному билингвизму отмечается нецеленаправленный, не имеющий специально заданной цели билингвизм. К такому двуязычию относят бытовой и социальный, или функциональный билингвизм2. Бытовой билингвизм характеризуется как аддитивное, или попеременное употребление целых фраз и выражений как первичного, так и вторичного языков в пределах одного предложения, т. е. это смешение элементов обоих языков. Отмечается, что следствием бытового билингвизма является интерференция, понимаемая как модификация модели вторичного языка или перенос модели сочетания слов и строения предложений с родного на вторичный язык3. Функциональный, или социальный, билингвизм есть сосуществование двух языков в рамках одного речевого коллектива, использующего эти языки в соответствующих коммуникативных сферах4. При функциональном билингвизме происходит взаимовлияние языков с преимущественной направленностью от второго языка к родному5.

Критерий наличия или отсутствия специальной цели не следует смешивать с критерием способа усвоения двуязычия, который предполагает наличие или отсутствие целенаправленного воздействия при усвоении второго языка. В соответствии с этим различают искусственный и естественный билингвизм6. При естественном билингвизме усвоение второго языка происходит точно так же, как и первого. Оба языка могут осваиваться

1              Холмогоров А. И. Конкретко-социадогические исследования двуязычия //

Проблемы двуязычия и многоязычия. ... С. 160-176.

2              Михайлов М. М. Двуязычие и взаимовлияние языков // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. 160 с.

3              Бертагаев Т. А. Указ. соч.

1 Швейцер А. Д., Никольский Л. Б. Введение в социолингвистику. М., 1978. С. 15.

5 Юдакин А. П. Билингвизм и проблема связи языка и мышления // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981. С. 238.

8 Щерба Л. В. О понятии смешения языков... С. 60—74; Вербицкий А. А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1992. С. 5—17.

284

одновременно или с временным интервалом. Основной мотив овладения языком лежит в сфере общения. Искусственный билингвизм связан с организованным обучением в школе и в других местах. Примером искусственного билингвизма является овладение иностранным языком, побуждаемое самыми различными мотивами от узкопрактической цели до использования его как средства общения.

Е. М. Верещагин правомерно выделяет еще один вид двуязычия по названному критерию — синтезированный билингвизм, в котором искусственные и естественные условия соединяются вместе. Этот вид двуязычия связан с национальной школой, в которой русский язык изучается с начальных классов и с самого начала служит средством общения.

Независимое сосуществование двух языковых систем называют чистым двуязычием, при котором каждый язык используется в определенной ситуации, например, один язык — дома, другой — на работе. Чистому двуязычию противопоставляется «смешанное», при котором «каждое слово одного языка имеет уже готовый эквивалент на другом»1, т. е. две языковые системы вступают в тесную связь.

Полное двуязычие предусматривает взаимное и полное функциональное владение двумя языками. Все яснее становится тот факт, что неопределенное сужение функциональности какого-либо языка создает у носителей его внутреннюю психологическую напряженность, подчас имеющую скрытый характер и резко проявляющуюся в момент социально-экономических потрясений.

Анализ любого взаимодействия языков предполагает рассмотрение интерференции, поскольку считается, что нет «двуязычия без интерференции»2, которая выступает и как результат, и как процесс, и как механизм взаимодействия языков. При этом сложность и многозначность этого явления пока не позволяет подойти к однозначному его пониманию. Более или менее общепринятым является определение У. Вайнрайха, считающего интерференцией «те случаи отклонения от нормы любого из языков, которые происходят в речи двуязычных в результате того, что они знают больше языков, чем один, т. е. вследствие языкового контакта»3.

1              Щерба Л. В. О понятии смешения языков... С. 60.

2              Розенцвейг В. Ю. О языковых контактах // Вопр. языкознания. 1963.

№ 1.С. 64.

3              Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979. С. 22.

285

Интерференция рассматривается как культурно-исторический продукт, отражающий как универсальные законы мышления, так и специфические особенности воспроизведения в каждом языке. Согласно такому подходу, интерференция уходит корнями в этнокультурную специфику взаимодействующих языков, проявляющуюся в своеобразном расчленении и воспроизведении действительности в каждом из них. В результате интерференция предстает как нечто большее, чем взаимодействие языковых форм и моделей. Она включает в себя этнокультурный компонент, органически входящий в языковую структуру и не способный к абстрагированию от нее. Интерференция в процессе взаимодействия языков в своей основе есть результат взаимодействия двух способов отражения мира со свойственным каждому из них комплексом специфических атрибутов: своеобразным этническим менталитетом, стереотипом, внутренней формой слова, субъективными установками, переживаниями. «Взаимодействие языков — это не просто смешение песка, несомого ручьем, а столкновение двух галактик, ведущее к многочисленным трансформациям, сдвигам и новообразованиям»1.

С точки зрения Э. Хаугена, данные интерференции образуют почти непрерывный континиум, на одном конце которого располагается переключение кодов, а на другом — их полная интеграция, или смешение2. В этом континиуме переключение кодов еще не является интерференцией, а интеграция уже перестала быть отклонением от нормы языка, которым пользуется говорящий. И лишь третья стадия является в полном смысле интерференцией и представляет собой наложение двух языковых систем.

Наиболее подвижной и открытой для интерференции является такая наименее организованная система языка, как лексическая; более устойчивыми являются фонологическая и морфологическая системы. Грамматика, как наименее материальная и наиболее формальная часть языка, менее всего подвержена изменениям. Это объясняется тем, что морфология и синтаксис наиболее интимно связаны с особенностями этнического мышления, что делает их мало проницаемой системой языка. Всякое проникновение в морфологию и синтаксис свидетельствует о начавшихся деструктивных процессах

в языке, а вместе с тем и в мышлении.

В настоящее время явление интерференции рассматривается с психологической и лингводидактической точек зрения. Так, в психологии термином «интерференция» обозначается определенный вид взаимодействия навыков и умений при выполнении действий. «Если действие выполняемо на основе другого навыка или умения, то при выполнении первого действия в его состав могут включаться компоненты второго»1. Причины такого явления кроются в скрытом механизме переноса, который позволяет человеку использовать в его мыслительной моторной деятельности то, что ему известно, т. е. то, что он умеет при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах. Однако, если при этом нарушаются нормы изучаемого языка, т. е. если взаимодействие родного и неродного языков тормозит овладение последним, то оно как раз порождает интерференцию.

Лингводидактическая интерпретация «интерференции» формулируется как нарушение существующей в языке нормы. Причем интерференция может охватывать все уровни языка: фонетику, грамматику, лексику, словообразование. Необходимо рассматривать и транспозицию (положительный перенос). Оба эти понятия имеют конкретное содержание: перенос фактов языкового явления из родного языка в изучаемый. Следует сознательно отталкиваться от влияния своего родного языка, учитывая соответствия или расхождения элементов двух языковых систем.

Взаимодействие речевых структур двух языковых систем вплетено в контекст взаимодействия двух этнокультурных и ментальных программ, выражением которых они выступают. Во взаимодействие вступают две ментальные программы, два разных духовных мира, что находит выражение в особенностях психологических механизмов — идентификации, экспекции, эмпатии, рефлексии, полноценное функционирование которых в двуязычной системе невозможно без включения этнокультурных компонентов взаимодействия. Этнокультурная идентификация как один из механизмов познания и понимания другого

1 Дешериев Ю. Д. Теоретические проблемы социальной лингвистики. М., 1981. С. 255.

• Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. М.. 1972. С. 69.

286

1 Верещагин Е. М. Психология двуязычия и преподавание русского языка иностранцам // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972. С. 27.

287

человека означает взаимоотражение и взаимопонимание этнических установок, ценностей, идеалов, побуждений, стереотипов поведения. «Открытость позиции» позволяет открыть «ролевой веер» (А. Б. Добрович), показывает действительную роль члена данной этнокультурной общности, способствуя таким образом взаимопроникновению, взаимопониманию и взаимопринятию. Как известно, взаимопонимание не дается изначально в готовом виде, оно вырабатывается в процессе взаимодействия, обмена чувствами, стремлениями, желаниями1.

