1.2. РОЛЬ ПЕДАГОГА-КУРАТОРА В ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖ-ДЕНИЯХ

Как уже отмечалось, ученическое самоуправление – форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самодеятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей.

Опыт отечественного образования свидетельствует о том, что успех в развитии самодеятельности обучаемых посредством ученического самоуправления напрямую зависит от грамотного педагогического руковод­ства. Основные задачи педагогов-организаторов (педагогов-кураторов) самоуправления в коллективе образовательных учреждений следующие [333, с. 225]:

• выбор правильных, соответствующих конкретному этапу работы форм самоуправления и внесение в них соответствующих корректив по мере накопления опыта, измене­ния задач и условий работы;

• обучение учащихся (студентов) организатор­скому мастерству, помощь в выра­ботке различной документации по самоуправлению: положений, инструкций, памяток;

• оказание помощи обучаемым в налаживании отношений сотруд­ничества в коллективе;

• создание условий для реализации организаторских и творческих воз­можностей обучаемых во всех сферах деятельности ученического самоуправления;

• содействие в организации связей с окружающей социальной средой, что способствует личностному росту, приобретению обучаемыми жизненного опыта, расширению сферы общения.

Исследование вопросов, связанных с установлением и разви­тием сотрудничества в организации жизнедеятельности ученического коллектива, активно ведется в настоящее время, ибо оно является реальным направлением демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в общей и профессиональной школе, а ввиду недостаточной методической и процессуальной изученности – неограниченная область для научного поиска [248].

Сказанное актуализирует широкий круг вопросов, требующих освещения, в связи с особенностями ученического коллектива образовательного учреждения, детерминирующих содержание сотрудничества, закономерности его становления, функционирования и развития в организации жизнедеятельности ученического коллектива данного ти­па учебного заведения.

Анализ литературы и диссертационных исследований по данной проблематике свидетельствует, что в первичных коллективах общеобразовательных и профессиональных школ, как правило, невысока согласованность действий учащихся, низок уровень самоуправляемости, отсутствует стремле­ние ученического коллектива сотрудничать с другими группами в решении задач, стоящих перед ними.

Особенности сотрудничества педагогов-кураторов (воспитателей и воспитанников) в организации жизнедеятельности ученического коллектива проявля­ются также в управленческих и самоуправленческих функциях, ре­ализуемых субъектами сотрудничества в данном направлении. Управленческие функции, представляющие собой «совокупность одно­родных по содержанию постоянно повторяющихся задач, своевременное и качественное решение которых необходимо для обеспече­ния нормальной работы учебного заведения» [64, с. 75], реализуются совместно педагогами и учащимися с целью упорядочения, регулирования индивидуальных действий членов ученического коллектива для достижения совместно поставленной цели.

Шакуров Р.Х. выделяет иерархизированную систему функций, в которую входят целевые функции (высший уровень), социально-психологические (средний), оперативные функции (низкий), причем каждая из опе­ративных функций направлена на осуществление всех функций выше­стоящих уровней [329, с. 69]. Важно подчеркнуть, что в реальном управленческом процессе, а организация жизнедеятельности ученического коллектива представляет собой именно такой процесс, отдельные функции переплетаются между собой, обогащая и дополняя друг друга.

Однако объект педагогического управления – ученик, студент (ученический, студенческий коллектив) одновременно является и субъектом управления. Он обладает сознанием, разумом, волей, то есть качествами, необходимыми для управления и самоуправления. Следовательно, одновременно с вышеперечисленными функциями, обучаемые, организуя жизнедеятельность коллектива, реализуют, а педа­гоги содействуют им в реализации самоуправленческих функций: самоактивизации, организованного саморегулирования, коллективного самоконтроля [330, с.19-20].

Именно благодаря реализации управленческих и самоуправленческих функций обуславливается упорядочение, взаимная согласо­ванность структурных элементов сотрудничества в направлении достижения поставленной общественно и личностно значимой цели, совокупность превращается в единое целое, и можно рассматривать сотрудничество как качественную определенность.

