<<
>>

1.1. Тенденции развития поликультурного образования в России

Народы России принадлежат к различным расовым и этническим группам, к нескольким большим языковым семьям, к различным конфессиям. Сложный современный национальный состав населения России – результат длительного формирования Российской империи, который шел как путем завоеваний, так и путем мирных присоединений и крестьянской колонизации и в котором, очевидно, преобладали экстенсивные факторы.

В своих нынешних границах Россия складывалась около 700 лет и стала гигантским евразийским государством. В его состав попали многочисленные этносы, принадлежащие к разным типам цивилизационного развития и находившиеся на разных его ступенях [8, с. 4], совместное проживание которых в течение многих веков было (и есть) для России нормой.

Как многонациональное и поликультурное государство, Россия всегда пыталась найти «продуктивные пути мирного взаимодействия различных этнических и других социокультурных групп, создать в обществе атмосферу согласия, взаимной дружбы, равенства и справедливости, творческого и ненасильственного разрешения проблем и конфликтов» [41, с. 5].

Мигранты и беженцы, появившиеся вследствие распада Советского Союза, войн, техногенных и природных катастроф закончившегося ХХ века, сделали палитру национальностей, этносов, культур и языков современного российского полиэтнического, полиязычного и поликультурного общества еще более пестрой: в России сейчас 10–15 млн иностранцев, большинство которых проживает нелегально.

Иностранные рабочие заполняют те ниши, где не хотят работать россияне. Естественную убыль населения возмещают гастарбайтеры из 119 стран: 32% из них прибыли из Украины, 12% составляют китайцы, 7% – турки, 7% – вьетнамцы, остальные иммигранты из других стран (по данным «Радио России»). Еженедельник «Аргументы и факты» также приводит следующие данные: от 7 до 15 млн мигрантов из ближнего зарубежья живут на территории России[*].

При этом официальный статус беженцев и вынужденных переселенцев имеют около миллиона человек (по данным на август 2000 г). Несовершеннолетних из них – 30 %.

На Северном Кавказе – 300 тысяч беженцев из Чечни, не имеющих соответствующего статуса, из них более 100 тысяч – дети [133, с. 43].

Права беженцев и переселенцев на получение полноценного образования, независимо от их этнического происхождения, религиозных, языковых, образовательных и культурологических характеристик, должны быть реализованы.

Кроме того, Россия – это часть современного глобального мира, где на международном уровне точками соприкосновения культур являются такие области, как экономика, экология, СМИ, различные технологии, военная сфера и другие области. Примером сплетения интересов могут служить такие международные организации, как ООН и ЮНЕСКО, разного рода международные торговые соглашения, действующая система IBM, Гринпис и т. д. Все эти формы сотрудничества констатируют, что реальный мир – это постоянное пересечение различных культур, а также то, что контакты и обмен информацией между культурами технически легко осуществимы, следовательно, общество должно готовить таких людей, которые эти межкультурные контакты будут осуществлять.

Таким образом, российское образование, отвечая на социальные, политические и экономические требования современного общества, вынуждено решать множество проблем, в том числе проблему интеркультурного образования (многокультурного, поликультурного, мультикультурного, как уже отмечалось, единого термина в отечественных публикациях нет, отдельные авторы используют даже термин интернациональное воспитание), конечной целью которого является формирование демократической и толерантной личности, понимающей и принимающей различные культуры и сохраняющей свою собственную, обладающей достаточной компетенцией, чтобы адекватно действовать в ситуациях межкультурного общения как в многомерном российском обществе, так и за его пределами.

Итак, тенденции развития интеркультурного образования и воспитания в России следует рассматривать в соответствии со следующими составляющими:

1) изначальной полиэтничностью и многонациональностью России;

2) в связи с появлением в российских школах детей мигрантов и беженцев;

3) в связи со все возрастающими международными связями и открытостью России миру.

«В сегодняшних условиях необходимость многокультурного образования в России обусловливается крахом экономической политики социализма, следствием которого стало падение многих коммунистических мифов и, прежде всего, о бесконфликтности и непротиворечивости развития отношений между различными социокультурными группами, к которым принадлежал индивид в условиях социализма; исчезновением искусственной, утопической идеи о некоей общности „советский народ“, оторванной от исторических и культурных корней; раскрепощением внутренней энергии человека, скованной на протяжении десятилетий партийными догмами, законами, запретами и преследованиями; наконец, тяжелейшим поиском многими россиянами своей культурной идентичности, сопровождающимся подчас болезненными „пробами и ошибками“, конфликтами, недемократическим поведением, отсутствием толерантности и уважения друг к другу» [41, с. 5].