Сопоставительное описание лексико-семантической системы изучаемого языка через призму родного является эффективным способом исследования транспозиции и интерференции. Данные анализа могут быть использованы в двух важных для методики направлениях: выявление возможностей опоры на родной язык и прогнозирование трудностей формирования умений и навыков на изучаемом языке, обусловленных влиянием на них сформировавшихся навыков и умений на родном языке.

Преодоление интерференции связано с напряженной внутренней деятельностью по развитию языкового сознания обучаемого. По существу происходит формирование новых понятий и постижение внутренней формы новых слов, в результате которых усваивается новый способ познания и отражения мира. Происходит формирование нового этнокультурного опыта.

Во всех случаях уменьшение и преодоление интерференции, имеющей этнокультурную обусловленность, связано с необходимостью формирования двух взаимодействующих культур, результатом которого является не только «межлингвистическая мобильность»2, но и межкультурная мобильность в сознании обучаемого. Решающую роль в решении проблемы интерференции в процессе взаимодействия языков приобретает диалог, осуществляемый в рамках двуязычия. Подконтрольный и управляемый диалог в двуязычной школе прежде всего определяет нормирующее взаимовлияние языков. В повседневной речи интерференция получает простор и быстро входит в привычку.

И лишь там, где школа оказывается в состоянии служить передатчиком сильной и яркой литературной традиции, прививается бдительность к интерференции1. Процесс билингвизации, осуществляемый в этнокультурной школе, имеет такие отличительные свойства, как целенаправленность, организованность, сознательность, управляемость, которые и создают преимущества учебной ситуации формирования двуязычия. Школа обычно ограничивает свободу речевого поведения учащихся и действует как тормоз. В одноязычной ситуации она помогает сохранять консервативный стандартизованный язык, а в двуязычной — охраняет языковую норму от бесконтрольных иноязычных заимствований2.

В методике преподавания неродных языков под интерференцией понимают ошибочные речевые действия или ошибки в речи учащихся-билингвов и трактуют ее как «тормозящий» обучение результат переноса. В связи с проблемой интерференции в методике обучения неродному языку разрабатываются вопросы типологии и диагностики ошибок учащихся. Л. В. Щерба подчеркивал, что «действительно, при школьном обучении иностранному языку трудно обходиться без помощи родного языка, однако нельзя не признать, что родной язык является все же нашим врагом при изучении иностранного языка, т. к. он заставляет нас делать бесконечные ошибки», но «мы должны из врага превратить его в друга. И это очень легко сделать: надо только осознать все те случаи, когда он вводит нас в искушение»3.

Анализ исследований, посвященных лингвистическим основам обучения языку, позволяет сделать вывод, что главное внимание уделяется описанию ключевых положений языкознания (системы самого языка) и сопоставительному анализу основного и родного языков учащихся. Таково понимание лингвистических основ в работах ведущих лингводидактов (Н. М. Шанский, Г. И. Рожкова, В. Г. Костомаров, Л. А. Новиков, Р. Б. Сабаткоев, Н. Б. Экба, Г. Н. Никольская, Н. М. Хасанов и др.). Доказано, что выявление дифференциального и общего в изучаемых

я

' Хараева Л. А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (теоретические основы): Дис. ... д-ра пед. наук. Нальчик, 2000. С. 263.

г Щярнас В. Принцип учета взаимодействия изучаемых языков // Взаимодействие языков в процессе обучения: Материалы всесоюзн. симпозиума. Вильнюс, 1971. С. 21.

288

1 Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. М., 1972. С. 55.

" Вайнрайх У. Языковые контакты... С. 151.

3 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1974. С. 319.

языках дает возможность прогнозировать ошибки, систематизировать их, что, в свою очередь, позволит создать методику их предупреждения и преодоления. Соотношение явлений изучаемого и родного языков должно рассматриваться как определяющий фактор в отборе материала, последовательности его подачи, способах его активизации в речи учащихся.

Необходимость сопоставительного анализа изучаемых языков вызвана тем, что учет родного языка признан одним из основных лингводидактических принципов обучения. По мнению Л. В. Щербы, «ученики после объяснений учителя, стремящегося согласно правилам прямистской методики объяснить смысл того или иного слова или языкового явления без помощи родного языка, все же только тогда вполне понимают этот смысл, когда находят для него эквивалент на родном языке»1. Восприятие информации на новом языке автоматически происходит «через призму» родного языка обучаемого, через так называемое осознанное сопоставление фактов двух языков в надежде на то, чтобы выразить на неродном языке то, что привычно выражается на родном. Родной язык в процессе понимания нового языкового выражения мыслей и чувств присутствует как своеобразное мерило этих новых языковых способов выражения, новых языковых явлений и фактов.

Следовательно, в процессе обучения основной и родной языки учащихся обязательно вступают во взаимодействие, являющееся следствием явления переноса — сложного явления человеческой психики, скрытые механизмы которого позволяют обучаемому не только использовать в мыслительной и моторной деятельности имеющиеся у него знания, умения и навыки, но и переносить их на вновь приобретаемые знания, умения и навыки. Значительный вклад в разработку проблем сопоставительного языкознания внесли крупнейшие лингвисты Л. В. Щерба и Е. Д. Поливанов. Так, Л. В. Щерба одну из первых своих работ посвятил сопоставительному анализу фонетических подсистем двух языков, целесообразности и важности двустороннего сопоставления языков — родного с иностранным и иностранного с родным: «Одной из основных очередных задач является сравнительное изучение структуры, или строя, различных

языков... Мы действительно стоим перед громадной лингвистической проблемой первоочередной важности»1. Л. В. Щерба также подчеркивал, что «грамматика и словарь каждого языка должны быть составлены совершенно независимо от других языков... Каждый язык должен рассматриваться как нечто вполне самодовлеющее, и лишь затем в целях методических, для облегчения взаимного обучения можно проводить сравнение двух языковых систем»2.

В области теории сопоставительной лингвистики проводили исследования И. В. Бондарко, Р. А. Будагов, В. Г. Гак, А. А. Реформаторский, А. И. Смерницкий, А. Е. Супрун и др. В настоящее время в сопоставительной лингвистике выделяют два направления в описании языков: 1) описание в теоретических целях; 2) описание в учебных целях. Нас интересует сопоставительное описание в учебных целях, т. е. возможности лучшего представления подсистемы языка и использования результатов сопоставительного описания в оптимизации процесса развития основной и родной речи. Сопоставление в учебных целях позволяет вскрыть сходство и специфические для языков различия в выборе лексических средств при обозначении одних и тех же понятий, с одной стороны, одних и тех же фактов действительности — с другой.

Необходимо исходить из положения лингводидактов и психологов о том, что в процессе обучения изучаемые языки обязательно вступают во взаимодействие, являющееся следствием явления переноса — сложного явления человеческой психики, скрытые механизмы которого позволяют обучаемому не только использовать в мыслительной и моторной деятельности имеющиеся у него знания, умения и навыки, но и переносить их на вновь приобретаемые. Сопоставление в учебных целях должно решать следующие задачи: определение сходств и различий между изучаемыми языками; установление характера межъязыковой интерференции; определение трудностей изучения языков, возникающих

в результате наличия межъязыковых контрастов; выявление границ применения межъязыкового сопоставления как приема обучения языку;

1 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л., 1947. С. 57.

290

1              Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе... С. 39.

2              Там же. С. 318.

291

— разработка механизма и процедуры межъязыкового сопоставления как приема обучения.

Сопоставление на уровне лексико-семантической системы связано со значительными трудностями. Лексика представляет собой открытую, подвижную систему, отражающую динамику жизненных (социальных) процессов, в силу чего слова приобретают особые семантические, эмоциональные, стилевые и стилистические оттенки значения. Именно по этой причине, по-видимому, слова одного языка в большинстве случаев не просто соответствуют словам другого языка, а находятся с ними в весьма сложных и многообразных отношениях. То же самое можно сказать и о понятиях и терминах. В. Г. Гак отмечает, что сопоставление на уровне системы имеет большое теоретическое значение, т. к. позволяет выводить языковые универсалии, способствующие положительному переносу (транспозиции). Оно имеет существенное значение и в практическом плане: знание системных расхождений между языками позволяет предвидеть, где более всего возможно смешение между языками. В. Г. Гак пишет: «Сопоставление вскрывает и то общее, что, несмотря на все различия, обнаруживается в разных языках. Оно показывает, что самые общие определения, категории и механизмы свойственны всем языкам, но получают в каждом из них своеобразное преломление. Это имеет важное общеобразовательное значение»1.

Сопоставление позволяет создать типологию ошибок, определить последовательность подачи учебного материала, выбрать эффективные методические приемы для активизации этого материала в речи учащихся. Лексические единицы (в т. ч. и термины) сопоставляются по следующим параметрам: 1) семантическая структура соотносительных словарных единиц; 2) смысловой объем отдельных сходных значений; 3) парадигматические связи слов в сравниваемых языках; 4) лексическая валентность слов (синтагматические связи лексических единиц); 5) словообразовательные возможности лексических единиц.

При сопоставительном описании цель заключается не в том, чтобы дать полное описание сравниваемых языков, а в том, чтобы указать на основные явления, которые представляют интерес или трудности. Такое сопоставление позволяет предвидеть

1 Гак В. Г. Межъязыковые сопоставления в преподавании иностранного языка // ИНШ. 1979. № 3. С. 10.

трудности при обучении языкам, вытекающие из взаимодействия двух конкретных языковых систем, их своеобразия. Вскрывая области несоответствия, соответствия в сопоставляемых языках, мы тем самым устанавливаем потенциальные сферы интерференции и транспозиции. Таким образом, задача сопоставительного описания лексики в учебных целях заключается в выявлении специфических и универсальных черт этих языков на уровне лексического аспекта, способных порождать интерферирующее и положительное (транспозиционное) влияние со стороны лексики «родного» (русского) языка учащихся.

При изучении разносистемных языков в сопоставительном плане факты сопоставляемых языков группируются по трем основным признакам: 1) явления, тождественные в изучаемых языках; 2) явления, существующие в обоих языках, но имеющие частичное расхождение; 3) явления, отсутствующие в одном из языков. Необходимо учитывать фактор неразработанности многих теоретических вопросов лексикологии и терминологии в основном и родных языках. Использование данных сопоставительного описания лексического материала в учебных целях имеет важное значение при разработке системы совершенствования навыков родной речи на уроках. Один из аспектов использования сопоставления — прогнозирование ошибок в речи учащихся. Именно сопоставительный анализ служит источником такого прогнозирования. Ошибки, допускаемые учащимися, обусловлены, с одной стороны, сложностью систем изучаемых языков, с другой — расхождениями в системах изучаемых языков и позволяют прогнозировать явление интерференции. Опыт обучения второму языку показывает, что необходимо учить языку на базе крупных синтаксических блоков. Р. Б. Сабаткоев указывает «синхронность изучения сходных грамматических категорий»1.

Проблемам развития речи, в т. ч. и родной, методам ее дальнейшего совершенствования уделяется достаточное внимание. Под развитием речи К. 3. Закирьянов, Л. 3. Шакирова, Т. А. Ладыженская, К. Б. Ишемгулова, А. Ш. Кичиков, А. Л. Кацев, Д. А. Павлов понимают систему работы по активному овладению языковыми средствами и по выработке навыков создания речи в целях общения. Выделяют следующие направления развития речи: работа над

Сабаткоев Р. Б. // Сов. педагогика. 1988. N° 11. С. 57.

293

произношением; работа над обогащением активного словаря учащихся; работа над словоформами в составе сочетаний и предложений (в связи с изучением частей речи); работа над структурой предложений; работа над связной речью. Работа по развитию речи включает в свое содержание обучение различным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму). Первые два составляют компоненты устной речи, последние два — компоненты письменной речи. Для успешного формирования речевых умений необходима опора на знания1; только они позволяют сделать формируемые умения осознанными. Развивать речь — значит формировать определенные речевые умения: ориентироваться в ситуации общения, т. е. определять, кому, зачем, о чем будут говорить и писать; планировать высказывание, т. е. осознавать, как будут говорить, писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности будут излагать мысли, реализовывать свой замысел, т. е. говорить или писать строго на тему, обеспечивая развитие мысли, используя различные средства выразительности; осуществлять контроль за речью, вносить необходимые коррективы в созданные высказывания2. Чтобы работа по развитию родной речи была эффективной, она должна пройти несколько этапов: накопление речевого опыта через осознанный анализ готовых текстов, создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений, самостоятельное выполнение творческих работ.

Двуязычие является частью эволюционного этнического процесса и выражается в значительном изменении таких элементов этноса, как язык и культура. Между языками существуют различия в фонетической системе, синтаксисе, лексике, морфологии, стилистике и порядке слов. Необходимы сравнительные исследования языков, чтобы выявить то, что их сближает и разделяет, их общие черты и особенности. Особое внимание следует уделить следующим направлениям и аспектам работы:

— изучению коммуникативной функции языков, позволяющей дать им более точное, систематическое и полное описание в двуязычных учебниках;

--исследованиям в области психолингвистики с целью

выявления основных характеристик способности детей к овладению первым и вторым языками; психосоциологическим исследованиям аккультурации и

декультурации, особенно в случаях контакта или конфликта

письменных и устных языков; социолингвистическим исследованиям основных языков

в контексте их взаимоотношений с второстепенными, зависимыми и умирающими языками;

-исследованию культурных истоков языков, их социогео-

графических вариантов и процесса усвоения языка различными

возрастными группами в различных лингвистических системах; изучению эффективности различных моделей двуязычногообучения, исследованиям в области сравнительной лингвистики; совершенствованию методов двуязычного обучения, изучению возможности применения технических средств, а также процесса переноса навыков чтения из одного языка в другой; общему описанию изучаемого языка, составлению учебников и словарей и разработке подходящей методики обучения.

Нужна разработанная политика и программа разрешения конфликтов, вызываемых лингвистическими различиями. Важно, чтобы этнические языки звучали в полную силу посредством билингвизма.Необходимо принятие действенного законодательства,поощряющего двуязычное обучение, способствующее устранению недостатков существующей системы образования.

Дети-билингвы должны иметь возможность изучать родной язык, а также историю и культуру своей родины, поскольку это чрезвычайно важно для развития их личности. Языковая деятельность ребенка должна включать, по меньшей мере, два языка: с одной стороны — родной, с другой — основной, государственный (федеративный). Возможно овладение и еще одним или несколькими языками, что, несомненно, также будет

благотворно как для отдельной личности, так, в конечном счете, и для всего общества1. Реальный билингвизм положительно сказывается на развитии языкового мышления учащихся и общем интеллектуальном уровне детей.

1 Ладыженская Т. А., Сорокина Г. И., Никольский Р. И. Речь и культура общения: Программа для 4-летней начальной школы. М., 1990.

- Соловейчик М. С. О дальнейших перспективах совершенствования программы по русскому языку // Нач. школа. 1988. № 10.

294

1 Сепе Д. Родной язык, языковая политика и образование // Перспективы. 1985. № 1. С. 61 — 74.

295

Рассмотрим решение проблем билингвизма в таких полиэтнических странах мира, как Испания и Китай. Филипп V в 1714 г. издал декрет, упразднявший в Испании каталонские государственные институты и запрещавший использование каталонского языка в школах. Последовал резкий упадок культуры, продолжавшийся до конца XIX в., когда язык пережил второе рождение и стал носителем культурных ценностей. После гражданской войны в Испании фашистская диктатура проводила репрессивный курс против всего, что олицетворяло национальную самобытность Каталонии, усматривая в ней гораздо большую опасность, чем в стремлении людей к свободе. Язык был запрещен в официальных учреждениях, уничтожались книги, из школ изгонялись педагоги-каталонцы, среди преподавателей университетов прошли чистки, был закрыт институт каталонского языка. Каталония стала местом миграции из Андалусии, Эстремадуры, Мурсии. Переселенцы влились в общество, которое с помощью репрессий было лишено своей культурной самобытности. Это явление имело место в обществе, которое с лингвистической точки зрения не было защищено; происходил процесс постепенной «кастилианизации» всех сфер жизни области. В результате образовалось двуязычное общество, в котором каталонский язык занял подчиненное положение по отношению к кастильскому, или испанскому. Только испанский язык использовался в государственных учреждениях, учебных заведениях, средствах массовой информации, вытеснив каталонский и почти полностью девальвировав его. Сложившаяся норма воспроизводилась и закреплялась системой образования: новые поколения оказывались в обстановке, не обеспечивавшей минимальных возможностей естественного использования местного языка.

Важной вехой в борьбе за восстановление каталонского языка явилось принятие в 1970 г. закона об образовании, рассматривавшего культурное и лингвистическое многообразие как всеобщее наследие, которое должно найти отражение в системе образования. Одна из первоочередных задач, исключительно важных для сохранения самосознания народа, заключалась в укреплении каталонского языка. Были приняты меры для осуществления лингвистического упорядочения, гарантировавшие использование каталонского языка в государственной и культурной жизни области. По королевскому Указу 1978 г. преподавание каталонского языка стало обязательным в системе

296

начального, среднего и профессионального образования. В 1979 г. была принята конституция Каталонии, в ст. 3 которой было записано, что языком Каталонии является каталонский. Каталонский язык — официальный язык Каталонии наравне с испанским, который является государственным языком всей Испании. Правительство гарантирует нормальное официальное использование обоих языков, обеспечивает их изучение и создает условия, необходимые для соблюдения их полного равенства с точки зрения прав и обязанностей Каталонии. В ст. 15 говорится, что местное правительство пользуется неограниченными полномочиями в осуществлении контроля и управления образованием независимо от типа, ступени, класса, методов и специализации. Каталония, таким образом, получила возможность создавать собственную систему образования на базе родного языка. Основная задача каталонских властей состояла в том, чтобы привести в движение механизмы, необходимые для восстановления роли каталонского языка во всех сферах общества, включая систему образования.

Поскольку политика в области образования получила полную юридическую поддержку, были приняты указы, направленные на усиление процесса каталонизации обучения. Важным был Указ 1982 г., положивший начало переходу всей системы образования на каталонский язык. Этот указ обеспечил возможность постепенного введения каталонского языка в программу начального, среднего (на степень бакалавра) и профессионального образования (в дополнение к часам, уже выделенным для каталонского языка в качестве самостоятельной дисциплины); школы могли переходить на каталонский язык без специального на то разрешения. Правительство обратилось к органам просвещения с просьбой всячески способствовать расширению использования языка с целью достижения задач общего базового образования.

В 1983 г. был принят закон о лингвистическом упорядочении, в котором сказано, что языком обучения в Каталонии является каталонский. Каталонский и испанский языки являются обязательными дисциплинами на всех ступенях общего базового образования. Учебные заведения не подлежат делению по принципу языка. Все учителя, работающие в Каталонии, должны знать оба официальных языка. Комитет, главной задачей

297

которого было создание каталонской школы, полагал, что в такой школе языком обучения должен быть язык живущего в данной местности народа. В соответствии с указом на преподавание каталонского языка выделяется 4 часа в дошкольных учреждениях и начальной школе и по 3 — на промежуточной и высшей ступенях общего базового образования (6—14 лет). В средней школе тводится 4 часа на первом году и 3 — в течение последующих двух лет, в профессиональных учебных заведениях — 2 часа. Идеальное сочетание — учитель каталонского языка выполняет функции классного руководителя. Предпринимаются параллельные усилия по обеспечению равных условий для преподавания испанского.

Для восстановления каталонского языка необходимо было увеличить число школ, в которых преподавание дисциплин, особенно на низшей ступени общего базового образования, ведется на каталонском языке. Кроме того, были приняты нормативные меры по дальнейшему расширению использования каталонского в качестве языка обучения, начиная с промежуточной ступени общего базового образования, с тем чтобы учащиеся имели возможность получать сбалансированные и взаимодополняющие знания каталонского и испанского языков на высшей ступени и в средней школе. В частности, предусматривается, что на промежуточной ступени на каталонском языке будут преподаваться общественные или естественные науки, а на высшей — те и другие. С 1983 г. на первом году обучения в общеобразовательной средней и профессиональной школе на каталонском преподаются два предмета. В последующем число предметов возрастает. При этом реализуется программа непрерывного педагогического образования, проводятся различные вспомогательные мероприятия. В результате сложилось три типа школ: с обучением на каталонском языке; школы, в которых использование каталонского языка расширяется, и школы, в которых каталонский язык изучается и используется для преподавания определенных предметов, но не на всех уровнях. Наметилась тенденция к унификации школ: преподавание на каталонском языке на низшей ступени (5—8 лет) с ориентацией на более широкое его использование на последующих ступенях.

Методика погружения применяется для обучения детей начальных классов в районах, где местное население почти не говорит на каталонском языке. Испаноязычные дети в школе с

298

первых дней (с 4 лет) погружаются в среду каталонского языка, который в дальнейшем будет средством их общения и познания. По закону все учащиеся, прошедшие курс общего базового образования, должны обладать твердыми знаниями каталонского и испанского языков. Образование дается в постепенно возрастающем объеме на каталонском языке, с тем чтобы «по окончании курса общего базового образования все учащиеся в совершенстве владели обоими языками в устной и письменной форме». Проблема двуязычия решена однозначно. Признается право учащихся как можно раньше иметь возможность учиться на родном языке. Университет — центр изучения и развития каталонского языка. Всеобщее введение в школах каталонского языка зависит от благоприятного отношения родителей к этой инициативе. Поэтому постоянно проводятся специальные кампании среди родителей по пропаганде новой политики, предоставляется исчерпывающая информация родителям учащихся, которые должны знать, что их дети имеют право учиться на одном из двух языков и что по окончании школы они будут владеть обоими языками1.

Учебные заведения по признаку языка можно назвать билингвистическими, при этом не следует ограничиваться только учетом соотношения данных языков в учебном процессе. Необходимо учитывать помимо собственно лингвистического материала и все то, что связано с культурой и историей человеческих общностей, которые выражали себя посредством данного языка. Сюда входят: а) школы, цель которых — дать билингвистическое образование: сначала дети обучаются на своем родном языке, а затем изучаемые предметы разделяются на два «языковых потока» в соответствии с принятыми в данной школе критериями); б) школы с большим временем на изучение каталонского языка; в) школы, ставящие своей целью со временем стать «каталонскими», но еще не завершившие этот процесс; г) школы, где еще не сумели прийти к определенному мнению о том, какой языковой политике следовать.

В любом месте, где существуют лингвистические проблемы, образ действий людей, отвечающих за разработку и претворение в жизнь языковой политики, определяется их личной принадлежностью к одной из языковых групп, в силу чего они отнюдь не склонны к принятию компромиссных

1 Гитарт-и-Ажел Жоан. Лингвистическое упорядочение в системе образования Каталонии // Перспективы. № 1. 1988. С. 119—127.

299

решений. Другая причина заключается в том, что билингвистическая система образования гораздо более сложна с точки зрения организации и управления, и поэтому обходится дороже, чем система, где обучение ведется на одном языке при необходимом минимуме внимания ко второму.

Учебные заведения, дающие профессиональное образование, следуют той же схеме, что и школы, обеспечивающие базовое образование. В программах учебных заведений, готовящих учащихся к поступлению в университет, каталонский язык занимает больше места, чем в программах профессиональных школ. Имея за плечами общее базовое образование, учащиеся в состоянии воспринять материал на любом из двух языков. В университете такая практика общепринятая. Три местных университета, выступив в поддержку каталонской культуры, объявили каталонский язык «первым» из двух официальных языков. Результатом является то, что на каталонском языке читается примерно половина университетских учебных курсов, защищается почти треть диссертаций. Результаты показали, что введение обучения на каталонском языке в значительной мере способствовало овладению им, не оказав в то же время никакого отрицательного влияния ни на успеваемость в целом, ни на навыки владения испанским языком1.

Китай — полилингвоэтническое государство. Кроме китайцев (хань), в стране насчитывается пятьдесят пять народов, составляющих около 6% всего населения. Национальные меньшинства используют 84 разговорных и 27 письменных языков. Все многообразие употребления двух языков сводится к четырем наиболее типичным ситуациям: национальные меньшинства пользуются как родным языком, так и китайским; национальные меньшинства говорят как на своем родном языке, так и на языке соседнего этноса; представители хань, проживающие в районах, населенных меньшинствами, наряду с китайским владеют языками данных меньшинств; народности владеют двумя и более языками.

Обучение в районах расселения национальных меньшинств Китая ведется по следующим моделям:

' Сигуан М. Язык и образование в Каталонии // Перспективы. 1985. № 1. С. 88—103.

300

Яньбяньская модель. Создана национальная система полного образования от детских садов до университетов. Язык об

учения и управления — корейский, уделяется также внимание

и китайскому языку. Модель внутренней Монголии. Существует относительно

полная система национального образования, включающая школы и некоторые факультеты университетов. Обучение двуязычное. В первые три года обучения — язык монгольский для всех. Тибетская модель. Родной язык как язык обучения

используется в начальных классах, китайский с 4-го по 6-й класс,

затем обучение ведется на китайском. Тибетский язык обязателен на каждом уровне.

Синьцзян-уйгурская модель. Родные языки используются в качестве средства обучения в школах и некоторых университетах и институтах. На всех ступенях преподается китайский язык.

Юго-Западная модель. Местные диалекты китайского языка используются в системе начального образования. На первом

году обучения преподаются только родные языки, а со второго

используются единые учебники,  составленные на китайском

языке. В средних школах все предметы ведутся на китайском

языке, за исключением нескольких средних школ и школ по

подготовке национальных учительских кадров, в которых род

ной язык изучается в качестве самостоятельной дисциплины.

Порвав с единой системой преподавания китайского языка, которая применялась в начальных классах, были предприняты

важные шаги по развитию родных языков и созданию новой

системы двуязычного образования.

Модели образования очень разнообразны, а их результаты неоднозначны. Студенты из национальных меньшинств, которые изучают китайский язык, сталкиваются с одними и теми же трудностями: неправильное произношение, неправильный выбор слов, грамматические и логические ошибки при изложении мысли. Эти проблемы объясняются главным образом лингвистической интерференцией и переносом некоторых привычек с родного языка на китайский. Каждому языку присущи свои отличительные черты: вместе с тремя компонентами — фонетикой, грамматикой и лексикой — они составляют связную систему с трудно переносимыми на другой язык стилистическими особенностями и социальными реалиями, в частности,

301

ошибки в произношении ведут к подмене слов, неточности, смешению или искажению понятий. В целом интерференция родного и китайского языков отмечается на уровне произношения на начальном этапе обучения, на грамматическом уровне — на первой ступени средней школы, на семантическом и стилистическом уровнях — в старших классах1.

X. К. Тедеско, исследовавший образовательные системы огромного количества стран, считает, что все страны едины в решимости покончить с изоляцией двуязычного образования путем разработки такой образовательной политики, которая охватывала бы все население, а не только коренное. В этом случае культурный и лингвистический плюрализм будет способствовать обогащению национальных культур2.

В процессе двуязычного обучения встает проблема формирования культуры, специфическим воплощением которой является язык обучения. Обучение культуре — задача более сложная, чем обучение умению говорить на языке. Это задача формирования новой ментальности через развитие новых образов, чувств, абстрактных понятий и в целом — сознания. Однако это единственно верный путь, поскольку формировать ментальное можно, лишь укореняясь в духовном пространстве языка3. Чем больше учащийся «вживается» в культуру изучаемого языка, тем богаче становятся соответствующие ему «модели мира», «мыслеобразы». Наиболее характерными признаками процессов, находящихся на уровне сознания, является высокая степень их ясности, интенсивность4, наличие внимания. Это именно те «свойства, которые придают объекту внимания особенное значение для памяти, воображения и мышления»5. Существенным признаком осознавания как уровня отражения является знание. Билингвизм должен стать нормой, средством предотвращения культурной изоляции, развития языкового мышления и общего интеллектуального уровня подрастающего поколения. Реальный билингвизм предполагает использование языков

1              Янь Сюэцюнь. Билингвизм в Китае ,// Перспективы. 1988. № 1. С. 128—

135.

2              Тедеско X. К. Введение // Перспективы. 1991. № 3.

3              Колесов В. В. Ментальные характеристики русского слова в языке и в

философской интуиции // Язык и этнический менталитет: Сб. науч. тр. Петрозаводск, 1995. С. 14.

4              Титченер Э. Внимание // Хрестоматия по вниманию. 1976. С. 36—38.

5              Там же. С. 38.

302

национальных меньшинств в качестве языка обучения и воспитания на всех уровнях системы образования.

Двуязычие в образовании — это взаимодействие двух культур как двух специфических ментальных программ. Параллельное бытование и взаимообогащение языков (общегосударственного и родного) является важнейшим инструментом сохранения народов. При таком подходе к двуязычию основным недостатком традиционного двуязычного обучения выступает «отсечение» культурного контекста функционирования языков и господство «голого» вербализма, против которого выступали дидакты, начиная с Я. А. Коменского1. В двуязычном обучении необходимо целенаправленное создание двух взаимодействующих культурных контекстов, ведущих к осознанному билингвизму, или бикультурализму2, в результате которого формируется необходимая межкультурная компетенция. Подчеркивается решающая роль системы образования для развития двуязычия и его влияния на личность человека.

В процессе целенаправленного воздействия и взаимодействия в рамках образовательной системы возникает возможность использования второго языка не только для общего развития, но и для развития родного языка ребенка. Межкультурное двуязычное образование имеет своей целью подготовить учащихся-билингвов, способных общаться на родном и основном языках, и одновременно дать им возможность идентифицировать себя со своей этнокультурой, познакомиться с другими культурами, знание которых помогло бы обогатить собственную культуру, внушить гордость за нее и содействовать ее развитию.

Разработаны модели познавательного развития, в частности билингвистического обучения, согласно которым многоязычие не только не затрудняет, а, напротив, облегчает путь к грамотности. Ученик, приходящий в школу из достаточно культурной среды (т.е. такой, где грамотность широко распространена, всячески поощряется, уважается и вознаграждается), уже одним этим подготовлен к овладению грамотой не только на родном, но и на втором языке. И наоборот, если у ребенка нет таких «предпосылок грамотности» (как это чаще всего бывает у детей из обездоленных в культурном отношении социальных слоев),

1 Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура М., 1990. С. 5. - Innis, Hugh R. Bilingualisrn and biculturalism. Ottawa: Me Clelland. 1973. 186 p.

303

то в нем приходится сначала развивать необходимые для овладения грамотой социально-познавательные навыки и умения, а это легче всего делать на родном для него языке, который он лучше знает и который больше отвечает потребностям его внутреннего развития. Социально-педагогические проблемы такого рода до конца еще не исследованы, а существующие модели развития познания и овладения языком разработаны и опробованы недостаточно — лишь для слабодифференцированных социальных условий. Эти новейшие модели помогают объяснить ряд парадоксальных, на первый взгляд, ситуаций.

Некоторые дети — представители национальных меньшинств и иммигрантских общин — успешно овладевают знаниями и навыками при изучении основного языка данной страны, даже если не владеют основами грамоты на родном языке. Многие учащиеся — выходцы из средних и высших слоев — преуспевают в школах, где обучение ведется не только на их родных языках. Такие дети совершенно очевидно происходят из семей и социального окружения, где грамотность на родном языке широко распространена и проникает в ребенка еще до его поступления в школу1.

Двуязычное и бикультурное образование ставит целью развитие социобиопсихологического потенциала детей в контексте их родной культуры и в соответствии с историческими потребностями их социальной группы и страны в целом. Такой тип образования будет способствовать возрождению и развитию этнических культур и языков благодаря введению методов, приемов и средств научного поиска, позволяющих учащимся расширять сферу критического сознания и интеллектуального творчества. Двуязычное и бикультурное образование призвано помочь учащимся осознать противоречивость своей лингвистической и культурной дуалистичности для того, чтобы взять на себя ту долю ответственности, которая ложится на них.

При разработке соответствующей политики непременно должен учитываться фактор билингвизма и бикультуризма. Необходимо строго контролировать масштабы и функции применения основного языка страны и в то же время расширять сферу использования языков национальных меньшинств. Функциональное разграничение между этими языками должно быть

повсеместно доведено до общего сведения и строго соблюдаться. Необходимо также тщательно изучить различие между внутригрупповым и межгрупповым двуязычием1. Хотя в последнем случае устойчивое равновесие между языками достигается легче, полагаться только на него в силу исторических, политических или чисто прагматических соображений все же не следует. Поддержание хорошо сбалансированного и широко распространенного внутригруппового двуязычия (диглоссии) требует разделения как между сферами применения языков (например, на местном языке преподаются, главным образом, гуманитарные, а не технические дисциплины), так и внутри этих сфер (используя родной язык в бытовом общении, при обсуждении специальных вопросов, переходят на другой). Такое разделение в современных условиях осуществить чрезвычайно трудно. Можно лишь уповать на проведение отдельными государственными деятелями правильной государственной линии расширения системы двуязычных и бикультурных школ.

Использование родного языка национальных меньшинств в качестве дополнительного средства обучения — одна из форм билингвизма, которая не сможет привиться, если не будут отрегулированы вопросы использования обоих языков за стенами школы. Фактически практическое применение обучения на двух языках может лишь способствовать тому, что дети — представители национальных меньшинств — интегрируются в доминирующую культуру. Прежде всего необходимо уяснить, что обсуждение данной проблемы выходит далеко за рамки сферы образования и непосредственно связано с такими проблемами, как культурная интеграция, экономический контроль и политическое руководство. Именно они определяют действительный характер данной проблемы. Огромную роль может сыграть внеклассная деятельность школы данной языковой общины.

Учитывая возрастающую роль государства в экономике, культуре, средствах коммуникации, мало кто будет отрицать пользу изучения основного государственного языка. Главная проблема в том, что основной язык, зачастую имеющий юридически оформленный официальный статус, легче всего усваивается в том случае, если в дошкольном возрасте, в период подготовки к школе

Fishman J. A. The Significa.nce of the Ethnic Mother Tongue School...

304

1 Fishman J. A., et al. The Rise and Fall of the Ethnic Revival: Perspectives on Language and Ethnicity...

305

или в первых ее классах, ребенок достаточно хорошо овладеет инструментом первичной социальной адаптации — родным языком.

Даже когда национальные меньшинства обладают достаточными политическими гарантиями и культурной автономией для самостоятельного решения своих этнолингвистических проблем, они по необходимости являются все же билингвами. Даже если их родной язык используется в качестве единственного средства обучения в начальной школе, основной язык данной страны («объединяющий», «государственный», «общенациональный») неизбежно преподается в большем объеме. И, наконец, даже если школа в известной мере учитывает традиции культуры данного национального меньшинства, то в определенных странах это происходит отнюдь не во всем круге изучаемых дисциплин, а лишь в рамках предметов гуманитарного и социального циклов (когда же дело касается естественных наук, техники, профессиональной подготовки и государственной службы, то здесь как в школе, так и за ее пределами, доминирует официальный язык страны и связанная с ним культура). Национальные меньшинства всегда ощущают на себе если не прямое, то косвенное давление и не могут оградиться от нашествия представителей других культур. Даже самая «благожелательная» по отношению к малым этнокультурным группам политика не в состоянии нейтрализовать влияния «пришельцев»'. Таким образом, совершенно очевидно, что этнолингвистическую преемственность поколений в среде национального меньшинства нельзя обеспечить ни одним только обучением на родном языке в рамках школы, ни посредством каких-либо иных образовательных форм2.

Язык является наиболее важным компонентом передачи информации и процесса взаимодействия. Дети должны овладеть, по крайней мере, тремя языками — местным, основным и иностранным. Хотя в идеале все языки равны, на практике существует языковая иерархия, и английский язык стоит на первом месте. Обучение ребенка в средней школе с английским языком символизирует определенный статус. Некоторые исследователи считают, что в отношении использования языка в

' Billigrneier R. II. A Crisis in Swiss Pluralism. The Hague, Mouton, 1979.

2 Macnamara J. Successes and Failures in the Movement for the Restoration of Irish // Joan Rubin and Bjorn H. Jernudd (eds.). Can Language Be Planned? Honolulu, 1971. P. 65—94.

306

школах следует придерживаться единой политики. Другие полагают, что это затормозило бы процесс обучения. Вопрос этот глубоко изучается. Мнения в целом склоняются в пользу двуязычного (или даже многоязычного) обучения, ввиду его позитивного воздействия на процессы познания и социального взаимодействия1.

Дихотомия между потребностью в идентичности и интернационализации может привести к дилеммам в образовании, подобно проблеме использования родного языка на первых этапах обучения и изучения одного из языков международного общения в условиях дефицита материальных и трудовых ресурсов2. «Как бы не относились к этому представители основной культуры, именно сами национальные меньшинства должны осознать скрытые в сосуществовании двух языков и двух культур возможности и использовать их для обеспечения как социальной мобильности, так и этнолингвистической преемственности поколений. Это трудная задача, и ее нельзя сводить лишь к вопросу о том, в какой степени использование языков национальных меньшинств в начальном обучении оптимизирует овладение основным языком страны. Такая позиция не только способствует усилению несправедливости, но и свидетельствует об утрате понимания подлинных взаимоотношений между языком, обществом и культурой»3.

Двукультурный подход уступает место межкультурному, подразумевающему владение двумя или большим числом кодов, способность самовыражения и свободного общения как в рамках своей культуры, так и при контактах с другими культурами. Возникает тип образования, ориентированный на сохранение открытого доступа к каналам передачи, приобретения и

1              Mohanty, А.  К. Bilingualism in a multilingual society: implications for

cultural integration and education; Keynote address at the International Congress

of Applied Psychology, Madred, Spain, 1994; Mohanty, A. K., Perregaux, C. Language

acguisition and bilingualism // Berry, J. W.; Dasen, P. R.; Saraswathi, T. S., eds.

Handbook of cross-cultural psychology. Bjston; Allyn amp; Bacon), 1997. V. 2. P. 217—

254; Мишра Р. С. Индия: Исследование проблем образования // Перспекти

вы. № 7. 2000. С. 39.

2              Swinburne Lestrade. Economic Issues Affecting the Development of Small

Island States // Catherine Kenrik (ed.). Small Island States Aid Problems and

Practicalities: A Report of the Conference Organized by VSO/Royal Commonwealth

Society. 1987. P. 20.

3              Фишмен Д. Э. Указ. соч. ... С. 47—60.

307

воспроизводства культуры коренного населения и в то же время на поощрение усвоения иных кодов коммуникации. Образование превращается в процесс, облегчающий гармоничную и полную интеграцию элементов, исходя из собственного индивидуального культурного уровня. Система образования должна превращать общечеловеческие ценности в конкретные, узнаваемые в этнокультурном наследии.

Основополагающими принципами являются принцип диалога и взаимодействия культур; контрастный принцип овладения содержанием образования; принцип творческой целесообразности потребления, сохранения и создания новых культурных ценностей. Единственной формой сосуществования этнических культур является диалог. Сущность определенной культуры познается на границах культур. Взаимодействие личности с объектами другой культуры, взаимоотношения носителей различных культурных ориентации, с одной стороны, позволяют глубже осознать уникальность духовного и культурного достояния своего этноса; с другой — создаются условия для познания и понимания ценностей культуры других этносов, формирования уважительного отношения к иным этносам и их представителям. Более адекватным принципу диалога и взаимодействия культур и в большей мере выражающим социокультурные цели современного образования является понятие "мульти-культурное образование", направленное на сохранение и развитие всего многообразия этнокультурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном сообществе, и на передачу молодому поколению этого наследия, стремящееся дать равные возможности получения образования для представителей всех расовых, этнических и социальных групп путем системного изменения образовательной среды таким образом, чтобы она отражала их этносоциокультурнообразовательные интересы.

Мультикультурное образование предполагает учет культурных и образовательных интересов, прежде всего, этнических меньшинств и предусматривает адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества культур; взаимодействие людей — носителей различных традиций; ориентацию на диалог культур; отказ от образовательно-культурной монополии одного этноса; взращивает дух солидарности и взаимопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных этносов.

308

Все этнокультурные системы образования, решая свои внутренние задачи, строят общее культурное поле как Мультикультурное. Мультикультурное образование имеет главные цели: удовлетворение образовательных запросов представителей национальных меньшинств; формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в полиэтническом, поликультурном обществе, обладающего чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этих целей вытекают следующие задачи мультикультурного образования: глубокое овладение культурой своего народа как непременное условие интеграции в другие культуры, формирование представления о многообразии мировых культур; воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим условия для самореализации личности, для интеграции в культуры других народов; развитие умений и навыков взаимодействия с носителя

ми различных культур; воспитание в духе толерантности, гуманного межнационального общения; формирование осознанных позитивных ценностных ориентации личности по отношению к этнической и национальной культуре, поликультурной по своей природе; воспитание уважения к истории и культуре других этносов; создание среды взаимодействия с элементами других куль

тур; формирование личностного этнокультурного самоопределения.

Культура коренного населения — отправная точка и основной стержень образовательной деятельности. Мультикультурное образование дает возможность реализации педагогического потенциала, заложенного в каждой этнокультуре.

Развитие мультикультурного образования предполагает развитие этнокультурно-коннотированных образовательных систем. Этнокультурная коннотация подчеркивает необходимость включения в процесс обучения различных аспектов культуры коренного населения. Выдвигается концепция мозаичности различных этнокультурных общин в рамках плюралистического государства, способного гарантировать необходимое национальное

309

единство. Только глубоко познав себя, можно понять общечеловеческие цели и ценности, и только национальное чувство делает индивида способным постичь всеобщее. Одна из причин эффективности этнической функции в образовании заключается в чрезмерной эмоциональной насыщенности: их коннотации столь сильны, что они практически самодостаточны.

Задача нашего исследования состояла в том, чтобы выявить факторы, определяющие изменение представлений о роли и месте языка в системе образования. С этой целью был предпринят сравнительный анализ различных моделей функционирования языков в образовательной системе. Международный и российский опыт позволяет определить дидактический и личностно-развивающий потенциал обучения на родном языке. Определение этнокультурной специфики двуязычия потребовало включения понятий менталитета.

Язык — общественно-исторический продукт, основной показатель личностного и национального самосознания, важнейший структурный элемент культуры народа, основа развития его интеллекта, эмоциональной сферы, творческого потенциала. Как особая форма культуры, язык материализует в себе всю духовную культуру народа, влияет на формирование этнокультурной специфики, относится к элементам культуры, функциональная значимость которых выражена наиболее отчетливо. Родной язык понимается как первое средство передачи представлений о реальностях, бытующих в обществе, и через словообразующие этапы мыслительного процесса эти представления становятся неотъемлемыми личностными чертами всех индивидов и этноса, потому что родной язык определил их психику по ассоциации, с их глубочайшими эмоциями, которые в своей совокупности составляют душу этноса. Язык — не только средство мышления, познания и общения, но и средство формирования этнической картины мира как своеобразного способа видения и понимания окружающего мира. Особая роль в этнокультурной детерминации принадлежит вербальному этническому языку, обусловливающему функционирование всех компонентов этнокультурной системы и в то же время выступающему основой интеграции ее структурных и функциональных компонентов в этническую целостность.

Важнейшее значение обучения состоит в том, что оно представляет в распоряжение индивида мощный инструмент — язык обучения; обучение является ведущей функцией языка.

310

Значение использования родных языков в качестве средства обучения заключается в общественном признании данного языка, символизирует относительное признание прав национальных меньшинств. Национальные меньшинства интуитивно осознают, что родной язык есть представитель и выразитель их культуры, а школа — один из важнейших социальных институтов, связанных с языком. Основной язык страны и связанная с ним культура играют решающую роль в жизни национальных меньшинств, ибо зависимость от экономической, социальной, политической сфер ставит их перед необходимостью овладевать основным языком страны.

В основе этнокультуры лежит родной язык, являющийся материальным носителем данной этнокультуры. В этнокультурной детерминации образовательной системы выделяется особая роль вербального языка, формирующего целостную систему этнокультуры. Этнокультура предполагает владение не только языковым кодом, но и знаниями и нормами культуры этнической общности. Она проявляется в тексте как продукте речевой деятельности в формах устной и письменной речи определенной этнической общности. Этнос стремится к сохранению культурной преемственности в изучении письменного и устного фольклорного наследия, традиций, обычаев, национальной литературы и особенно права на передачу детям своего культурного достояния и прежде всего языка.

Право пользоваться родным языком включает в себя и право иметь письменный его вариант, являющийся продуктом этно-социокультурного развития. Письмо как важный этносоциокультурный феномен вызывает глубокие изменения в поведении, формах коммуникации и способах мышления. Усваивая письменную речь, ребенок адаптирует психологическую технику, этнокультурные формы поведения. Язык и письменность лежат в основе процесса передачи предшествующими поколениями накопленного филогенетического опыта, обеспечивающего индивиду в онтогенезе процесс становления и адаптации к условиям постоянно изменяющейся этносоциокультурной среды на генетической основе. Языковая жизнь этноса формируется, сохраняется и развивается благодаря традиционной письменности и образовательной системе, обучающей на родном языке. Традиционная письменность как неотделимая ценностная доминанта

311

этнокультуры нуждается в широком применении. Сохранения языка для сохранения культуры недостаточно, но сохранение культуры без сохранения ее языка вообще невозможно. Каждый язык выражает, символизирует, представляет связанную с ним культуру более полно, чем другие языки; это материальный носитель данной этнокультуры, а школа — важнейший социальный институт, связанный с языком.

В современном мире все возрастающее значение приобретает явление двуязычия (билингвизм). У двуязычного индивида формируются два способа выражения мысли, и сама мысль за счет этого обогащается, оттачивается. При двуязычии язык и сознание превращаются из абсолютной догмы, какими они являлись в пределах замкнутости и глухого одноязычия, в более гибкую и податливую новым понятиям мировоззренческую систему. Усвоение двух языков отражается на развитии головного мозга. У большинства людей центр, контролирующий речь, находится в левом полушарии. При изучении второго языка он смещается в правое полушарие. Двуязычие является мощным средством развития речи, мышления и всех сфер личности развивающегося человека. Вместе с развитием коммуникативных свойств в двуязычии происходит развитие эмоционально-волевой сферы личности.

Нет «двуязычия без интерференции», которая выступает и как результат, и как процесс, и как механизм взаимодействия языков. Интерференция представляет собой наложение двух языковых систем. Взаимодействие речевых структур двух языковых систем вплетено в контекст взаимодействия двух этнокультурных и ментальных программ, выражением которых они выступают. Преодоление интерференции связано с напряженной внутренней деятельностью по развитию языкового сознания обучаемого. Происходит формирование новых понятий и постижение внутренней формы новых слов, в результате которых усваивается новый способ познания и отражения мира. Происходит формирование нового этнокультурного опыта. Уменьшение и преодоление интерференции, имеющей этнокультурную обусловленность, связано с необходимостью формирования двух взаимодействующих культур, результатом которого является не только «межлингвистическая мобильность», но и межкультурная мобильность в сознании обучаемого. Решающую роль в решении проблемы интерференции в процессе взаимодействия языков приобретает диалог,

312

осуществляемый в рамках двуязычия. Процесс билингвизации, осуществляемый в этнокультурной школе, имеет такие отличительные свойства, как целенаправленность, организованность, сознательность, управляемость, которые и создают преимущества учебной ситуации формирования двуязычия.

Языковая деятельность ребенка должна включать по меньшей мере два языка: с одной стороны — родной, с другой — основной, государственный (федеративный). Реальный билингвизм положительно сказывается на развитии языкового мышления и общем интеллектуальном уровне учащихся. Необходимо создавать им такие условия, чтобы они как можно дольше продолжали образование на родном языке, желательно до окончания школы. Альтернатива этому — двуязычная школа, в которой ученики — представители национальных меньшинств — наряду с родным обучаются также на основном нормированном языке.

Этнокультурное начало в образовании не должно ограничиваться только изучением родного языка или преподаванием нескольких этнически-ориентированных предметов. Необходимо ясно осознавать триединую взаимосвязанную задачу: возрождение, сохранение и развитие родного языка можно решить только в системе целостного, вертикального, непрерывного образования на родном языке от дошкольного образовательного учреждения до вуза, на основе системного подхода. Язык следует развивать таким образом, чтобы на нем можно было говорить и писать об истории, политике, культуре и науке. Язык является не просто средством, пользуясь которым говорят о политике, он есть политика. Необходимо осуществить возвращение вышедших из употребления терминов, обеспечить изучение субэтнических диалектов.

Решение многих современных проблем сохранения и развития родных языков связано с орфографией, кодификацией норм литературного языка, который вместе с различными диалектами составляет сам язык. Необходима научная разработка и уточнение терминологических систем, их отбор для использования в школе. За этим следует другая задача — создание нового поколения учебно-методических комплексов на родном языке, построенных с учетом функционирования живого языка, его стилей во всех социальных сферах с привлечением сведений по

313

этнокультурологии и истории народа, фольклорных и литературных источников, предусмотреть в них изучение родного языка не с отдельных слов (как в современных учебниках), а с целостных фраз, фразеологических оборотов, речевых клише, приближенных к опыту и интересам учащихся каждого возраста, что поможет целостному восприятию родного языка, укрупненному усвоению лексики и грамматики, интенсификации учебного процесса и экономии учебного времени.

Учебные заведения не подлежат делению по принципу языка. Все учителя должны знать оба официальных языка. Языком обучения должен быть язык живущего в данной местности народа. Необходимо увеличить число школ, в которых преподавание дисциплин, особенно на низшей ступени общего базового образования, ведется на родном языке. Следует принять нормативные меры, о которых говорилось ранее. В результате формируются различные типы школ: школы с обучением на родном языке; школы, в которых использование родного языка расширяется, и школы, в которых родной язык изучается и используется для преподавания определенных предметов, но не на всех уровнях.

Все учащиеся, прошедшие курс общего базового образования, должны обладать твердыми знаниями родного и русского языков. Признается право учащихся как можно раньше иметь возможность учиться на родном языке. Учебные заведения по признаку языка можно назвать билингвистическими. Не следует ограничиваться только учетом соотношения данных языков в учебном процессе. Имея общее базовое образование, учащиеся в состоянии воспринять материал на любом из двух языков. Учреждения профессионального образования следуют той же схеме, что и школы, обеспечивающие базовое образование. Введение обучения на родном языке в значительной мере способствует овладению им, не оказывая никакого отрицательного влияния ни на успеваемость в целом, ни на навыки владения государственным языком.

В процессе двуязычного обучения встает проблема формирования культуры, специфическим воплощением которой является язык обучения. Обучение культуре — задача более сложная, чем обучение умению говорить на языке. Это задача формирования ментальности через формирование образов, чувств, абстрактных понятий и в целом сознания. Формировать

314

ментальное можно, лишь укореняясь в духовном пространстве языка. Чем больше учащийся «вживается» в культуру изучаемого языка, тем богаче становятся соответствующие ему «модели мира», «мыслеобразы». Двуязычие в образовании — это взаимодействие двух культур как двух специфических ментальных программ. Параллельное бытование и взаимообогащение языков (общегосударственного и родного) является важнейшим инструментом сохранения народов. В двуязычном обучении необходимо целенаправленное создание двух взаимодействующих культурных контекстов, ведущих к осознанному билингвизму, или бикультурализму, в результате которого формируется необходимая межкультурная компетенция. В процессе целенаправленного воздействия и взаимодействия в рамках образовательной системы возникает возможность использования второго языка не только для общего развития, но и для развития родного языка ребенка. Межкультурное двуязычное образование имеет своей целью подготовить учащихся-билингвов, способных общаться на родном и основном языках, и одновременно дать им возможность идентифицировать себя со своей этнокультурой, познакомиться с другими культурами, знание которых помогло бы обогатить собственную культуру, внушить гордость за свою культуру и содействовать ее развитию.

Приоритетная цель двуязычной школы, функционирующей в условиях взаимодействия двух культур, — формирование культуры взаимопонимания и взаимодействия с другим человеком как представителем иной этнокультурной общности, конфессиональной принадлежности, другой системы взглядов и установок, воспроизводство целостной культуры общества в единстве ее этнической и общечеловеческих форм развития, формирование личности как носителя этнических и общечеловеческих ценностей. Двуязычное и бикультурное образование ставит целью развитие социобиопсихологического потенциала детей в контексте их родной культуры и в соответствии с историческими потребностями их социальной группы и страны в целом. Такой тип образования способствует возрождению и развитию этнических культур и языков благодаря введению методов, приемов и средств научного поиска, позволяющих учащимся расширять сферу критического сознания и интеллектуального творчества.

315

Дошкольное образование — исключительно важно в связи с тем, что семья утратила родной язык как язык общения. Родной язык изучают все дети без исключения. На нем организуется воспитательно-образовательный процесс, среда общения. Надо переходить от ознакомительного преподавания родного языка к организации воспитательно-образовательного процесса посредством «погружения» в языковую среду и этнокультуру.

Родной язык — наиболее совершенное лингвистическое средство в начале школьной жизни. Учебно-воспитательный процесс организуется на родном языке, среда общения в моноэтнических классах — на родном языке, в полиэтнических родной язык изучается как предмет. Родной язык изучают все учащиеся без исключения. В штаты вводится единица «бабушка». Принципиально важно, чтобы средняя полная школа обучала родному языку и посредством родного языка, превращаясь в активную действующую силу, обеспечивала преемственность культуры. Учебно-воспитательный процесс организуется народном и государственном языках. Организуются профильные классы гуманитарного направления с преподаванием учебных и факультативных курсов на родном языке. Все школьники изучают родной язык. Основная цель — реальный билингвизм детей. Для стимулирования языковых процессов необходима систематическая организация олимпиад, конкурсов на темы, связанные с владением родными языками и культурами, знанием фольклора и литературы. Выпускники в равной степени владеют государственным, родным и, как минимум, одним иностранным языками.

В профессиональной школе изучение родного языка является обязательным. Следует сделать доступным получение традиционных для этноса профессий на родном языке. Возможность обучения на родном языке в системе профессионального образования — это восстановление востребованности родного языка в современном обществе, это единственная реальная возможность сохранения и дальнейшего развития родного языка. Необходима подготовка преподавательских кадров, способных обучать и воспитывать детей на родном языке на всех ступенях системы непрерывного образования. Выпускники системы профессионального образования должны иметь обширные знания в области языка, истории и культуры, этнопедагогики и этнопсихологии, обычаев и традиций этнических меньшинств.

316