Однако сотрудничество педагогов и обучаемых в организации жизнедеятельности ученического коллектива обусловлено в значительной мере развитием и обеспечением единства его специфических функций. К ним относятся: программиро­вание (моделирование) совместной деятельности; оптимизация взаимоотношений, взаимовлияния, взаимопонимания; организация взаимоинформирования, взаимопомощи, взаимосодействия. Несмотря на взаимосвязь всех функций, между ними существует определенная субординация, соподчиняемость, иерархия по значимости. Исходя из теории деятельностного опосредования взаимодействия и взаи­моотношений в коллективе, с учетом управленческих и самоуправленческих функций, мы выделяем следующую иерархизированную си­стему функций сотрудничества в организации жизнедеятельности коллектива обучаемых: высший уровень (целевые) – функция программирования совместной деятельности; средний уровень (социально-психологические) – оптимизация вза­имоотношений, взаимовлияния, взаимопонимания; низкий уровень (оперативные) – организация взаимоинформирования, взаимопомощи, взаимосодействия.

Реализация функций программирования совместной деятельности предполагает организацию такой жизнедеятельности коллектива обучаемых, при которой «педагоги становятся старшими товарищами учащихся по общей заботе. Не за них и без них, а вместе с ними и впереди них думают о том, как улучшить жизнь коллектива и окружающую жизнь, чем и как быть полезным людям» [199, с. 206].

Однако, обучаемые в силу своих возрастных и личностных особенностей, недостаточного социального и общественно-политического опыта не могут вместе с педагогами на паритетных началах решать многие вопросы жизнедеятельности и воспитания ученического коллектива.

Такая совместная деятельность предполагает взаимную, обоюдную активность и педагогов, и обучаемых на всех уровнях. Она таит возможности активизации, обогащения социально и личностно значимых потребностей субъектов сотрудничества, защиты и педагогов, и обучаемых от некомпетентных оценок, а также эмоци­ональный комфорт и самоутверждение.

В программирование совместной деятельности органически вплетено общение, где оно заступает как «открытая и весьма подвижная система, обеспечивающая возможность распределения (и перераспределения) функций между его участниками, смены ролей по ходу решения задачи, взаимного содействия, взаимной коррекции, контроля, компенсации» [89, с.79].

В.А.Тихомиров, характеризуя стиль общения в процессе такой деятельности, отмечает следующие его особенности: «конструктивность, содержательность совместных действий, взаимопонима­ние, согласованность между партнерами, единство действий, мыслей» [цит. по 285, с.61]. В процессе общения и деятельности педагог и обучаемый стремятся искать точки соприкосновения; проявляют готовность довериться и вызвать доверие, диалогичность содержания и построение общения, направленного на совместные решения; отсутствуют односторонние высказывания оценки, мнения, действия; наблюдается стремление общаться «без лишних слов», т.е. без долгих объяснений, оправданий, введений в курс дела, рас­считывая на равного, думающего, понимающего партнера. Только внутри такого общения может возникнуть переживание общности каких-то задач и целей с другими людьми и исчезновение переживания изолированности и одиночества, «может возникнуть новое самочувствие, связанное с наличием взаимопонимания, взаимной симпатии, одинакового отношения к ряду существенных явлений жизни» [285, с.16].

В условиях демократического взаимодействия педагога и обучаемого, только в обстановке сотрудничества могут проявляться их истинные отношения; в условиях «несвободы и зависимости одного человека от другого отношения во взаимодействии не проявляются, а скрываются и маскируются...» [266, с. 216].

Организация жизнедеятельности коллектива обучаемых подразумевает богатство и разнообразие взаимоотношений педагогов и учащихся: на учебных занятиях – одни, в деятельности органов ученического само­управления – другие и так далее. Но, как свидетельствует прак­тика, часто авторитарность отношений на занятии механически переносится во все остальные сферы жизни коллектива обучаемых, тем самым обедняя ее и сдерживая воспитание активной творческой личности.

В связи с этим остро встает проблема многоплановых взаимоотношений педагогов и обучаемых, в том числе ее аспекты, касающиеся установления и развития творческого стиля их взаимоотношений. Данное положение связано с рядом обстоятельств. Во-первых, в организации творческого стиля отношений педагогов и обучаемых скрыты резервы развития сотрудничества между ними, а, следовательно, повышения качества всей учебно-воспитательной работы, в том числе и управления процессом становления лично­сти молодого человека. Во-вторых, наши данные свидетельствуют, что большинство педагогов недостаточно ориентируются в органи­зации такого стиля отношений, который содействовал бы самораз­витию обучаемых, повышению их общественной активности. Отсюда становление стиля взаимоотношений педагогов и обучаемых происхо­дит стихийно, путем проб и ошибок. В-третьих, до сих пор с достаточной ясностью не выявлены субъективные и объективные факторы, обуславливающие формирование творческого стиля взаимоот­ношений педагогов и обучаемых в ученическом коллективе.

Для определения стилевых показателей мы провели анализ различных исследований стилей отношений педагогов с обучаемыми, типизации педагогов и обучаемых на основании перекрестных оценок, а также различные подходы к типологии взаимоотношений педагогов и обучаемых.

Кроме того, разбор типов и стилей взаимоотношений важен еще и потому, что, во-первых, подтверждается научная актуальность проводимой нами работы; во-вторых, создаются предпосылки для выбора верного направления и более эффективного проведения опытно-экспериментальной работы; в-третьих, определяется направление оптимизации взаимоотношений педагогов и обучаемых в практической деятельности первичных коллективов образовательной и профессиональной школы.

Стиль взаимоотношений мы рассматриваем как феномен межличностного общения, представляющий собой вариативную, изменчивую, в зависимости от характеристик ситуации, систему взаимодействия [27, 308, 329].

Все авторы признают, что характер взаимоотношений между педагогом (учи­телем, преподавателем) и учащимися (студентами) влияет на характер взаимоотношений между самими обучаемыми, а последний – на особенности отношений каждого обучаемого к коллективу. Во всех работах подтверждается зависи­мость результативности обучения и воспитания от стиля взаимоотношений. Остановимся на некоторых из них. Так, Прозоров Г.С. описал три стиля отношения педагога к обучаемым: авторитарный, демократический, либеральный, – и выделил в качестве их параметров форму обращения к обучаемым, характеристику тона речи педагога, основные способы воздействия и т.д. [265].

Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовин выделяют пять стилей отношений педагога к коллективу обучаемых, которые тесно связаны с удовлетворенностью обучаемых этими отношениями и общением:

- устойчиво-положительный стиль;

- пассивно-положительный стиль;

- ситуативный стиль;

- активно-отрицательный стиль;

- пассивно-отрицательный стиль.

Другую группу классификации стилей взаимоотношений представ­ляют такие, в основе которых лежат проявление качеств, либо выделение ведущей стороны взаимоотношений. Так, Гоноболин Г.Ф., подчеркивая ведущую роль педагога в установлении правильных отношений с обучаемыми, на первое место поставил его педагогическое мастерство. Разделяет данную точку зрения и Шуман В.П., характеризующий взаи­моотношения педагога и обучаемого с помощью подчеркивания личностных проявлений деятельности педагога. Развивая эти положения, Гордин Л.И. выделяет ведущую сторону деятельности педагога – характер его тре­бований к обучаемым, который прямым образом влияет на характер личных отношений между педагогом и обучаемым [88]. Несомненно, велика роль требований педагога к обучаемым, но нам трудно согласиться с Л.И. Гординым, что в настоящее время содержание и характер тре­бований является ведущей характеристикой работы педагога, опреде­ляющей складывающиеся между ним и обучаемыми отношения и, следова­тельно, результат всей учебно-воспитательной работы.

Важнейшая роль в организации ученического самоуправления принадлежит формированию команды активистов (актива ученического самоуправления) и ее обучению.

Актив ученического самоуправления действует эффективней в организованной команде. В формировании, организации деятельности команды, развитии корпо­ративной культуры, развитии коммуни­кативных навыков активистов важную роль играет педагог-куратор ученическо­го самоуправления [333].

Раскроем роль и место педагога- куратора в организации ученическо­го самоуправления. Прежде чем начать работу по форми­рованию команды активистов и обуче­нию ее, куратору необходимо усвоить несколько правил:

• опытный куратор понимает, что ра­ботать имеет смысл не с отдельными активистами, а с командой;

• куратор должен помочь определить основ­ную задачу и содействовать преодоле­нию внешних препятствий;

• куратор должен уметь оценивать свой образ действий. Он должен знать, что в его поведении способствует становлению коман­ды, а что мешает;

• куратор не ищет все ответы сам, не при­нимает важнейшие решения в одиночку;

• куратор должен подмечать даже самый маленький прогресс и тут же поощрять его;

• задача куратора – заботиться о разви­тии в коллективе положительного чувства «Мы» [333, с. 225-226].

Куратор следит за тем, чтобы члены команды имели возможность полностью реализовать свой потенциал и повы­шать его. Для решения поставленной задачи нужны активисты, обладающие раз­нообразными, дополняющими друг друга на­выками. Куратор даёт возможность ак­тивистам раскрыть их лучшие качества.

Конечно, для организации какого-нибудь мероприятия можно создать рабочую группу. Чем отличается обычная рабочая группа от команды единомышленников, команды актива?

Настоящая команда актива – это состоя­щая из небольшого числа группа активных учащихся (студентов), решающих общую задачу и обла­дающих взаимодополняющими навыками и качествами. Для решения стоящей перед ними цели члены команды вместе формули­руют задачи и стратегию своей работы, за которую они несут общую ответствен­ность.

Команда актива в своём развитии проходит четыре стадии [333, с. 226] .

Стадия № 1 «Формирование». Происхо­дит отбор в состав команды актива (выбо­ры, назначение, выдвижение коллективом образовательного учреждения). Члены ко­манд знакомятся, обмениваются официаль­ной информацией, вносят предложения об организации совместной деятельности.

Стадия № 2 «Смятение». По мере про­движения к поставленной цели члены команды выражают различные интересы, которые они не высказывали на стадии формирования.

Стадия № 3 «Нормирование». Члены команды определяются с правилами взаи­модействия в группе, разрабатывают на­бор общепринятых норм, приспосаблива­ются к индивидуальным различиям своих коллег. Происходит распределение ко­мандных ролей, определение миссии, пла­нирование совместной деятельности, фор­мирование командной культуры.

Стадия № 4 «Эффективное функцио­нирование». Члены команды испытыва­ют взаимное доверие и уважение друг к другу. Команда достигает успеха. Деятельность актива положительно оце­нивается коллективом образовательного учреждения.

Чтобы успешнее провести команду актива через стадию формирования, необходимо:

• определить членов команды;

• помочь членам команды ближе узнать друг друга;

• определить чёткую командную цель;

• предоставить команде информацию, не­обходимую для начала работы;

• вовлечь членов команды в обсужде­ние и разработку планов, уточнение ро­лей и определение способов совместной работы;

• регулярно обмениваться материалами, информацией и опытом;

• проводить частые встречи в свободной, демократичной обстановке, где каждый может высказать своё мнение;

• наладить неформальное общение за пределами учреждения.

Командообразование – одно из основ­ных условий достижения высоких резуль­татов деятельности. Оно указывает на ошибки в общении, порождающие взаим­ное непонимание между членами коман­ды, помогает найти варианты решения конфликтных ситуаций, развивает способ­ность принимать решения в критических и нестандартных ситуациях. Процедура командообразования актива может осуществляться в следующей последовательности:

• постановка целей и задач команды актива;

• планирование совместной работы;

• налаживание системы коммуникаций;

• предоставление самостоятельности и ини­циативы;

• формирование командной культуры;

• мониторинг работы команды.

Применительно к команде актива ученичес­кого самоуправления определены пять прин­ципов:

• Принцип коллективного исполнения рабо­ты – каждый член команды выполняет ту часть работы, которая ему поручена самой ко­мандой, а не только входит в перечень его функциональных обязанностей.

• Принцип коллективной ответственности, предусматривающий ответственность команды актива за успешность выполнения работы в це­лом.

• Принцип адекватного стимулирования команды за конечный результат – каж­дый член команды и команда в целом «замотивированы» на успех и нуждаются в стимулиро­вании и признании, со стороны друг друга и образовательного сообщества.

• Принцип автономного самоуправления ко­манды – управление командой осуществляется её лидером. Распределение ролей и функций, выбор методов решения задачи определяется самой командой.

• Принцип повышенной исполнительской дисциплины, добровольно принимаемый каж­дым членом команды.

Конечно, на начальном этапе команде актива необходима поддержка.

С точки зрения групповой динамики началь­ный этап работы является критической фазой для развивающейся команды. У активистов складываются первые ожидания и впечатле­ния, которые потом очень сложно изменить. Поэтому особенно важно, как в этот период по отношению к команде акти­ва проявляют себя непосредственный куратор группы, учителя, администра­ция образовательного учреждения.

Особое значение на начальном этапе имеет поведение куратора актива. Он должен быть в состоянии иницииро­вать открытую дискуссию и отказаться от единоличного решения проблем. С другой стороны, куратору нужно по­казать, что он принимает активное учас­тие в работе над стоящей перед коман­дой задачей и намерен вместе со всей командой найти её блестящее решение.

Для продуктивного функционирования и развития команде необходимо, чтобы её участники могли собираться и совме­стно решать актуальные проблемы. При этом важно, чтобы они сочли это нужным и могли это делать не только в рамках регулярно проводимых совеща­ний, но и вне их. Например, для эффек­тивной работы необходимо, чтобы акти­висты могли обращаться за информацией и помощью ко всем, от кого зависит ка­чество их собственной деятельности; что­бы они могли обсуждать все возникаю­щие рабочие проблемы с теми, от кого зависит решение этих проблем.

Участники команды должны находить время для того, чтобы уделять внимание и помогать друг другу, особенно в кри­зисных ситуациях, когда работа идёт не столь блестяще, как хотелось бы. Если нельзя встретиться, должна быть возмож­ность поговорить по телефону или пооб­щаться по электронной почте. Важно, чтобы соблюдались следующие условия:

• все члены группы чётко представля­ют себе цели совместной работы;

• умения каждого человека известны остальным, и функции распределены;

• организационное строение группы соответствует выполняемой задаче;

• в группе задумываются над методами работы и пытаются их совершенствовать.

Самоуправление немыслимо без конкретных полномочий органов ученического самоуправ­ления. Без реальных полномочий, без реаль­ной власти самостоятельное решение про­блем, встающих перед коллективом, рабочи­ми органами самоуправления, невозможно. Как подготовить команду для передачи ей полномочий?

Предлагаем пошаговую схему делегирования полномочий:

- поручите только собрать факты: какую ра­боту может взять на себя команда актива? Это даст команде возможность окунуться в предстоящую работу и познакомиться с проблемами;

- попросите выдвинуть предложения о том, каким образом команда будет справляться с предоставленными ей полномочиями;

- поручите команде осуществить одно из предложений, но только после вашего одо­брения. Дайте активистам установку на ус­пех. Не бойтесь всячески их поощрять;

- доверьте действовать самостоятельно и со­общить результат. Это придаст активистам уверенности.

Для реализации данной пошаговой схемы делегирования полномочий можно предложить следующие практические задания.

1. Упражнение «Что мы можем делать сами».

За определённое время команде необходимо составить перечень сфер дея­тельности, выполнение которых может взять на себя актив. Успех команды зависит от качества общения активистов. Поэтому очень важно, чтобы работа команды актива проходила в атмосфере доверия и откры­тости. Можно пользоваться следую­щей таблицей:

Таблица 1

Планирование работы команды актива к упражнению 1.

Коммуникация – это искусство общения [95]. Если не достигается взаимопо­нимания, значит коммуникация на состо­ялась. Мы предлагаем пять шагов для успешного достижения цели:

1-й шаг. Научись радоваться успехам товарищей и своим победам.

2-й шаг. Делись новой информацией.

3-й шаг. Рассказывай о проблемных во­просах.

4-шаг. Высказывай жалобы и просьбы.

5-й шаг. Желай, надейся, мечтай.

Выражение мечты каждого члена коман­ды – это заветные мысли и надежды на будущее всей команды.

2. Упражнение «Язык общения».

Каждый должен составить список из 10-15 слов и выражений, характерных для языка общения членов команды, имен­но те слова и предложения, с помощью которых будет осуществляться общение друг с другом и с теми, с кем придётся взаимодействовать в процессе работы. Через 15 минут предло­жения обсуждаются.

Обсуждение. Обсуждаются предло­женные слова и выражения. Определя­ются слова, которые необходимо вычеркнуть из лексикона команды. Анализируются особенности языка общения в команде, выделяются разли­чия между «внутренней» (речь внутри команды) и «внешней» (официальной) речью.

Конфликты в команде. Конфликты – это одна из стадий, которую необходи­мо пройти команде, чтобы развиваться дальше и добиваться успехов. Основные источники конфликтов:

- предубеждение. Рабочие споры иногда пере­ходят в личностные. Это отношение одного человека к другому просто основывается на том, что чувствует он (она) по отношению к данному человеку;

- своенравность. Некоторые люди держатся вызывающе, и кажется, что ищут повода для ссоры;

- чувствительность. Это относится к челове­ку, у которого из-за низкой самооценки или конфликтов на протяжении всей жизни лег­ко возникает ощущение того, что его посто­янно критикуют или обижают;

- соревнование за превосходство. Это про­исходит в том случае, когда один человек ищет возможность превзойти или затмить другого. Вы можете это заметить, когда два члена команды борются за дополнительную власть;

- недопонимание. То, что в большинстве случаев кажется конфликтом, на самом деле является кризисом общения.

Для успешного прохождения данной стадии, необходимо определить, что мешает решению конфликта? Варианты ответов:

• эмоциональная реакция: обида, гнев;

• нежелание выслушать другую сторону;

• незнание истинных причин конфликта;

• использование неправильного стиля общения;

• ваш настрой на то, что конфликт не решаем;

• уход от мирных переговоров.

Предлагается следующий алгоритм решения конфликта:

1. Каждый проанализирует отношение к конфликту.

2. Избавиться от отрицательных эмо­ций.

3. Внимательно выслушать конфликту­ющие стороны.

4. Найти истинную причину конфликта.

5. Совместно найти компромиссное решение.

3. Упражнение «Проблемные люди».

Участникам раздается своеобразная анкета для рассмотрения возникших сложностей. Далее активистам предлагается наглядно продемонстрировать различные вариан­ты конфликтного поведения. Педагог выделяет особо характерные «симпто­мы», перефразирует «конфликтные» ответы. Представляем десять вариантов проблемного поведения.

1. Молчание – член команды не принимает участия в работе;

2. Чрезмерно долгие комментарии;

3. Слишком много юмора или сарказма;

4. Постоянные опоздания;

5. Участник регулярно покидает собрание до его завершения;

6. Участник уводит разговор в сторону от предмета обсуждения;

7. Участник провоцирует команду к быстрому принятию решения или скорому

завершению встречи;

8. Участник завязывает разговор на отвлечённые темы;

9. Участник монополизирует дискуссию так, что другие не имеют возможности

высказаться;

10. Участник выносит на обсуждение личные проблемы или тревоги команды. Необходимо высказать свое мнение на все варианты проблемного поведения: «Что бы вы сказали или сделали»?

Прекрасно составленные планы и самая со­вершенная структура актива не имеют ни­какого смысла, если кто-то не выполняет запланированную фактическую работу. Для организации успешного самоуправления в коллективе необходима мотивация членов команды актива.

Установлено, что для того чтобы мотивиро­вать людей эффективно, руководителю сле­дует определить, каковы же на самом деле потребности, и обеспечить условия для ра­ботников, удовлетворить эти потребности через хорошую работу [104, 111].

Можно предложить следующие критерии оценивания сформированности мотивации у команды актива:

- любые действия должны быть осмысленными;

- обучаемые должны испытывать радость от работы;

- каждый имеет свою точку зрения;

- успех без признания приводит к разочарованию;

- каждому нравится ощущать свою значимость;

- каждому нужна информация о качестве его собственного труда.

Каждая команда должна время от времени проверять, насколько она хорошо работает, с какими задачами справляется легко, какие проблемы не в силах решить. Определив это, команда может дальше строить планы на будущее.

Для того чтобы сделать набросок будуще­го команды, необходимо многое учесть: желание и способности членов команды, сильные и слабые стороны деятельности команды. Для этого предлагается ответить на следу­ющие вопросы:

I. Чем гордится команда актива?

2. Что команда не умеет делать?

3. Что команда делает отлично?

4. Как команда выглядит в глазах:

а) учащихся;

б) учителей;

в) других партнёров?

5. Какие задачи должен решать каждый активист команды?

6. Чему ещё должна научиться команда?

7. Что команда должна сделать лучше?

8. Как команде стать более творческой?

9. Как команда может стать более сплочённой?

Обсуждая ответы на эти вопросы, необходимо прийти к общему ответу на каждый вопрос, к согласию по вопросам о том, что нужно изменить в работе команды актива и как дейст­вовать так, чтобы получать от этой работы удовлетворение.

Для достижения поставленных целей актива ученического самоуправления необходимы: вклад всех членов коман­ды, поддержка, как педагога-куратора, так и всего коллектива образовательного учреждения, именно это приведёт команду к результату, т.е. к успеху.

Конечно, от эффективности деятельности актива команды обучаемых многое зависит, однако, не менее важна деятельность педагогической команды (классных руководителей, педагогов-кураторов) в организации и развитии ученического самоуправления.

Эмоциональное общение и совместная деятельность с обучаемыми, доверительные от­ношения с ними, понимание мира их ин­тересов и увлечений, позиция значимого взрослого в образовательном сообществе – вот лишь часть того, что приобретает педагог «по духу, а не по букве реализующий свою профессио­нальную роль» [96, с.202]. Именно в этом, а не в скуд­ной (да ещё и обременительной по отчёт­ности) прибавке к заработной плате привлекательность наставничества для многих педагогов. Однако опытные классные руководители в общеобразовательной школе и педагоги-кураторы в профессиональной школе прекрасно пони­мают, что «спектакль одного актёра» хотя и может быть интересным, но вряд ли ста­нет эффективным без поддержки других преподавателей. Эта поддержка может быть сти­хийной, а может быть институционализирована в рамках педагогической коман­ды класса (группы) [там же].

Педагогическая команда класса, группы – добровольное и неформальное объедине­ние учителей, преподающих в классе, группе. Это реальный институт педагогического само­управления: педагоги собираются и дейст­вуют не по приказам и распоряжениям администрации, а по собственной воле. Взаимодействие педагогов в рамках ко­манды позволяет не только обеспечить единство профессиональных взглядов и подходов к разрешению конкретных проблем сообщества обучаемых, но и ак­туализировать вопросы воспитательной деятельности в сознании педагогов, по­двигнуть к личностно-профессиональному совершенствованию. А классному руко­водителю или педагогу-куратору как лидерам команды это даёт возможность освободиться от стереотипа «мероприятийного воспитания».

По своему статусу педагоги школы – на­иболее стабильная, подготовленная к уп­равлению часть школьного коллектива. Чтобы вовлечь в процесс управления школой учеников и их родителей, нала­дить школьное самоуправление, во всех вопросах демократии должны, прежде всего, хорошо разбираться сами педагоги.

По существу, они играют роль катализатора в развитии школьного самоуправления, показывают учащимся и родителям образ­цы демократической культуры, являются хранителями демократических традиций в коллективе. В школах могут функционировать как групповые формы педагогического само­управления (педагогический и методичес­кий советы, методические объединения учителей, президиум педагогического со­вета, малые педсоветы, временные твор­ческие группы), так и формы индивиду­ального участия в управленческой дея­тельности (работа на доверии, агенты изменений, агенты инноваций). Высшим органом педагогического самоуправления является педсовет [63, с. 76].

На наш взгляд, потенциал само­управляемой команды педагогов класса (группы) складывается из таких составляющих:

1. Согласия педагогов относительно:

- значения воспитания и его места в структуре педагогической деятельности;

- целей, ценностей, содержания воспи­тания в современных условиях;

- социально-психологического портре­та класса и каждого учащегося;

- использования тех или иных форм, методов, средств учебно-воспита-тельно­го процесса.

2. Характера и уровня развития профессиональных отношений членов педагогической команды класса (группы), складывающихся в ходе:

- партнёрского взаимодействия в решении проблем обучения и воспитания;

- профессионального самообразования и саморазвития;

- формирования и реализации корпо­ративной системы норм, прав и обязан­ностей.

3. Характера и уровня развития межличностных отношений педагогов как субъектов педагогической команды класса (группы).

4. Способности классного руково­дителя (педагога-куратора) обрести лидерскую позицию в пе­дагогической команде (которая, как изве­стно, не фиксируется, а присваивается сообществом неформальным образом).

Возрастание потенциала педагоги­ческой команды класса (группы), как показывает практика, определяется развитием не ка­кой-то отдельной, а всех названных со­ставляющих в комплексе. Однако для конкретной команды педагогов та или иная составляющая может играть системообразующую роль. В соответствии с этим можно выделить несколько типов педагогических команд со специфичной организацией самоуправления.

Для первого типа команды (назо­вём его, условно, вербальным) харак­терна сосредоточенность педагогов на совместном обсуждении проблем про­фессиональной деятельности, обмене ин­формацией о состоянии дел в классе (группе), психологическом микроклимате, возник­ших проблемных ситуациях и конфлик­тах. Основной формой педагогического взаимодействия здесь становятся малые педсоветы, педагогические консилиумы, «круглые столы», а содержанием – си­туативное реагирование. Классный руко­водитель (педагог-куратор) в такой команде занимает, как правило, позицию руководителя-коорди­натора, обеспечивающего «встречу» всех педагогов класса (групы). Серьёзный недостаток педагогических команд «вербаль­ного» типа – сосредоточенность на оперативных мерах в ущерб превентивным, проектировочным действиям.

Отличительная особенность вто­рого – деятельностного – типа пе­дагогической команды – высокий уро­вень самоуправления педагогов в процес­се взаимодействия. Педагоги здесь стремятся к включённым в повседневную деятельность формам партнёрского взаи­модействия (занятия межпредметного диа­лога, совместные консультации для команды актива, роди­телей и т.п.), самообразованию и обмену опытом. Позиция классного руководите­ля или педагога-куратора в такой команде – позиция равно­правного участника педагогического самоуправления, а также педагога-психолога, более других ос­ведомлённого о психологическом микроклимате в классе (группе) и ин­формирующего об этом своих коллег.

Для третьего – отношенческого – типа педагоги­ческой команды характерен акцент на поддержании и развитии определённых межличностных отношений. Совпадение личност­ных целей, ценностей, установок, тяготение к неформальному общению приводят педагогов к таким формам сотрудничества, как «педсовет за чашкой чая», «педагогический театр» (творче­ские выступления педагогов перед родителями и обучаемыми), а также к совместным экскурсиям, турпоходам, культпоходам и т.д. Педагогов волнует не только профессиональное, но и соб­ственное личностное развитие, поэтому в арсенале команды – тренинги общения и личностного роста, психотехнические прак­тикумы, различные игровые процедуры. Классный руководитель или педагог-куратор в «отношенческой» команде, ­как правило, признанный ли­дер, и именно его отношения с коллегами определяют эффек­тивность их совместной деятельности.

Приведённая типология не является строгой, а сами ти­пы педагогических команд ­– вербальный, деятельностный, отношенческий –­ могут существовать как в чистом, так и в смешанном виде. Однако, опираясь на типологию, класс­ный руководитель или педагог-куратор имеет возможность организовать само­управление в команде вокруг наиболее соответствующего её природе фактора.

Формирование самоуправляемой коман­ды педагогов можно начать с заполнения небольшой анкеты. Анкета «Педагогическая команда» включает следующие вопросы:

1. Хорошо ли Вы знаете класс (группу), в котором преподаете? Определите глав­ные на ваш взгляд, проблемы класса (группы).

2. Хотели бы Вы в своей работе с классом (группой) опираться на поддержку коллег и классного руководителя (педагога-куратора)? Каковы содержание и формы подобной под­держки?

3. Определите стиль деятельности других педагогов класса (группы), их педагогичес­кие умения, сильные стороны как личностей и профессионалов.

4. Кто из педагогов класса (группы) ближе Вам по духу, по «педагогической фило­софии»?

5. Назовите тех педагогов класса (группы), кто, на Ваш взгляд, замечательно владе­ет умениями:

а) эмоционально воздействовать на обучаемых (воспитанников);

б) органи­зовать их;

в) воодушевить;

г) установить дисциплину;

д) сдружить;

е) погово­рить по душам;

ж) провести интересное дело;

з) выйти из конфликта (спи­сок можно продолжить.)

6. Сколько времени необходимо, чтобы возникла команда педагогов? Это естественный или управляемый процесс? Почему Вы так считаете?

7. Возможно ли, что не слишком успешный педагог состоится всё-таки как профессионал благодаря совместной деятельности педагогической команды? Что для этого должна предпринять команда, а что – он сам?

8. Команда педагогов – это сумма качеств её участников или нечто боль­шее? (дайте развёрнутый ответ).

Анализ классным руководителем или педагогом-куратором полученных ответов, их проблематизация в общении с коллегами должны послу­жить основанием для самоопределения педагогической команды класса (группы). Если классному руководителю или педагогу-куратору удастся объеди­нить вокруг себя не только педагогов, но и команду актива класса (группы), а, возможно, и родительскую общественность, то речь может идти уже о социально-педагоги-ческой команде класса (группы).

Таким образом, педагоги и их органы самоуправления получают дополнительные средства социализации обучаемых, что снижает их сопротивляемость воспитательному воздействию. Образовательные учреждения обретают реальный механизм гармонизации взаимоотношений с обучаемыми (а иногда и с родителями). Администрация образовательных учреждений освобождается от решения мелких повседневных вопросов, делегировав их общественным органам.

Обучаемые через органы их самоуправления получают возможность высказать и отстаивать своё мнение по актуальным проблемам школьной или студенческой жизни, влиять на создание в образовательной и профессиональной школе благоприятных условий учебы, труда и отдыха, расширяя деловое и человеческое общение со взрослыми на равноправной основе, и, главное, – получают возможность участвовать в управлении образовательным учреждением, защищать свои права и интересы.

Родители обучающихся через органы самоуправления обретают реальную возможность влиять на положение своих детей в образовательном учреждении, участвовать вместе с ними в различных мероприятиях, конференциях, праздниках, получать более полную и достоверную информацию о состоянии их знаний (или профессиональной подготовки), участвовать в управлении образовательным учреждением, удовлетворять потребности в образовании высокого качества.