Первой естественной реакцией на предоставленную свободу с конца 80-х гг. ХХ века явилось создание национальных школ, основным признаком которых стало обучение детей на родном языке.

Начальный период обновления российского образования, инспирированный «обретенным обществом плюрализмом», В.И.Загвязинский называет условно инициативным, так как обновленческое (инновационное) движение развивалось преимущественно «снизу», на основе новаторского движения педагогов [42, с. 32], и было представлено различными моделями, среди которых национальная модель образования в начале 90-х была одной из наиболее дискутируемых в СМИ, в первую очередь, в педагогической прессе. Процесс восстановления и обновления национальных школ начался согласно двум определяющим их развитие тенденциям: компонентной и органической [8, с. 6].

Сторонники компонентной тенденции исходили из понимания национального изменения школы «…как более или менее автономного (по отношению к „государственному“ содержанию образования) информационного блока, включающего наряду с родным языком сумму знаний этнографических, этнокультурных и т.

д. При этом особое внимание обращалось на необходимость этнопедагогической аранжировки национального компонента, – в ней виделось средство трансляции культурных ценностей родной культуры, формирования национального характера и, как результат, национального самосознания» [134, с. 6].

Сторонники второй тенденции (органической) трактовали национальное образование как целостность, диалектически возводящую ребенка – носителя родной культуры – к культуре российской и мировой. Резюмируя инициативу создания национальных школ, С. Соколовский, заведующий лабораторией этноконфликтологии НИИ национальных проблем образования, писал: «Социолог, занимающийся конфликтологией, отчетливо видит, что, с одной стороны, дифференциация образования по национальному признаку усугубляет разделенность общества, политизирует всю сферу образования, делает ее беззащитной перед идеологией национализма». Но, с другой стороны, отмечал автор, каждому человеку должно быть предоставлено право удовлетворять запросы, связанные с этнической принадлежностью, то есть, в частности, получать образование на родном языке [113, с. 127]. Такой подход способен не только обеспечить гармонизацию национальных отношений в реальных условиях многонационального социума России, но и модернизацию этносов [8, с. 6].

На практике же увлечение компонентной тенденцией привело в ряде случаев к этнической изоляции, к «появлению образовательных моделей, реанимирующих культурно-духовные ценности дороссийского периода истории родного народа, „“освобождающих“ национальную школу от „давления“ русской культурной традиции. Между тем русская культура объективно остается для всех национальных культур России единственным посредником с мировой культурой» [там же, с. 7]: 27,6 % нерусского населения считают русский родным языком, 60,4 % – говорят на нем.

«Ни один этнос не существует сам по себе, он всегда включен во всемирную цепь культурных связей. …русская культура сыграла для малых и средних наций Российской Федерации роль буфера и транслятора интенсивной европейской культуры.

Выступив в качестве посредника, она обеспечила условия для исторического выживания их культур» – так выступал против сегрегации образования А. Сусоколов [120, с. 124].

Следует отметить, что еще П. Ф. Каптерев отмечал, что задачей педагогики является дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие и воспитание (курсив наш – Т. Л.), сочетая его с народными формами жизни: «Педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие» [49, с. 195].

Проведенный еще в начале перестройки социологический опрос «Культурно-образовательные потребности национально-этнических групп населения России» зафиксировал ряд противоречий. C одной стороны, у подростков и юношества наблюдался рост внутриэтнических связей за счет этнокультурных ориентаций, с другой стороны, в языковых предпочтениях и в психологических установках молодежи присутствовало стремление к межнациональному общению, активное включение в жизнь многонациональной страны и приобщение к мировой культуре [93, с. 12]. Вчастности, было отмечено: «расширились возможности для развития языков и культур и одновременно усилилось недружелюбное отношение к людям из-за их национальной принадлежности» [там же, с. 10]. Вот если бы еще тогда было уделено должное внимание интеркультурному образованию, особенно воспитанию толерантности!

Прошедшие более десяти лет с начала дискуссии о том, каким должно быть национальное образование, не сняли противоречия национальное ? интеркультурное, но теперь пришло всеобщее осознание, что это части единого целого и что мир настолько многомерен, что национальное возрождение не должно исключать воспитание общечеловеческих ценностей.

«Наша действительность убеждает: общечеловеческое необходимо осмысливать в соотнесении с национальным. В раскрытии диалектики национального и общечеловеческого – путь к пониманию сущности национального характера, установлению его основы» [135, с. 24–28].

«Сейчас… особенно важно осмыслить пройденное, определить стратегические ориентиры дальнейшего развития образования в соответствии с общими тенденциями развития человечества, особенностями социальной ситуации и национальных традиций России» [42, с.

32], – это в полной мере можно отнести к поликультурному образованию, концепции которого в настоящее время находятся в процессе становления.

При этом важно учесть как насущные воспитательные интересы государства, «ибо целенаправленный воспитательный процесс организуется государством прежде всего в его интересах», так и соответствие ценностей потребностям подрастающего поколения: «Чтобы ценностные ориентиры оказались жизнеспособными, не стали пустой декларацией и были приняты воспитателями и воспитуемыми, нужно, чтобы они соответствовали актуальным жизненным ценностям подрастающего поколения», а также способствовали прогрессивному развитию общества в целом [2, с. 120].

Современный педагогический поиск достаточно много внимания уделяет национальной составляющей образования: этнокультурный фактор по-прежнему является значимым образовательным компонентом, с другой стороны, большая часть публикаций подчеркивает, что образование должно быть направлено на узнавание, понимание и признание культуры других народов наряду со своей собственной.

Так в отечественной педагогике появляется термин поликультурное образование, который вводят В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л.Супрунова. Этот же термин использует А. Н. Джуринский, а также петербургские авторы учебника по педагогике для вузов из серии «Учебник нового века» Н.В.Бордовская и А. А. Реан.

Зарождающееся в России поликультурное образование опирается на теории П. Ф. Каптерева, М. М. Бахтина и Л. С. Выготского. По П.Ф.Каптереву, педагогическая деятельность первоначально осуществляется на основе национального идеала, а затем трансформируется в деятельность по достижению общечеловеческого идеала [77, с. 4].

Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеют положения М. М. Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других. Эти положения были использованы С. Б. Библером и другими при разработке теории и практики диалогового обучения. Важные выводы для обоснования поликультурного образования вытекают также из культурно-исторической теории развития поведения и психики Л. С. Выготского, в соответствии с которой источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре [там же, с. 5].

Как в свое время и интернациональное, поликультурное образование и воспитание в России предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувство солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, национализму, расизму. Вместе с тем, в отличие от интернационального воспитания, поликультурное образование и воспитание предусматривает освоение культурно-образовательных ценностей, взаимодействие различных культур в плюралистической культурной среде, адаптацию к иным культурным ценностям, которые отвечали бы современным вызовам.

Таким образом, вслед за П. Ф. Каптеревым А. Н. Джуринский определяет: в современной России поликультурное воспитание означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим (курсив наш – Т. Л.) [38, с.102–104].

Анализ публикаций по поликультурному образованию показывает: в настоящее время в современной системе ценностно-целевых приоритетов российского поликультурного образования выделились следующие направления:

– культурологический подход к образованию;

– личностно-ориентированный подход;

– воспитание толерантности. 

<< | >>
Источник: Т. Б. Лаврова. СОВРЕМЕННОЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Опыт Германии. 2007

Еще по теме 1.1. Тенденции развития поликультурного образования в России:

  1. 1.4. Создание государственной системы ранней помощи - перспектива в развитии специального образования
  2. СХОДСТВО И ОСОБЕННОСТИ ОСНОВНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ СТОЛИЧНОГО И РЕГИОНАЛЬНОГО РАДИОВЕЩАНИЯ Д.А. Подобед Ростовский государственный университет
  3. ОБ ОСНОВНЫХ ТЕНДЕНЦИЯХ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА СМИ М.Ю. Казак Белгородский государственный университет
  4. ТЕОДОР ТАРАНОВСКИ СУДЕБНАЯ РЕФОРМА И РАЗВИТИЕ ПОЛИТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЦАРСКОЙ РОССИИ
  5. 1.2. Новые тенденции развития международной жизни под влиянием глобализации в оценках российских и монгольских исследователей
  6. § 3. Тенденции развития системы права и системы законодательства
  7. Состояние дошкольного образования в России
  8. Фатихова Ольга Николаевна Проблемы подготовки педагогов ДОУ к реализации поликультурного образования
  9. Хухлаева Ольга Владимировна Поликультурное образование как фактор сохранения психологического здоровья школьников в современной России 1.
  10. 2.2. Развитие этнической психологии в России в xx веке
  11. 2. Современные тенденции развития зарубежной военной психологии (на примере США)
  12. ВЗАИМОПРОНИКНОВЕНИЕ ИДЕОЛОГИИ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ- ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ ДУХОВНОЙ ЖИЗНИ РАЗВИТОГО СОЦИАЛИЗМА
  13. 4.3.3. Тенденции развития современных политических систем
  14. 10.4.3. Тенденции развития социальной структуры в странах Запада
  15. Разработка теории трудового воспитания и профессионального образования в России
  16. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
  17. 3. Анализ тенденций развития мировой науки и проблемы повышения конкурентоспособности науки Казахстана
  18. 1.1. Тенденции развития поликультурного образования в России
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -