<<
>>

Реализация «Я-концепции».

  Начальная школа видит свою задачу прежде всего в развитии личности учащегося: «Целью развития личности,  т. е. расширения детского самосознания и социального опыта, является развитие положительного «образа самого себя» в рамках социальных отношений» [там же].
Если доверие ребенка к самому себе и другим растет и его стремление к самостоятельному преодолению трудностей находит признание, если на многотрудном пути учащегося признается его право на ошибку, то в этом случае можно сказать, что его личность развивается. В процессе управляемого обучения ребенок учится ограничивать принятие решений рамками обязательных заданий, поставленных извне.

Понятие ценности каждого отдельного человека открывает тематику 1-го класса:

Тема 1. У меня есть имя.

Целевая установка: В первые недели учебы в школе важно, каким ребенок видит себя в новом качестве. Эта тема дает детям возможность почувствовать себя учащимися. В рамках данной темы определяется отношение ребенка к другим детям и дается возможность увидеть себя со стороны. На примере работы с собственным именем воспитывается восприятие и способы выражения, появляется мотивация к овладению письмом. Содержание темы помогает учащимся войти в общешкольную жизнь и может служить также поводом для праздника.

Аспекты темы Указания
Имя и личность Имя как представитель своего «Я»
Имя как выражение близости или дистанции Ласкательные имена, прозвища, дразнилки, ругательные имена
Фамилии как свидетельства семейной общности Моя семья и Я
Имена и их значения Происхождение имен, покровители имени
Неповторимость личности Для родителей, для близких, в классе, перед Богом; неповторимость внешности, желаний, предпочтений и неприязни, умений и способностей
Монограмма Показатель личности, знак собственности.
Создание собственной монограммы: графически/пластически
Развитие восприятия собственного Я Узнавание самого себя в состоянии молчания, слушания и чтения, занятий музыкой и танцем, в решении проблем, в труде и творчестве
Изображение своего Я Движение, звуки, слова, игра, картины, книги
Праздники имен Общий праздник имен

Праздник имени для каждого ребенка

Тема «Имя» – межпредметная. Она изучается на предметах «Религия», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Родиноведение» и, как уже отмечалось, должна воспитать у учащихся понятие ценности и неповторимости каждого человека (Я-концепция).

Место темы в учебном плане

Религия: евангельское учение Я – единственный. Мы знакомимся
Религия: католическое учение Каждый человек единственный и ценный – мы вместе знакомимся со школой
Немецкий язык – Разговор друг с другом;

– Чтение и понимание;

– Исследование языка;

– Письмо

Родиноведение Родина и другие страны.

Жизнь и здоровье

Изобразительное искусство – Рисование / графика;

– Цвет;

– Тело / пространство

Музыка Песенки о начале учебного года
Спорт Игры и движение в начале учебного года

Игры и спортивные игры (индивидуальный опыт)

УП по религии (евангелической) начинается с пометки «Тема может быть пройдена в конфессиональной кооперации» – т. е. дети – представители разных конфессий – могут проходить эту тему совместно.

Уже на данном этапе обучения можно отметить, как Я-концепция органично переходит к реализации концепции «Я-и-другие».

У меня есть имя Игры с именами и карточками имен.

Имена с особенным значением

История о том, как ребенок получил свое имя: Иоханнес Иоханнес (Иоанн): Бог милостив

Молчание Захария – знак, а не наказание

У меня есть глаза, руки… Игры для глаз, рук, на прикосновения, осязание
Я уже многое умею

Если мне доверяют, мои силы растут

Вместе мы можем многое

Дети показывают свои умения.

Рассказ историй о себе.

Рассказ Лео Леони «Свимми»

Я нужен Богу Движение под мелодию песенки: «Бог любит всех детей»
Разучивание песни «Я говорю тебе доброе утро» Песни: «Бог, ты дал нам глаза», «Бог любит всех детей», «Черные, белые, красные, желтые».

Каждый человек неповторим и ценен – мы вместе это переживаем в школе

На уроке родиноведения эта же тема трактуется в другом контексте: «Сначалом учебы дети вступают в новые социальные отношения. Учеба должна дать ребенку понимание, что он индивидуальность и одновременно он член школьного коллектива. Совместное обучение и смена форм занятий дает ребенку возможность проявить ответственность в выполнении своих индивидуальных и общих для всего класса заданий» [там же, с. 75].

У меня есть имя Имя как выражение взаимоотношений: фамилия, имя, которым тебя обычно называют, уменьшительно-ласкательное имя, прозвище.

Значение имен.

Изготовление монограмм

В классе дети находят друг друга Знакомство, интерактивные игры, в которых дети узнают,

– что они ходили в разные детские сады,

– что родители некоторых детей приехали из других стран

Выбор партнеров по играм и совместной работе

Быть учеником – этому надо научиться Расширение форм обучения.

Создание школьных ритуалов.

Формы общения: начало урока в общем кругу, праздники.

Установка правил: дежурство, предупредительность друг к другу, кооперация.

Умение обращаться со школьными вещами.

Упражнения на установку тишины, на умение расслабляться, на внимание.

Совместное составление рабочего плана на день

Во всех формах и проявлениях школьной жизни следует воспитывать в ребенке чувство соучастия, совместной радости и печали, ребенок учится устанавливать отношения с другими детьми, следует развивать его способность воспринимать других в их непохожести и вместе с тем утверждать свою индивидуальность.

К межпредметным темам 3-го класса, продолжающим изучение личности и ее места в обществе («Я-концепция», «Я-и-другие»), относится тема «Быть другом – иметь друзей» (УП, тема 4) [там же, с. 116].

Целевая установка: иметь друзей, друга или подругу, очень важно для самооценки ребенка. Отношения со сверстниками могут восприниматься детьми как приятные, обогащающие друг друга, стимулирующие, но также и как обременительные, разочаровывающие или конфликтные. Следует дать детям возможность пережить разочарование, неприятие, а также примирение. Дети должны обменяться опытом общения, так формируется чувство дружбы, уважения к чужому мнению, умение установить контакты и разрешать конфликты.

Аспекты темы Указания
Иметь подругу, друга

Значение дружбы

Обращение к другому.

Помощь в развитии собственной личности.

Укрепление доверия к себе

Поиск друзей

Ожидания, связанные с дружбой

Потеря дружбы – обретение новой

Быть другим

Осознание и понимание отношения к другому.

Понимание безмолвных сигналов.

Проблемы аутсайдеров.

Истории подлинные и из детских книг.

Внешние изменения – внутренние изменения

Быть другом, подругой Сочувствие.

Уважение друг к другу.

Воздействие на других

Быть на правильном пути Брать что-либо на себя.

Устанавливать границы и уважать их.

Смотреть на себя со стороны.

Достойно разрешать конфликты

Идти неправильным путем Способы общения могут быть по-разному восприняты.

Способы общения могут быть по-разному оценены

Возврат на правильный путь Осмыслить все заново, восстановить контакты.

Обдумать свое поведение, с тем, чтобы изменить его в последующем общении.

Попросить помощи.

Дать себе помочь

Извинение делает возможным продолжение общения

Подтверждение ценности человеческой личности и расширение «Я-концепции» и концепции «Я-и-другие» до реализации концепции «Я-и-мир» дает тема 9 аспекта «религия» (католическая конфессия): «Мой мир – это твой мир, это мир для всех» [там же, с. 129]:

«Христиане верят: Богу важны и ценны все люди. Если познакомиться с жизнью детей из других стран, то они будут нам ближе и понятнее».

Как живу я и как живут дети из других стран Сходства, различия, радости и неудачи – узнать и пережить
Дети нашей страны

Дети из других стран среди нас

Дети в других странах

Ребенок из … рассказывает...

Из жизни других: страна, животные, растения, язык, семья, школа, труд, еда, игры, песни, религия, история.

Знакомство с иностранцами, членами церковной общины.

Община-побратим, город (село) – побратим

Христиане верят: Богу важны и ценны все люди в равной степени Кто богат? Богат… чем?; Кто беден? Беден… чем?

Мы все дети Господа. Каждый имеет право на жизнь, дом, радость и смех

Делить радость и печаль.

Дружба делает богаче

У каждого есть задача ответственно обустраивать мир Организовать какое-то совместное дело: украсить класс, школу, школьный сад.

Устроить праздник с «иностранным» содержанием: еда, песни, игры и пр.

На уроке немецкого языка тема общения пополняется изучением единиц речевого этикета: умением извиняться, «правильно» обращаться с партнером в ситуации разрешения конфликта, уметь выслушать других, изложить свою точку зрения, признать ошибку, найти компромиссное решение. Тренируются навыки уважительного отношения к другой культуре, другому диалекту, языку, поиски лексического выражения и правильной интонации в обращении к другому (УП, немецкий язык, тема 1) [там же, с. 130].

Тема 2 «Чтение и понимание» предусматривает работу над текстами учебника, детских журналов, видео- и аудеотекстами в том числе и иностранных авторов. Тема 3 «Исследование языка» предлагает сравнить слова и выражения немецкого языка с иностранными. Следует учитывать наличие в классе иностранных детей и их родные языки: надо произнести и повторить слова приветствия, извинения, благодарности на тех языках, которые являются родными для учащихся данного класса [там же, с. 131–133].

Учащиеся 4-го класса чувствуют себя уже уверено в школьной жизни. Они достигли достаточно высокого для своего возраста уровня развития в когнитивном, социальном, моральном и религиозном аспектах. Наряду с межпредметными темами все большее значение приобретает проектное обучение. В соответствии со своим возрастом дети принимают активное участие как в планировании учебного процесса, так и в реализации учебных планов, программ и проектов, расширяются их знания в области культур разных народов, происходит приобщение к наследию мировой культуры.

В 4-м классе, в частности, межпредметной темой № 1 для предметов «Музыка», «Немецкий язык», «Спорт» и «Изобразительное искусство» является «Балет И.Стравинского „Жар-птица“ по мотивам русских народных сказок». Предполагается прослушивание и интерпретация музыки, подражание танцам и фигурам балета с последующей свободной фантазийной интерпретацией движений под музыку И. Стравинского, рисование иллюстраций, изготовление декораций, костюмов, масок и другого реквизита, планирование и украшение пространства, где будет поставлен балет, в завершение изучения темы может быть представлен проект – постановка сцен из балета [140, с. 172]. Таким образом, дети проживают эту тему эстетически, фантазийно, творчески, а не догматически интерпретируют «чужую» культуру, проторяя тем самым творческий путь к будущему восприятию «других» культур [75, с. 60].

Дальнейшей реализацией концепции «Я-и-мир» является межпредметная тема № 2 «Люди из других стран живут среди нас».

Целевая установка: знакомясь с другими условиями и стилями жизни, дети становятся более открытыми. Исчезают предвзятость и страх перед «чужими», возникающие симпатия и сопереживание влияют на образ мыслей и поступки (и также служат для формирования интеркультурной компетенции – Т.Л.).

Аспекты темы Указания
Люди из других стран живут среди нас Они живут в нашем окружении, работают, ходят в школу, ищут защиту от преследований.

Они говорят на другом языке, у них другая культура, другая религия, у многих – другой цвет кожи

Взаимопонимание начинается со знакомства Беседовать друг с другом, рассказывать друг о друге, что-нибудь сделать вместе, быть в дружеских отношениях
Дети из других стран рассказывают Их мир: страна, животные, игрушки, одежда, еда, песни, истории, семья, вера, религиозные обычаи, школа
От совместного сосуществования к сотрудничеству Христиане верят: несмотря на различия, мы все подобие Божье, дети Божьи, братья и сестры

Тема является сквозной для предметов «Религия», «Немецкий язык», «Родиноведение и мир вещей», «Музыка», «Спорт» и «Труд» (работа с текстилем).

Место темы в учебном плане [144, с. 173]

Евангелистская конфессия Учиться друг у друга – делиться друг с другом. Мир и примирение.

Мусульмане среди нас. Ислам

Католическая конфессия Другие люди – другие религии
Немецкий язык Чтение и понимание
Родиноведение и мир вещей Родина и чужая страна
Труд (работа с текстилем) Краски. Свидетельства культуры текстиля
Музыка Пение / музицирование
Спорт Движение. Работа с предметами

Тема «Жизнь детей в других странах» реализуется на предмете «Родиноведение и мир вещей» следующим образом. Тема знакомит с другими и незнакомыми формами жизни и культурами, так как встреча с людьми из других стран – это составляющая нашей повседневной жизни. Приобретенные знания способствуют взаимопониманию и взаимодоверию, уважению друг к другу. С жизнью детей в других странах можно познакомиться индивидуально: узнать о быте, семье, условиях жизни, школе, работе, играх, праздниках, проблемах, радостях.

Предложения для проектов: «Игры и игрушки мира», «Дни Европы в школе», «Неделя Африки», «Детские песни и детские книги со всего мира» (спривлечением ранее указанных аспектов: музыка, религия, немецкий язык, труд, спорт) [там же, с. 196].

Как уже было отмечено, изучению иностранных языков в школах Германии придается особо важное значение. В традициях немецкого образования еще со времен В. Гумбольдта непременной составляющей обучения иностранному языку является обучение культуре. И в современной дидактике изучение иностранного языка также неотделимо от овладения интеркультурной компетенцией.

Концепция уровневого подхода к формированию интеркультурной компетенции личности (монокультурный, меж- и транскультурный уровни) предложена преподавателем-лингвистом М. Майером (М. Meyer) и развита педагогами Л. Кольбергом (L. Kohlberg) и В. Нике (W. Nieke) [Цит. по: 186, с.247].

По мнению названных авторов, любой изучающий иностранный язык (или немецкий как неродной) должен овладеть культурно-лингвистической компетенцией, которая должна содержать четыре составляющих:

– Интерлингвальную компетенцию;

– Интеркультурную компетенцию;

– Аналитико-аргументационную компетенцию;

– Деятельностно-ролевую компетенцию.

При этом М. Майер, солидаризируясь с Л. Кольбергом, обращается к лингво-социопсихологическим стереотипам, с тем чтобы изучив их, отказаться от них: овладение интеркультурной компетенцией должно быть поэтапным.

– На монокультурном уровне обучающийся находятся во власти собственной культуры и свойственных ей методов мышления, независимо от того, что он уже занимается другим языком и сталкивается с проблемами другой культуры. То есть обучающийся может осознавать различие в образе мыслей и поведении людей другой культуры, но судит он о них с точки зрения своей собственной, а его взгляды на другую культуру стереотипны и клишированны.

– На интеркультурном уровне (межкультурном) обучающийся находится на рубеже культур. Он в состоянии понять обе стороны, он может объяснить различие между своей и чужой культурами с исторической, социологической, экономической и др. точек зрения. Обучающийся признает, что и чужая культура неоднородна, она требует осмысления и дифференциации. Интересно, что на начальном этапе этого уровня овладения чужой культурой обучающийся склонен оценивать ее скорее положительно, чем объективно (период так называемой «влюбленности» в чужую культуру).

– На транскультурном уровне обучающийся приобретает способность увидеть обе культуры как бы «сверху». Он уже ушел из-под власти своей культуры (А), преодолел первую «влюбленность» в чужую культуру (Б), он не пытается найти компромисс между культурами, он находит свою позицию в диалоге культур (В).

В. Нике, развивая концепцию овладения интеркультурной компетенцией Майера–Кольберга [186, с. 248–249], представляет эти ступени следующим образом:

Монокультурный уровень – Этноцентризм
Межкультурный уровень – Релятивизм («влюбленность» в экзотику)
Транскультурный уровень – Синтез из двух предыдущих, непредвзятое понимание культур

При этом интеркультурный уровень В. Нике понимает в прямом смысле как «находящийся между культурами», так как только при установлении определенной дистанции по отношению как к родной, так и к чужой культуре возникает транскультурный подход, открывающий новый угол зрения, позволяющий оценить свою и чужую культуру непредвзято [там же, с.248–249].

Эвальд Киль, опираясь на теории многих авторов, в основу которых положен анализ основных концепций мировых культур: доминантности, конвергентности, интеграции, транскультурной концепции и культурно-экологической концепции, развивает и обобщает уровневый подход к овладению интеркультурной компетенцией.

При этом он критикует концепцию интеграции, предложенную американцами: мультикультурный мир, где культуры вступают в диалог, обмениваясь друг с другом и уважая друг друга, кажется многим очень желанным. Но, по мнению Э. Киля, американский эксперимент «Мультикультурное общество» не смог достичь желаемого: в мультикультурном Лос-Анжелесе, например, люди живут в гетто под названием: «Чайнатаун», «Кореятаун», «Литтлтокио», есть еврейский квартал, есть часть города, где живут белые англосаксы.

В Калифорнийском университете (University of California in Los Angeles – UCLA) после официальной части выпускного вечера праздник продолжается в «своем (расовом) кругу»: афро-американцы ни в коем случае не хотят праздновать с японцами или корейцами, а так называемые «латинос» тоже предпочитают остаться среди своих.

Попытка создания мультикультурного общества в США были подкреплены воспитательными действиями, но они привели к внутригосударственному и культурному партикуляризму, а не к обещанному «melting pot of nations» («котлу, в котором варятся нации»). Эмансипация и культурная идентификация отдельных культур усилились, но цель – интеграция культур – достигнута не была. «Американская мечта» осталась общей для всех мечтой об успехе, но мечтой не о «всеобщем успехе», а об успехе индивидуальном или успехе какой-либо отдельной культурной группы (афро-американцев, например) [175, с. 12].

Свою концепцию интеркультурного образования Э. Киль также строит на пяти вышеуказанных основных концепциях мировой культуры (концепции доминантности, концепции конвергентности, концепции интеграции, транскультурной концепции, культурно-экологической концепции), но за основу Э. Киль рекомендует принять транскультурную концепцию, так как, по его мнению, только эта концепция рассматривает собственную культуру в многообразии культур, прежде всего, с точки зрения их общности и только потом их различия. Именно транскультуральность облегчает понимание «другого» или «чужого» на когнитивном уровне благодаря тому, что исходным пунктом для изучения своей и чужой культур являются общие для всех культур стили жизни [там же, с. 13]. Это дает возможность присоединения новых знаний к уже имеющимся знаниям, к интеграции новых знаний и далее к моделированию поведения.

При этом личность, владеющая стилями жизни, выходящими за рамки одной культуры, является также и конечной целью развития интеркультурной компетенции. Э. Киль строит свою концепцию интеркультурного образования на моделях, позволяющих «примерить» на себя любой из стилей жизни.

Целью такой концепции является преодоление «естественного» этноцентризма (Hoopes, 1981), который от «внимания к чужому» ведет к «пониманию» и далее к «принятию других культур такими, как они есть», затем к «осмыслению и оценке» и, наконец, к «селективному восприятию» культур – путь, который должен привести от этноцентризма к толерантности, к умению разрешать конфликты, к интеграции в полиэтническом обществе и к способности к адекватной межкультурной коммуникации, что и является социальным заказом современного поликультурного немецкого общества.

Ключом к самоуправлению и нормальному восприятию чужеродного могут служить меняющиеся перспективы, расширяющие восприятие и открывающие угол зрения другого. Благодаря меняющейся перспективе развивается восприятие дифференциации, что, в свою очередь, способствует выработке стабильной самоидентификации и интеграции в общество. Приобретенная на основе этого толерантность поможет понять и признать такие ориентации, которые раньше казались несовместимыми со своей собственной, если только они не нарушают человеческого достоинства, прав человека и демократических принципов.

Ориентация на ценности всегда относительна. Ценности отдельных культур или регионов не могут обладать каким-либо сверхдостоинством по отношению к другим: христианская любовь к ближнему не хуже и не лучше буддистской концепции сострадания (см. выше символы). Также кажущиеся универсальными права человека – такие, как неприкосновенность человеческого достоинства или требование социальной справедливости, могут быть по-разному интерпретированы в различных культурах (см. выше лакуны). Такого рода относительность и свидетельствует о том, что наличие транскультурных форм жизни реально и возможно [там же, с. 13].

Умение правильно ориентироваться и адекватно вести себя в сложных и не всегда прозрачных ситуациях межкультурного общения, кроме готовности к коммуникации и интеракции, предполагает, по Э. Килю, наличие следующих промежуточных компетенций:

– на уровне знаниевой компетенции – это знание собственных культурных ценностей и представлений, а также знание чужих культурных ценностей и представлений; понимание того, что такие ценности, как справедливость или солидарность, могут быть относительными; понятие о том, что в мире существует глобальная взаимозависимость и взаимообусловленность;

– на уровне социальной компетенции – это умение правильно реагировать на стресс; адекватно (культуросообразно) реагировать на возникающие в ситуациях межкультурного общения конфликты и противоречия; способность проявлять эмпатию по отношению к индивидууму – представителю чужой культуры;

– на уровне самокомпетенции (идентификации) – это умение понять, какое влияние на мое «Я» оказывают культурные ценности и представления, какие явления моей культуры или субкультуры формируют мою личность;

– на уровне деятельностной компетенции – это способность анализировать свою и чужую культуру; умение сознательно моделировать межкультурное общение (Blake/Heslin, 1983; Dinges, 1983; Godwin, Hannigan, 1990; Hammler/Gydykunst/Wisemann, 1978; Lange, 1994 – на этих авторов ссылается Э. Киль в разработке своей концепции).

Развитие интеркультурной компетенции с учетом вышеназванных промежуточных компетенций Э. Киль представляет в виде шести ступеней (этапов).

1. Культурная сенсибилизация. Игры: «Альфа – бета», «Подсказка и вызов», «Меньшинство и большинство» и др.

2. Методы культурного анализа. Игры: пентакультура и др. Измерительный анализ по Томпсону, Хофштеде или Клукхон/Штродбеку.

3. Анализ собственной культуры. Анализ повседневных ситуаций преимущественно своего поведения. Анализ деловых текстов, художественных текстов, ролевые игры.

4. Анализ целевой культуры. Ситуации из жизни, литературные тексты, ролевые игры.

5. Конструирование культурных правил целевой культуры. Ситуации из жизни. Социальные институты. Предсказание культурных конфликтов.

6. Проверка сконструированных правил целевой культуры. Сообщение с элементами анализа критических ситуаций принятия решений.

Предложенные шесть этапов овладения интеркультурной компетенцией тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. «Культурная сенсибилизация» (1) является исходным пунктом, и ее эффективность достигается через эмоции, которые стимулируются при помощи игр. «Методы культурного анализа» (2) базируются на транскультурной концепции. Также согласно транскультурной концепции, анализ начинается с «анализа собственной культуры» (3). На фоне собственной культуры предпринимается анализ «целевой культуры» (4). Анализ собственной и целевой культуры становится предпосылкой для конструктивной части, которая предполагает самостоятельную попытку «конструирования культурных правил целевой культуры» (5), особенно с точки зрения возникновения возможных конфликтных ситуаций. И, наконец, если это возможно, осуществляется физический контакт с целевой культурой или ее представителями и происходит «проверка сконструированных правил целевой культуры» (6).

Рассмотрим более подробно, что имеет в виду автор, описывая каждый из названых этапов.

1. Культурная сенсибилизация. Основная проблема любого контакта культур заключается в том, что на каждую интеракцию, с одной стороны, оказывают влияние различные организации и общественные институты, а с другой стороны – система ценностей и представлений данных культур. Поэтому обычно принято говорить о поверхностной культуре (surface culture) и глубинной культуре (deep culture) (Fowler/Steinwachs/Corbeil, 1993), или о культурной «модели айсберга», где также видна только «надводная» часть.

Кроме того, сложность состоит в том, что люди при оценке чужого, незнакомого склонны исходить из своих собственных этноцентристских представлений и категорий. Именно по причине своих собственных этноцентристских представлений и могут возникать конфликты.

Типичными примерами конфликтов, возникающих на почве различных культурных представлений и ценностей, могут быть турецкие учащиеся, не признающие авторитета учительницы-женщины; китайские коллеги, предпочитающие решать проблемы кулуарно, а не на открытых переговорах, чтобы никто «не потерял лица», и пр.

Чтобы понять действенность такого феномена и попробовать самому решить проблему интерпретации культурных ценностей и представлений, имеется ряд игр (тренинги-сенсибилизаторы), которые упомянуты в схеме развития интеркультурной компетенции.

Общим для всех игр такого рода является то, что участники или группы участников по заданию ведущего или согласно выбранной роли должны руководствоваться определенными культурными ценностями. При этом игровая ситуация складывается так, что ценности отдельных участников или групп вступают в конфликт друг с другом или не соотносятся между собой.

В игре «Альфа – Бета» имеются, например, «Альфа», которые ценят личный контакт и теплые взаимоотношения в рамках некой патриархальной группы, в то время как «Бета» определяют ценность личности только с точки зрения ее успешности на рынке.

В «Подсказке и вызове» на основе метафорических ролевых карточек группы сами придумывают свои культурные ценности.

В таких играх участники должны взаимодействовать друг с другом в различных игровых ситуациях, осложненных конфликтующими или не соотносящимися между собой культурными ценностями. Такие игры могут привести к сильным эмоциональным переживаниям, так как принятые в данной игре культурные ценности могут слишком быстро привести к конфликту или вызвать чувство беспомощности от сознания, что «с другими ничего нельзя поделать!», а могут привести и к мысли, что конфликты решаемы и что контакт с «чужими» может быть налажен.

Важно, чтобы участники игр осознали, что они могут действовать по ранее непривычной для них схеме, также следует принимать во внимание и прорабатывать охватывающую некоторых игроков фрустрацию.

Такого рода игровые формы можно применять в студенческой аудитории, на курсах повышения квалификации, в рамках проектной недели в школе – старшеклассники могут разработать и провести игру с младшими ребятами.

2. Методы культурного анализа. Этноцентризм должен быть осмыслен с точки зрения общего в культурах. Это осмысление на когнитивном уровне послужит основой для построения схемы, где знаниевый уровень, интегрируясь с эмоциональным, поможет преодолеть страх перед незнакомым.

Таким образом, центральными вопросами культурных теорий являются: Что может считаться образцом, общим мерилом для всех культур? Как подобные мерки или образцы определяют поведение человека той или иной культуры? Учителю следует провести анализ своего личного поведения и сделать выводы: Какие культурные образцы и мерки являются для него определяющими? Как на основании проведенного анализа можно научиться понимать чужое? [там же, с. 16]

Следует отметить, что не только в Германии, но и во всем мире наблюдается настоящий бум исследований, являющихся социально-психологической проекцией на культурное разнообразие человечества и поиски общего [118, с.154].

Так, общие для всех культур стили жизни, на которых строит свою концепцию и Э. Киль, отмечаются многими авторами. Г. Триандис называет их «культурными синдромами» [Цит. по: 115, с. 156]. Предполагается, что эти стили имеются в любых человеческих обществах. Авторы подразделяют стили жизни исходя из двух основных категорий социального порядка: из чувства принадлежности к группе и осознания своего места (ранга, статуса) в ней – на следующие:

– иерархические;

– индивидуалистические;

– эгалитарные;

– фаталистические;

– отшельнические.

В нашей работе эта достаточно известная градация «стилей жизни» дается в интерпретации Э. Киля по его статье «Развитие интеркультурной компетенции как основная цель интеркультурного образования».

Если индивид в своем окружении руководствуется строгими предписаниями и принадлежит к определенной социальной группе, которая четко отграничена от других социальных групп, то основа такого стиля жизни – иерархия. Контроль за индивидом осуществляется на основе его социальной роли в группе, в том числе другими членами группы. Примером подобных иерархических отношений может быть система каст в Индии, а также любая бюрократическая система, будь то в Германии или в какой-либо другой стране, где чиновник в отделе выполняет только ему предписанные обязанности и где складывается специфическая система взаимоотношений, обусловленная иерархическими ступенями внутри группы (равный - равный) или между ступенями служебной иерархии (начальник - подчиненный).

Одна из главных ценностей иерархического стиля жизни – жесткий порядок. Это касается предпочтений как в иерархических системах социального порядка, так и в других областях жизни, например, науке: предпочтение отдается строгой системе классификации при работе с тезаурусами или базами данных.

Природа при таком стиле, в основном, рассматривается как уязвимая, вторжение в нее в рамках установленных границ, разумеется, возможно, но их нарушение грозит катастрофой.

Личности, ориентированные на индивидуалистический стиль жизни, не чувствуют себя связанными ни групповой общностью, ни какого-либо рода предписаниями. Все возможные границы воспринимаются ими как провизорные и устанавливаются индивидуально. Тот факт, что индивидуалисты отрицают возможность всякого контроля над собой, не исключает, что они сами подвергают контролю других. Главными ценностями индивидуалистического стиля жизни являются осознание собственной ответственности, индивидуальный успех, способность к самореализации. Идеалом индивидуалиста можно считать миллионера, самостоятельно заработавшего свой миллион.

Природа воспринимается индивидуалистами как имеющая большие резервы. Считается, что она может вынести и еще большие вторжения и эксперименты над собой. Примером может служить функция самоочищения у моря, которое выдерживает пока все нагрузки индустриализации.

Эгалитарные личности (демократические) принимают решения в основном в зависимости от групповых решений, строгое распределение социальных ролей в группе не является предпочтительным, контроль одних над другими нежелателен. Основными ценностями являются равенство, справедливость при распределении благ, принадлежность к группе, солидарность. Под влиянием эгалитарного (демократического) стиля начинали свою деятельность политики «зеленых» – базисная демократия с обязательной последующей ротацией.

Природа рассматривается при таком стиле как уязвимая, как легко нарушаемое равновесие, и одной из важных ценностей считается стремление к жизни в гармонии с природой.

Личности, придающие значение внешним предписаниям, но не чувствующие принадлежности к определенной группе, относятся к фаталистам. Они находятся под внешним контролем и редко действуют автономно. Им не свойственно самостоятельно принимать решения – с кем им поддерживать социальные отношения, как проводить свое время. Основными ценностями для них являются умение приспосабливаться к тем, кто их контролирует, способность к импровизации.

Примером типичного фаталиста можно считать ткача викторианской эпохи, еще не имеющего профсоюзов и позволяющего себя эксплуатировать.

Природа, с точки зрения фаталистов, непредсказуема, поэтому планируемое вторжение в нее лишено смысла.

Отшельники отказываются от всех форм социального контроля и, по возможности, избегают интеракций с «чужими». Не позволяя контролировать себя, они и сами никого не контролируют. Главными ценностями являются духовная свобода и скромность. Многих ученых можно назвать отшельниками, живущими в ставшей уже нарицательной башне из слоновой кости. Но и индивида, намеренно живущего в полной изоляции в отдаленном от всех крестьянском доме, можно назвать отшельником. Отшельники не связаны никаким религиозным контекстом [175, с. 16–17].

Следует отметить, что к настоящему времени социальными психологами во всем мире проведено достаточное количество сравнительно-культурных исследований индивидуализма и коллективизма, которые рассматриваются как ценности, или «метаценности», или как культурные синдромы и служат для предсказания и объяснения межкультурных различий в поведении индивидов [118, с. 180–187].

<< | >>
Источник: Т. Б. Лаврова. СОВРЕМЕННОЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Опыт Германии. 2007

Еще по теме Реализация «Я-концепции».:

  1. 3.1 Рефлексивно - ценностный анализ концепции устойчивого развития
  2. 3.1 Рефлексивно - ценностный анализ концепции устойчивого развития
  3. § 1. ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ КОНТИНЕНТАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ
  4. 3. Современные концепции воспитания
  5. Глава 5 УЧАСТИЕ ПРЕСС-СЛУЖБ В РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ПРОЕКТОВ И ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ БРЕНДА РОССИИ И ОТДЕЛЬНЫХ РЕГИОНОВ РФ
  6. Аспекты исследования современного профессионала с позиции концепции С. Л. Рубинштейна «человек и мир»
  7. Профессиональная самореализация специалиста: концептуальный подход Е. В. Федосенко (Санкт-Петербург)
  8. Подход к диагностике ценностно-смысловых аспектов мировоззрения с позиции философско-этической концепции человека С. Л. Рубинштейна Л. М. Разорина (Сыктывкар)
  9. Философско-религиозная концепция
  10. 3.              МЕТОД ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ФОРМЫ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ
  11. § 3. АДМИНИСТРАТИВНЫЙ ПРОЦЕСС: «УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ» КОНЦЕПЦИЯ
  12. Реализация «Я-концепции».
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -