Реальная школа, 7-й класс, тема 5: «Совместное проживание с представителями других культур».

Ссылки на учебные планы [145, с.

Как отмечается в учебных планах, при изучении подобных межпредметных тем рекомендуется привлекать дополнительные материалы. Тема мультикультурализма и толерантности достаточно широко представлена во всех немецких СМИ. Для пропаганды толерантности и значимости каждого члена поликультурного общества создаются творческие группы по созданию городской социальной рекламы, проводятся конкурсные показы киноклипов на данную тему, где учредителями призов обычно являются община, город или полиция соответствующих земель.

Вот пример социальной рекламы, созданной по инициативе ООО «Немецкая городская реклама города Франкфурта-на-Майне», которую можно привлечь как дополнительный материал (анализ текста как повод для дискуссии) на уроке.

(Eine Initiative der Deutschen Stadte Reklame GmbH, Frankfurt am Main gegen Auslanderfeindlichkeit) [58, с. 49–53].

Как уже отмечалось, гуманно-личностная интеркультурно-воспитательная модель опирается на тесные межпредметные связи и особенно органично реализуется в проектной деятельности, необычайно популярной в современной немецкой школе.

Вот как описывает учитель биологии Барбара Цан (Barbara Zahn) свой межпредметный проект, в котором она в первую очередь подчеркивает социальные и интеркультурные аспекты, на страницах журнала «Eine Welt in der Schule»: «Каждое растение имеет свою историю и происхождение. Так как в классе много турецких детей, то в качестве первого объекта для пристального изучения стал тюльпан. Тюльпан давно стал символом Голландии, но родом-то он из дальних стран, из Османской империи. Тюльпан через побережье Черного моря проник на берег Средиземноморья, достиг он и Китая…». И далее, на уроке ботаники предметом рассмотрения становится тюльпан, его строение; на уроке труда изготовляются тюльпаны из бумаги; на уроке художественного творчества инсценируется турецкая сказка про тюльпаны (театр теней под музыку турецкого марша Моцарта); на уроках немецкого языка дети пишут сочинения про пути распространения тюльпанов, про сады, где цветут тюльпаны; на уроке рисования эти сочинения иллюстрируются; темой урока географии становится рассказ о странах, где растут тюльпаны, и о людях, которые живут в этих странах; затем дети идут в садоводство, где растут тюльпаны, знакомятся с разными сортами, учат их названия; в заключение этот класс устраивает выставку сочинений, рисунков и комиксов о «приключениях» тюльпанов, куда приглашают детей из других классов.

Учащиеся в других классах – это тоже представители разных стран, каждый вспоминает, чем для их культуры является понятие «сад», и возникает идея проекта для всей школы – отвести на пришкольном участке для представителей каждой страны свою грядку... Так начинается долговременный проект, который объединяет детей из разных стран, подключает к работе их родителей: дедушка Дмитрия из Казахстана помогает словом и делом в сооружении «русской» грядки, где будут расти подсолнухи, морковь, салат и картофель, а мама Светы показывает на уроке кулинарии, как консервируют свеклу для борща (что не характерно для немецкой бытовой культуры – овощи покупают в магазине, а не выращивают в саду и не заготовляют впрок в домашних условиях, тем более не варят борщ).

Такого рода интеркультурные межпредметные проекты представлены в журналах «Eine Welt in der Schule» («Мир в школе») [153; 155; 156; 157]. Каждая школа осуществляет какой-либо проект, и он часто становится предметом радости и солидарности для учащихся и гордостью школы. Далее дается очень подробное описание возникшей идеи, подготовки и осуществления проекта, с иллюстрациями из детских сочинений, рисунков, фотографиями поделок. Эти работы могут быть опубликованы на страницах журнала «Eine Welt in der Schule», предназначенного для учителей и учащихся с первого по десятый класс всех типов школ.

Таким образом, в гуманно-личностной интеркультурно-воспитательной модели реализуются следующие важные для современной педагогики [46, с. 55] принципы: общедидактические (активность, сознательность, преемственность, последовательность); концептуальные (демократизация, гуманизация, регионизация); принципы организации воспитания со стороны субъектов воспитывающего воздействия (учет закономерностей психофизического развития в каждом возрастном периоде); принципы организации и самоорганизации готовности субъекта воспитания к включению в этот процесс (активность, мотивированность, проблематичность ситуации выбора и принятия решения, готовность к сотрудничеству, способность к творчеству и коммуникативность).

Как универсальная гуманно-личностноя интеркультурно-воспи-тательная модель обладает следующей группой критериев [там же, с.56]:

– когнитивных: знать, понимать, принимать, рефлексировать;

– эмоциональных: чувствовать, сострадать, любить, испытывать необходимость, испытывать удовлетворение;

– практических: уметь трудиться, сотрудничать, согласовывать, управлять и т.

– бытийных: быть свободным в выборе, быть свободным в действии, быть свободным в мысли.

Гуманно-личностная интеркультурно-воспитательная модель, являясь антропоцентрической моделью, предполагает субъект-субъектную схему педагогического взаимодействия, где учащийся выступает не как пассивный объект обучения, а как самостоятельный, активный, свободный партнер образовательной деятельности.

2) Лингвистическая образовательная модель, которую можно обозначить как функционально-прагматическую лингвистическую модель интеркультурного образования, имеет в немецкой школе дуальный характер: это обучение немецкому языку детей-иностранцев (2а) и обучение иноязычной культуре посредством предмета «иностранный язык» (2б).

Восприятие, память и мышление развиваются в ходе общей социализации ребенка и неразрывно связаны со всеми видами человеческой деятельности, коммуникации и общественных отношений, в которых участвует ребенок, при этом язык, как уже было отмечено, является одновременно и важным социальным явлением, и средством коммуникации и мышления индивида. Любой язык «...адекватно обслуживает свою культуру, предоставляя в распоряжение говорящих средства для выражения культурно значимых понятий и отношений» [127, с. 87]. При этом «непосредственной действительностью мысли является речь», именно в речи мысль становится «чувственно воспринимаемой, приобретает … „вещную“ форму» [87, с. 60].

Гипотеза Б. Л. Уорфа говорит об отношениях между культурой и познавательными процессами: в частности, группы людей, говорящие на разных языках, по-разному воспринимают и постигают мир. Мышление начинается в лоне коммуникации, коммуникация невозможна без элементов мышления. Суждение устанавливает связь между миром человека и мышлением о мире [3, с. 11]. Овладение другим языком предполагает видоизменение в мышлении, а значит, видоизменение мышления [45].

Психологи также отмечают систему двойного кодирования когнитивной информации: образную и вербальную. Когнитивная информация может кодироваться и храниться в любой из этих систем или в обеих сразу [Цит.

В зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в каком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ставятся цели, традиционно различают разные типы владения языком (языками):

– владение первым (родным) языком – монолингвизм;

– владение с самого начала развития речи одновременно двумя (билингвизм) или несколькими языками – многоязычие;

– владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным). При билингвизме процесс овладения вторым языком происходит, когда первый (родной) уже полностью или частично сформирован. В таком случае двуязычие может быть:

1) детским, когда ребенок приобщается ко второму языку в возрасте 3–4 лет, и;

2) взрослым, когда овладение вторым языком как средством общения начинается после периода полового созревания.

Кроме того, иностранный язык может изучаться в разных условиях – естественном языковом окружении и вне его [30, с. 7]. Все вышеназванные типы владения языком (языками) имеют место в поликультурном обществе современной Германии.

2а. Как уже многократно отмечалось, одним из важнейших факторов успешности интеграции детей-иностранцев в немецкое общество является овладение ими немецким языком.

Основными целями изучения немецкого языка детьми-иностранцами будут:

1) овладение языком как средством общения;

2) овладение языком для усвоения предметов школьной программы.

Кодирование и декодирование информации как на родном, так и на неродном языке происходит при взаимодействии трех уровней «коммуникативного пространства личности» – вербально-семантического, когнитивного и прагматического (Ю. Н. Караулов).

D. Horn и A. J. Tumat называют немецкий язык для детей-эмигрантов языком социализации, открывающим им доступ ко всем сферам жизни общества, в то время как английский или какой-либо другой иностранный язык, изучаемый этими школьниками в Германии, является для них языком образования [173, с. 15].

В первом случае процесс усвоения немецкого языка как средства общения служит также усвоению социальных правил и культурных знаний носителей языка.

Во втором – изучаемый язык и процесс овладения им используется в качестве средства, обеспечивающего человеку его интеграцию в новое общество, в новую социальную ситуацию.

1) Преподавание немецкого языка иностранным детям традиционно опирается на методику обучения немецкому как иностранному, но это не означает, что подходы в преподавании родного и иностранного языков должны быть принципиально различны: «При изучении родного языка и при социализации в своей культурной среде происходит не только овладение определенными лингвистическими знаниями, но и приобретение навыков социально значимого поведения в коммуникативных ситуациях. Собственно, таким же образом все должно происходить и при изучении иностранного языка: та же модель, те же требования – вместе с приобретением вербальных умений следует овладевать навыками поведения в другой культуре» [147, с. 4].

Безусловно, обучение немецкому языку и культуре непосредственно в Германии хотя и базируется на методике обучения немецкому как иностранному, но отличается от преподавания иностранного языка как специального предмета: при обучении немецкому языку в немецкой школе язык и культура воспринимаются как единое целое и происходит «вторичная социализация» ребенка-иностранца. Чем младше ребенок, тем легче он овладевает вторым языком.

Этот феномен отмечал в свое время также и Ш. Амонашвили: «Для каждой языковой среды у ребенка возникает устойчивая и автономная языковая установка, позволяющая ему не путать разные языки и их средства выражения. Ребенок часто и не воспринимает, что это разные языковые среды – внешний мир, в котором он оказался, является для него единой средой во всем своем многообразии проявлений и способов воздействия» [1].

Кроме того, и эта концепция также многократно подчеркивается, социальная адаптация детей в Германии и их обучение немецкому языку должно проходить при условии, чтобы дети не забывали свой родной язык и развивали свое двуязычие, так как вырастая билингвами и заканчивая школу со знанием нескольких языков, они имеют больше шансов найти учебное место, а затем работу.

Известно, что методика преподавания языка, в том числе немецкого как иностранного, достаточно разработана, но вот специальной методики преподавания другой культуры, собственно, не существует, хотя уже в самой природе языка заложены «негласные правила, которые говорят нам, как быть личностью среди других личностей, т. е. как думать, как чувствовать, как хотеть (и как действовать согласно своему хотению), как добывать или передавать знания и, что важнее всего, как говорить с другими людьми. Правила подобного рода обычно являются для данной культуры специфическими (в большей или меньшей степени); поскольку, однако, они могут быть сформулированы на «естественном семантическом метаязыке», они сопоставимы и доступны пониманию в контекстах разных культур» [21, с. 394].

Как отмечают «Рекомендации...», уже само наличие детей из разных стран в одном классе способствует интеркультурному обучению: дети приносят с собой на занятия свои танцы, свои песни, свои праздники, свои культурные особенности и свой родной язык [159; 189].

Из опыта уже упомянутой учительницы начальной школы Г. Домес: «В моем классе из 24 детей только шестеро – немцы, остальные – турки, марокканцы, албанцы, греки, итальянцы. Язык общения и обучения – немецкий, но как учитель я всегда обращаю внимание учеников на важность всех языков» (курсив наш – Т. Л.).

На первом этапе своей работы, как уже упоминалось, учительница прикрепила к фотографиям детей приветствие на их родном языке и флажок их страны. Эти приветствия на разных языках дети выучили, и в последующие дни дети каждое утро долго приветствовали друг друга на соответствующем языке и пожимали друг другу руки» [143, с. 52].

Далее Г. Домес отмечает: «Я нашла текст песенки-приветствия, и урок начинался с нее. Во время игр во дворе дети обучали друг друга своим считалочкам и рифмовкам, интересно, что ритм многих из них, как правило, совпадает, так дети, вне зависимости от их национальности, начинали в классе игру, пользуясь с одинаковой легкостью итальянскими, турецкими и немецкими считалочками.

Во время перемен дети обучали друг друга и своим играм. Например, имеются турецкий и итальянский варианты игры, аналогичной русской: «Гуси-гуси, га-га-га», и дети играют сразу на двух языках. Итальянцы кричат по-немецки: „Fuchs, wie spat ist es?“, а немцы по-итальянски: «Lupo, Lupo, cosa fai?» [там же, с. 54]. Так просто сравнивается «свое» и «чужое», происходит непроизвольное знакомство с другим языком, и любопытство по отношению к «чужому» поддерживается симпатией и доброжелательностью, воспитывая толерантность.

Во время индивидуальных занятий немецким языком следует выяснить, что именно мешает детям понять изучаемую тему. Учителя отмечают, что далеко не всегда причина непонимания в недостаточном знании грамматики или соответствующей лексики, часто это непривычный подход к изучению темы, или необычное членение темы, или другое распределение ролей. Иностранные дети нуждаются в объяснении и сравнении, и здесь уже учителю следует отказаться от своих привычек и сложившихся стереотипов, чтобы помочь ребенку.

Б. Шлотманн, применяя при работе с классом привычные для нее методы работы: постановку дифференцированных целей и задач, работу по плану дня или недели, работу с партнерами, с малыми группами, а также работу со словарями, справочниками и т. д. – выигрывает время для всех детей в классе с учетом их индивидуальности, а особенно для детей-иностранцев. По мнению Б. Шлотманн, следует прибегнуть к средствам наглядности, подыскать картинки или иллюстрации, которые привели бы к тому, чтобы дети:

– поразмышляли,

– поговорили и написали,

– нарисовали вещи, которых нет в классе,

– пофантазировали,

– описали ситуацию с точки зрения прошлого и будущего,

– приблизили к себе незнакомый мир и пр.

Если ребенок плохо знает язык, нужно выбирать для обучения не грамматические упражнения, а ситуативное обучение, где надо действовать – покупать, писать дневник, показывать фокус и так далее, то есть говорить.

Для овладения правильным письмом следует как можно скорее научить ребенка пользоваться двуязычными словарями: Duden fur Deutsch als Fremdsprache, Bildworterbuch (словарем с картинками).

Сложной проблемой для тюркоязычных детей является правописание. В турецком языке все пишется так, как слышится, в арабском нет прописных букв. Детям требуются образцы письменной речи.

Обучение произношению также имеет свою специфику. Учитель должен научиться «слушать» детей, а затем говорить медленно, короткими предложениями. Славян нужно научить различать долготу и краткость звуков, испанцы имеют проблемы с шипящими, турки добавляют гласные между согласными: Film = филим» [там же, с. 59]. И все это обязан знать и учитывать в своей работе учитель, работающий с детьми-иностранцами.

Классы, где идет интенсивное обучение детей-иностранцев немецкому языку, должны быть просторными, с большим количеством шкафов, полок, специальных досок-стендов (Pinnwand – фланелеграф, магнитная доска). Там должно быть достаточно тетрадей, бумаги, картона, ножниц, карандашей, фломастеров, клеевых карандашей, красок и пр. В наличии должен быть магнитофон и аудио- и видеокассеты, коммуникативные игры, пишущая машинка или компьютер, а также географические карты, атласы, план города (общины) с транспортными схемами и, разумеется, всевозможные словари и справочники – как словари с картинками, так и грамматические справочники.

Педагог М. Мюллер-Крецшмар приводит обширный список литературы, рекомендуемой для класса, где дети-иностранцы изучают немецкий. В этом списке пять энциклопедических словарей, известный грамматический справочник Г. Хельбига и И. Буша, а также классная библиотечка, содержащая аутентичные тексты, доступные пониманию начинающих изучать язык.

2) Овладение языком детьми-иностранцами для усвоения предметов школьной программы требует специальной подготовки учителей-предметников, которые должны, прежде всего, опираться на наглядность: на иллюстративный материал, на демонстрацию опытов; на подготовку мини-словарей терминов; на жизненный опыт детей (например, при прохождении темы «Крестьянин и виды его труда» дети-португальцы вспоминают сначала посев и сбор урожая в Португалии, а затем переходят к описанию крестьянского труда в Германии); на постоянный контроль понимания изучаемого материала, чтобы более целенаправленно строить последующие занятия.

Лингвистическая образовательная модель для иммигрантов, которым уже исполнилось 16–17 лет, имеет еще более выраженную практическую направленность: подростки и молодежь должны в первую очередь сориентироваться в профессиональном плане, и обучение немецкому языку должно соответствовать этой задаче.

В профессионально-производственной школе города Кальва подростки-иммигранты, не владеющие немецким языком, зачисляются в класс «О» – «Ohne Deutschkenntnisse» (без знания немецкого языка), где они обучаются в течение года и имеют всего три предмета. Кроме усиленного преподавания немецкого языка (3 часа в неделю по учебному плану плюс 2 часа дополнительно), преподается также математика и какой-либо практический предмет, например, «Обработка металла» для мальчиков и «Кухня» (аналог домоводства) для девочек. Помимо интенсивного обучения немецкому языку в профессионально-производственной школе, подростки могут посещать дополнительно языковые курсы для взрослых вне школы, которые оплачиваются из социальных фондов.

В течение всего учебного года с учащимися интенсивно работает социальный педагог, общение с которым осуществляется через переводчика из числа детей-иностранцев, обучающихся в данной школе и уже знающих немецкий язык. Задача социального педагога – помочь в выборе профессии при помощи бесед и различного рода тестирования. Социальный педагог знакомится с семьями учащихся, с условиями их проживания, проводит беседы, оказывает помощь во многих жизненных ситуациях, особенно подросткам, проживающим без родителей в общежитиях для беженцев (Asyl). Дети-беженцы из «горячих точек» (бывшая Югославия, Чечня и пр.) получают от органов социальной опеки бесплатное питание, 20 евро в месяц на карманные расходы и бесплатный месячный проездной билет.

Аккультурация и интеграция таких подростков проходит, таким образом, при помощи:

– социального работника и социального педагога;

– профориентации;

– целенаправленного интенсивного обучения немецкому языку, обычно в гетерогенных (по языковому признаку) группах, где изучаемый язык является естественным средством общения на уроке и во внеурочное время;

– обучения выбранной профессии, что, в свою очередь, также является овладением немецкой культурой как через язык, так и в процессе трудового обучения, которое представляет собой подготовку к созданию вещественных ценностей, представляющих факторы материальной культуры современного общества (из беседы с социальным педагогом – Т. Л.).

Для подростков и молодежи, изучающих немецкий язык как иностранный, созданы специальные учебники серии Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis, соответствующие их уровню развития, опирающиеся на их жизненный опыт и знание родного (турецкого, португальского, греческого, итальянского) языка. Такого рода учебники объединяют теорию – собственно грамматические правила, и практику – упражнения от тренировочных до коммуникативных, и служат одновременно книгой для учителя. Примером такого рода учебников может быть назван «Systematische Grammatikvermittlung und Spracharbeit im Deutschunterricht fur auslandische Jugendliche» (автор-составитель H. Meese) [185], а также комплекс «Deutschmobil».

Как было отмечено выше, функционально-прагматическая лингвистическая модель интеркультурного образования реализуется также через обучение иноязычной культуре посредством предмета «Иностранный язык» (2б).

2б. Преподаванию иностранных языков в школах Германии придается, как уже было отмечено, большое значение: начиная с 2001–2002 учебного года этот предмет преподается повсеместно с первого класса начальной школы. Знание иностранного языка (чаше всего английского или французского) является обязательным для многих профессий, кроме того, это показатель определенного социального статуса, а также дополнительный шанс найти работу, в том числе и за границей.

Граждане Европейского союза должны владеть, как правило, двумя иностранными языками, одним из которых – активно. Наряду с английским как Lingua franka, который является обязательным для изучения во всех европейских школах в качестве первого иностранного, в Европе наиболее изучаемыми являются немецкий, французский и итальянский. Эти языки определяют в настоящее время языковую политику Западной и Восточной Европы. Предполагается при этом, что немецкий язык в Восточной Европе будет вытеснять английский как язык межкультурного общения, так как им пользуются большинство жителей этого региона как родным. Предполагается распространение также русского языка в связи с изменениями в России за последнее десятилетие [13, с. 16–17].

По мнению А. Л. Бердичевского, при определении языковой политики учитывается история, настоящее и будущее, выделение лишь одной определяющей нарушает «...саму сущность языка, сохраняющего в себе историю, позволяющего жить в настоящем и открывающего пути в будущее», поэтому иерархия наиболее изучаемых в Европе языков, определяющая языковую политику на будущее тысячелетие, такова: английский – немецкий – французский – русский – испанский (итальянский – португальский) [там же, с. 17].

Произошедшие в начале 90-х гг. геополитические и социально-экономические трансформации в мире имеют столь значительное влияние на развитие теории и практики преподавания иностранного языка, что сегодня можно говорить о новом этапе формирования функционально-коммуникативной лингводидактической модели преподавания иностранных языков в целом – это преподавание языка вместе с обучением культуре.

Обладая «культурной памятью», сам язык воздействует на формирование коллективной ментальности носителей языка, например, отношение к еде (пространству, времени), и «внушается» вместе с усвоением языка. Многие языковые явления не могут быть правильно истолкованы вне соотнесения с фактами культуры [91].

Таким образом, культура страны изучаемого языка является неотъемлемой частью обучения иностранным языкам в Европе на всех уровнях. Поэтому в настоящее время говорится о посткоммуникативной фазе развития в методике обучения иностранному языку, для которой характерна когнитивная (познавательная) ориентация, а в качестве цели обучения выдвигается социальная, межкультурная компетенция, которая включает в себя и коммуникативную [13, с. 17].

Именно Д. Бутьес (D. Buttjes), который говорит об одной и той же модели при изучении родного и второго языка, констатирует, что при овладении интеркультурной компетенцией в процессе изучения иностранного языка «возникают трудности социолингвистического, социального и поведенческого характера» [147, с. 6], то есть требуется заполнение лакун. К примеру, американцы гораздо более открыты в высказывании своих намерений и взглядов, в то время как азиаты и арабы более закрыты. Восприятие и интерпретация «мыльных опер», в частности, в Тунисе будут совсем другими, чем в Германии или США. Даже такая фундаментальная категория, как бедность (и ее причины), только в европейских рамках понимается и воспринимается по-разному: в Италии – это несправедливость, а в Англии же причиной бедности называется лень [там же, с. 6].

Свое видение проблемы овладения интеркультурной и языковой компетенцией в процессе обучения предмету «Иностранный язык» представляет преподаватель английского языка В. Хюллен (W.Hullen) [174].

Он напоминает простую истину, что конечной целью изучения иностранного языка является умение им пользоваться: «изучив формальные структуры, можно пользоваться иностранным языком для выражения содержания», которое могло бы быть высказано, в первую очередь, на своем родном языке. То есть знание иностранного языка предполагает возможность адекватного перевода с одного языка на другой. Следовательно, коммуникация, в том числе и с носителями изучаемого языка, не обязательно может содержать культурный компонент или быть культурно обусловленной, это может быть обмен мнениями, разрешение спорных вопросов или конфликтов. «Культура» – это не закрытая система знаний и норм, а скорее комплекс противоречащих друг другу убеждений, которые могут обусловить непонимание и в пределах коммуникации на родном языке. Коммуникация, на каком бы она языке ни совершалась, – это рефлексия, вскрытие скрытых намерений, предположение, аргументация и т. д., и любой язык дает нам возможность оперировать всеми этими процессами, в конце концов, потому, что он ориентирован не только на свою культуру, а имеет много общего с другими языками, а мы не пленники только своего языка и своей культуры. Так как можно строить коммуникацию на другом языке с носителем данного языка? Да так же, как в рамках своего языка: информировать, аргументировать, сообщать, объяснять и т. д.» [там же, с. 10].

Иностранные языки изучаются не только для того, чтобы уметь общаться с носителями этого языка, подчеркивает далее В. Хюллен. Большинство из изучаемых иностранных языков являются мировыми языками, имеющими распространение не только в одной стране. Английский и французский языки уже давно служат языками мирового общения и отражают не только культуру соответствующих стран. В частности, в англоязычной литературе достаточно представителей третьих стран, которые при помощи английского языка являются передатчиками своей культуры, не имеющей ничего общего с британской и вообще с любой европейской. Компьютерный язык, возникший и развивающийся также на базе английского языка, тоже не связан больше с Великобританией.

Из этого В.Хюллен делает вывод, что «в самом языке, в частности, в английском, уже изначально заложен принцип итеркультурализма». Вслед за В.Хюлленом то же самое по праву мы можем сказать о немецком языке для второго и третьего поколения турецких иммигрантов, или о русском для многонациональной России или стран СНГ.

Далее, если немец и японец говорят друг с другом по-английски, не как представители немецкой и японской культур, а как участники некой надкультурной коммуникации на тему науки, экономики или политики, и интенции говорящих определены в первую очередь темой их беседы, то как можно обучить таких коммуникантов адекватному взаимопониманию? По мнению В. Хюллена, только путем знакомства с культурой разных этносов во время обучения в школе, причем это не только прерогатива предмета «Иностранный язык», а межпредметная тема, что, собственно, и соответствует концепциям интеркультурного образования в Германии, находит отражение в школьных учебных планах и реализуется на практике через гуманно-личностную интеркультурно-воспитательную и далее через функционально-прагматическую лингвистическую модели.

Бесспорным может быть признано также высказывание Ф. Клиппель (F.Klippel), что именно такой предмет, как иностранный язык, особенно подходит для осознания учащимися культурного многообразия мира, различных стилей жизни и поведения, а также для воспитания толерантности по отношению к «чужим» культурам. Это заложено как в содержании предмета, так и в психологии обучения иностранным языкам, когда делается шаг от этноцентризма к многообразию культур, особенно если реализуются контакты с носителями изучаемого языка. Поэтому самой действенной формой интеркультурного обучения средствами предмета «Иностранный язык» является школьный обмен [177, с. 15].

Эта форма обучения появилась после второй мировой войны в США и очень популярна в настоящее время в Германии. Вместо инсценированного обучения в рамках школьного класса, учащиеся имеют возможность овладевать языком и культурой в естественных условиях страны изучаемого языка, что имеет бесспорные преимущества:

– устанавливаются непосредственные личные контакты в смешанных культурных группах;

– интеркультурная компетенция приобретается более успешно, так как наблюдение культурных явлений непосредственно в стране изучаемого языка одновременно подвергается и культурному анализу, и языковому кодированию.

Опыт изучения школьного обмена показывает, что краткосрочное пребывание учащихся в другой стране приносит очень хорошие результаты в приобретении интеркультурной компетенции. Результаты интеркультурного обучения путем школьного обмена фиксируются во взаимных интервью, в совместно созданных видеофильмах, плакатах, стенгазетах, информационных бюллетенях, в междисциплинарных проектных уроках (например, приготовление английского завтрака по возвращении в свою школу и пр.) [там же, с. 15–21].

Лингвистическая образовательная модель также является личностной, так как процесс овладения иностранным языком – это процесс личностного развития ученика, его социальных качеств, будь это овладение немецким языком как иностранным для иммигрантов (1) или обучение предмету «Иностранный язык» (2). Обучение иностранному языку развивает личность в целом – как ее некогнитивные аспекты (эмоции, волю и пр.), так и интеллектуальные (когнитивные), которые проявляются через язык и исследуются через язык [30, с. 48]. Владение иностранными языками со всей определенностью можно квалифицировать как компонент общей культуры личности, с помощи которого она (личность) приобщается к мировой культуре [6, с. 28]. Обучение языку в комплексе с обучением культуре решает практические, образовательные и воспитательные задачи одновременно.

Потенциал предмета «Иностранный язык» для интеркультурного образования и воспитания безграничен, и изучение всех его аспектов вышло бы за рамки данной работы.

В течение последних десяти лет все чаще появляются билингвальные школы, обеспечивающие организацию учебно-образовательного процесса, при котором иностранный язык становится не только объектом, но и средством обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе. Эффективность этого метода состоит в том, что с самого начала учебы в школе преподавание ведется на иностранном языке с постепенным формированием основ и второго иностранного языка. В таких школах учащиеся «приобщаются к сравнительному анализу культурных традиций, к рефлексии реалий собственной страны с позиций европейских соседей, критическому отношению к предрассудкам и преодолению стереотипов, к пониманию значения „европейского параметра“ для взаимопонимания и взаимодействия людей» [24, с. 106] .

3. Личностно-социальная модель

Из биологического вида homo sapiens ребенок лишь «потенциально может стать социальным и культурным существом, то есть подлинно человеком. Для того чтобы обрести человеческий образ, он должен, живя в социокультурной среде, общаясь с другими людьми, распредмечивая общественно-исторический опыт, опредмечивая себя в структурах культуры, реализовать свою способность к научению» [59, с. 48].

Общество заинтересовано в успешной социализации подрастающего поколения: семейной, поло-ролевой, профессиональной, политической (законопослушание) и т. д. Все это характеризует человека как объекта социализации. Одновременно человек является и субъектом социализации – в том, что усваивает социальные нормы и культурные ценности в неразрывном единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Социализация становится для человека успешной, если в процессе ее получает развитие его личность [86, с. 67]. Личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения тех ролей и функций, которые он выполняет, живя в системе социальных отношений. Личностью он становится в процессе социализации [59, с. 48].

Основная школа использует не только содержание обучения для социализации детей, но и следит за тем, чтобы учащиеся выполняли свои ежедневные обязанности, например, дежурство по классу или по школе [145, с. 10].

Как уже отмечалось, немецкие педагоги придают большое значение взаимодействию старших и младших. Например, в проекте школы Кальв-Штаммхайм г. Кальва (в Германии школы имеют не номера, а названия) это была постановка мюзикла «Почему у слоненка длинный нос» по сказке Р. Киплинга – принимали учащиеся 4-х, 5-х и 6-х классов, а на представлении присутствовали учащихся начальной школы и малыши из детского сада.

«Ежедневное включение различных форм социального взаимодействия учащихся дает уверенность, что в группе сверстников школьники также будут вести себя в соответствии с принятыми социальными нормами. Учащиеся должны понимать воздействие собственного поведения на других, а поведения других – на себя. Чувство коллективной ответственности способствует тому, что учащиеся активно принимают участие в планировании и организации школьной жизни» – например, участвуют в выборе темы для проектного дня или продают выпечку собственного производства для сбора денег на поездку классом на экскурсию в другой город и прочее.

«Все, что связано со школьной жизнью, воздействует на представления школьников, а затем и на их поведение: сама учеба, дорога в школу, отдых на перемене, классная комната, сама школа и школьный двор, взаимоотношения учеников и учителей, тон их общения, выбор лексики, взаимоотношение школы и общины» [там же, с. 10–11].

Во внеучебное время также должен поддерживаться благоприятный климат школы. Совместно планируемые и организуемые праздники, экскурсии, туристические походы и совместный отдых сближают учащихся. Очень важен также стабильный распорядок дня и продуманное оформление школы, вся воспитывающая атмосфера школы способствует хорошему настрою учащихся, облегчает учебу, стимулирует сотрудничество учащихся, как на уроках, так и при оказании помощи в классе, школе, на школьном дворе и воспитывают ответственность и солидарность» [там же, с. 11].

В то же время немецкая школа является открытой социальной системой. Это означает, что она поддерживает постоянные социальные контакты с семьей; принимает участие в жизни общины (Gemeinde), а община, в свою очередь, активно участвует в жизни школы (в том числе финансирует ее); уроки могут быть вынесены за пределы школы: на природу, на предприятия, в садоводство, на ферму и т. д.

«Gemeinde» – община – это микросоциум средних и небольших городов и в сельской местности. В крупных городах (Берлине, Гамбурге, Франкфурте-на-Майне) в качестве микросоциума может быть назван микрорайон, который также участвует в жизни школы.

Каждая община имеет своих социальных работников и социальных педагогов и сама определяет необходимое ей количество общих социальных служб и число сотрудников в ней по своим критериям. Наряду с общими социальными службами в Германии большую роль в социальной сфере играют особые или специальные службы социальной помощи [86, с. 335], когда социальный педагог вовлекает детей и родителей иммигрантов в различные виды деятельности, помогает решению проблем семьи, если они имеются, является гарантом прав и интересов ребенка, диагностирует асоциальное поведение ребенка и предупреждает возможные правонарушения.

Во многих крупных городах Германии получила развитие новая форма «открытой» социальной работы, ориентированная на проблемы улицы, целью которой являются как предотвращение различного рода негативных процессов среди уличной молодежи, так и воспитание личной ответственности детей и подростков, а также самоопределение их через систему клубной работы. Эта модель воспитательной работы с подростками в микросоциуме базируется на концепциях, включающих в себя прежде всего разного рода превентивные меры по отношению как к немецким, так и иностранным подросткам.

Следует как можно раньше

– предопределить возникновение маргинальной молодежи и подростков через установление «случайных» контактов с ними в периоды их сборов и проведения свободного времени;

– определить потребности, проблемы уличных групп молодежи и формы оказания им соответствующей помощи – как индивидуальной, так и групповой;

– принять меры для уменьшения количества маргинальных групп, способствовать их распаду и направлению их активности в менее агрессивное русло;

– выявить особо опасных подростков в уличных группах и попытаться вовлечь их в молодежные группировки, находящиеся под социально-педагогической опекой социальных работников;

– найти помещение для уличных групп молодежи и проводить с ними экскурсии, различные формы организации досуга с целью ускорения процесса их социализации или ресоциализации.

В процессе контактов с уличными группами детей и подростков социальный работник должен проявлять максимум понимания и участия в их жизни, а также предъявлять молодым людям определенные требования [там же, с. 343–344].

Молодежные группировки (Cliquen) могут быть самого разного характера. Интеграция подростков-переселенцев – сложный процесс, часто она весьма далека от гипотетического идеала, и социальные педагоги ищут возможности для работы с подростками.

Для Штеффи Шульце, социального педагога из района Марцан-Норд (район в Берлине, где проживает большое количество переселенцев из стран СНГ), проблем много: недостаточная языковая компетенция ее подопечных усложняет работу, многие подростки были не готовы к переселению и не хотели его, им не нравится в Германии, они игнорируют все попытки помочь им, кроме того, сюда приходят молодые люди из правоэкстремистских группировок и устраивают погромы или просто скандируют: «Русские, убирайтесь!»

Делия Кох, социальный педагог этого района, организовала беседу о правом экстремизме, нашла помещение для встречи своих подопечных. Теперь ее группа переселенцев в 35–40 человек встречается там и обсуждает свои проблемы, а она помогает в решении их вопросов: от поиска ученического места до поисков собственной идентификации (по материалам газеты Франкфуртер Рундшау от 27.9.99).

Воспитывающими в микросоциуме являются также и религиозные организации, которые стремятся, в первую очередь, сформировать у молодежи и подростков позитивное отношение к религиозным ценностям и нормам и соответствующее поведение, а также создают условия для общения местного населения и переселенцев на основе толерантности. Наиболее успешна помощь церкви в вопросах интеркультурного воспитания и антирасизма, как правило, в сельской местности и небольших городах.

Интеркультурная работа проводится в той или иной форме во многих городах и общинах. «Открыты для Европы, открыты для других» – таков был лозунг 7-й Интеркультурной недели, проводившейся в октябре 1998 г. в городе Маннгейме, в котором проживают 65000 жителей ненемецкого происхождения (из проживающих в земле Баден-Вюртемберг – более 1,3 млн иностранцев, больше, чем в Маннгейме, только в главном городе земли – Штутгарте).

Интеркультурная неделя – это далеко не первый (и не последний) проект, который осуществляется по инициативе ведомства по делам иностранцев города Маннгейма. Проект JUST (Jugend im Stadtteil – Modellprojekt fur interkulturelle Jugendarbeit), начавшийся в октябре 1994 г. и продолжавшийся 3 года, имел своей целью предупреждение наркомании среди подростков и молодежи в микрорайоне. Проект финансировался Министерством по делам семьи, престарелых, женщин и детей земли Баден-Вюртемберг [195, с. 4].

Проект QUIST (Qualifizierungs-Inititative im Stadtteil), инициированный уполномоченным по делам иностранцев и ведомства по делам молодежи, продолжался с марта 1998 по февраль 2001 гг., и имел своей целью социальное партнерство: был установлен контакт между фирмами, школами и биржей труда для предоставления молодежи учебных мест. Молодые люди (90% из них ненемецкого происхождения) в результате действия этого проекта нашли место учебы или работы. Финансировало этот проект Министерство труда и социального порядка земли Баден-Вюртемберг [178, с.4].

Проект «Маннгейм» предлагал персональную языковую и социальную поддержку заканчивающим (или оставившим) школу иммигрантам при получении профессии [197, с. 64].

Интеркультурная неделя, открывшаяся 2 октября 1998 г., познакомила жителей Маннгейма с музыкальным и кулинарным искусством: в программе стояли выступления солистов Маннгеймского театра, ансамбля Босса Нова, группы музыкантов из Анд и других. В буфете театра были представлены национальные блюда турецкой, латиноамериканской кухни и др. [178, с. 4].

«День города», где бы он ни проводился, обязательно бывает представлен национальными ферейнами (добровольными обществами), ансамблями и национальной кухней: в празднике города Кальва (30000 жителей), состоявшемся 14–15 июля 2001 г., участвовали: Народный ансамбль песни и танца Штаммхайм (немецкий фольклор), Турецкий исламский союз, Португальский ферейн, Боснийское культурное объединение, Кроатское культурное объединение, Итальянское культурное объединение и пр. Они представляли на празднике свою музыку и свою национальную кухню (по личным наблюдениям – Т. Л.).

Как и все общество в Германии в целом, так и практически любой микросоциум, в котором воспитывается нынешнее молодое поколение Германии, поликультурен. В современном поликультурном обществе богатый социально-культурный и лингвистический опыт общения является прочной базой, благодаря которой можно заложить основы приобщения молодых людей к глобальным ценностям и совместному решению глобальных вопросов [111, с. 37] – охране окружающей среды, проектной деятельности в социальной сфере и т. д.

Кроме того, каждый член демократического общества, каковым является Германия, имеет право для выражения себя и приобщения к культурным ценностям в той культуре, которая ему ближе.

Как считает С. И. Гессен, «культурные ценности» по самому существу своему являются задачами неисчерпаемыми. Они указывают на некий бесконечный путь, по которому можно продвигаться вперед в бесконечном прогрессе, но пройти который до конца никому не дано. Неразрешимость задач науки, искусства, права совсем не означает, что эти задачи мнимые. Работа над ними ведет к непрерывным достижениям, она означает не бег на месте, но неуклонное движение. Неразрешимость этих задач проистекает от их неисчерпаемости; эти цели, в совокупности своей составляющие культуру, можно назвать целями-заданиями, то есть задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития [33, с. 33].

Можно сделать предположение, что в современных полиэтничных государствах в настоящее время создается культура будущего, и если новую культуру будут создавать пассионарии (Л. Н. Гумилев), т. е. люди социально активные, то такое общество станет со временем очень продвинутым, а значит социально прогрессивным [4, с. 56].

Таким образом, личностно-социальная модель реализуется:

– согласно государственной политике Германии, направленной на интеграцию иностранных семей;

– благодаря целенаправленному обучению и воспитанию иностранных детей во всех типах учебных заведений;

– через овладение иностранными детьми государственным языком с высокой степенью коммуникативной компетенции;

– благодаря согласованию всех видов социальной помощи иммигрантам и работе социальных педагогов с детьми и молодежью;

– при посильной помощи семьи, заинтересованной в интеграции детей;

– при наличии личной мотивированности ребенка как субъекта социализации, особенно подростков и молодежи;

– при воспитывающем воздействии поликультурного микросоциума;

– благодаря открытости и толерантности культурной политики местных административных органов;

– при поддержке религиозных и общественных организаций и гражданской инициативе жителей города, микрорайона, общины.

Все выделенные взаимодополняющие модели интеркультурного образования в Германии: гуманно-личностная интеркультурно-воспи-тательная; лингвистическая образовательная; личностно-социальная базируются на принципах: общедидактических (активность, сознательность, преемственность, последовательность); концептуальных (демократизации, гуманизации, регионизации); на принципах организации воспитания со стороны субъектов воспитывающего воздействия (учете закономерностей психофизического развития в каждом возрастном периоде); на принципах организации и самоорганизации готовности субъекта воспитания к включению в этот процесс (активности, мотивированности, проблематичности ситуации выбора и принятия решения, готовности к сотрудничеству, способности к творчеству и коммуникативности) [46].

Данные модели объединяют выделяемые как наиболее существенные в современном образовании критерии [44, с. 22]: антропоцентричность, субъект-субъектное воспитательное взаимодействие, индивидуальное развитие личности, сохранение ее самобытности и личной свободы, интериоризация общечеловеческих ценностей, «развитие индивидуальных личностных смыслов, проектирование собственного мира и деятельности», а также реальный диалог между культурами.

Интеркультурное образование в Германии – это сложный, непрерывно развивающийся процесс, тем не менее, осмысление его концепций и моделей позволит обогатить теоретическую базу современного интеркультурного образования, а и практический опыт немецких учителей может быть ценен и для России.