1.1. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕС-КИЙ ФЕНОМЕН И ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ
«Самостоянье человека – залог величия его». В этих словах А.С. Пушкина выражено кредо воспитания самостоятельности человека – одной из важнейших ценностей нашей культуры. А раз так, то остаётся актуальной проблема детского самоуправления, которое является и источником, и высшим проявлением самостоятельности детей в пространстве школьной, а шире – социальной жизни [96, с.201].
Самоуправление – один из способов организации совместной деятельности людей, наряду с руководством и управлением [110].
Совместная деятельность в режиме руководства предполагает взаимодействие руководителя и исполнителей. Руководитель задаёт цель, объект, предмет деятельности, определяет средства и способы её осуществления, отслеживает её ход и оценивает результат. Исполнители воплощают в жизнь волю руководителя, оставаясь в значительной мере безынициативной стороной взаимодействия.
В режиме управления взаимодействуют управленец (менеджер), задающий цель, объект, предмет деятельности, и специалисты-практики, каждый из которых владеет определёнными средствами и способами деятельности. Совместными действиями они достигают желаемого результата, который совместно же и осмысливают, рефлексируют.
В режиме самоуправления взаимодействует общность (коллектив) людей, совместно определяющих цель, объект, предмет деятельности, договаривающихся о средствах и способах её реализации. При этом возникают особого рода отношения, которые придают их взаимодействию характер сотрудничества, совместного бытия (со-бытия) в пространстве деятельности и общения. Со временем подобные со-бытийные отношения становятся основой дальнейшего развития, совершенствования деятельности. Более того, как показывают исследования психологов, со-бытие людей в общности делает каждого из них самобытной личностью, творческой индивидуальностью. Это обстоятельство чрезвычайно актуализирует вопрос о детском самоуправлении – «самоорганизации детей в мире взрослой жизни» (В.
Слободчиков).Ученическое самоуправление – форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самодеятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей [333, с 225]. Поиск путей и средств, которые бы содействовали развитию ученической самодеятельности в педагогическом процессе, всегда был в центре внимания выдающихся теоретиков и практиков воспитания. Идея обращения к детскому самоуправлению с целью решения важных для жизни детского сообщества задач восходит к Коменскому и Дистервегу, Дьюи, Нейллу и Френе на Западе и к Ушинскому, Вентцелю и Каптереву в России и прогрессивным педагогам послеоктябрьского периода Н.К. Крупской, С.Т. Шацкому, А.С. Макаренко, В.Н. Сороке-Росинскому и В.А. Сухомлинскому [159, 185, 186, 299].
Особенно активно проблема развития самоуправления в образовательных учреждениях начала разрабатываться в конце ХIX – начале и первую четверть XX века, когда кризис школы стал предпосылкой реформаторских явлений в воспитании, когда шло интенсивное создание новых альтернативных учебных заведений.
В отечественной педагогике самоуправлению детей, подростков, юношества уделялось большое внимание. Оно рассматривалось как необходимое условие нормальной жизнедеятельности школы, а его отсутствие или имитация – как симптом болезни школы и общества. «Только там, где есть общественная жизнь, есть потребность и возможность самоуправления, – писал в начале XX века выдающийся русский педагог С.И. Гессен. – Где её нет, там самоуправление выродится в фикцию или игру» [96, с.202].
В педагогике советского периода, начиная с А.С. Макаренко, утверждается понимание самоуправления как формы организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающей развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений, в достижении общественно значимых целей. В качестве одного из ключевых детских коллективов, где должно быть развёрнуто самоуправление, рассматривается школьный класс [185].
Реализация ответственных поручений в классе, создание органов самоуправления – секторов, комитетов, штабов, разделение класса на группы (звенья, бригады, команды), соревнование и кооперация между ними, работа в режиме коллективного творческого дела – всё это возникшие в советские годы и хорошо зарекомендовавшие себя способы организации внутриклассного самоуправления. К сожалению, и в то время, и сейчас нередки случаи имитационного использования этих способов, когда взрослые лишают детей и подростков реальной самостоятельности и ответственности за свои решения и поступки.
А.С. Макаренко рассматривал ученическое самоуправление как средство подготовки подрастающего поколения к жизни, труду и общественным делам.
Если говорить об опыте самоуправления в воспитательных учреждениях, руководимых А.С. Макаренко, – колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, – то оно охватывало все основные виды коллективной деятельности: учебную, общественно-политическую, трудовую, клубную, физкультурно-спортивную. Самоуправление выступало как метод самоорганизации коллектива, способствовало формированию у учащихся ответственности за общее дело, налаживанию отношений товарищеской взаимопомощи, воспитанию организаторских качеств [170, с. 180].
Без чёткой и результативной системы самоуправления в школьном коллективе, – писал Макаренко, – трудно рассчитывать на высокий профессионализм в деятельности федеральных и местных органов самоуправления: семнадцатилетние выпускники школы, «вливаясь» в различные коллективы страны, должны уметь не только хорошо применять на практике знания по тем или иным предметам, полученным в школе, иметь представление о сущности общечеловеческих ценностей, но и владеть навыками, необходимыми ответственным организаторам общественно полезных дел, направленных на благо Отечества [170, с. 176].
С самого начала своего развития отечественная педагогика видела именно в гуманистическом характере отношений между педагогами и учащимися одно из важнейших условий и, одновременно, один из важнейших путей формирования человека гражданского общества, для которого характерны социальная активность, чувство личного достоинства, уважение во взаимоотношениях между воспитателями и воспитанниками.
Гуманистическая цель развития детской самодеятельности меняла характер взаимодействия между педагогами и учениками, делала учащихся независимее [45].
Ученые, практики ясно понимали, что успех отношений между учителями и учащимися зависит не только от знаний, но и от чувств, поведения учителя. Именно этим они руководствовались, выдвигая требование эмоциональной активности учителя и учащихся. По их мнению, учитель должен стремиться к внутренней мобилизации всех своих физических и духовных сил, уметь преодолеть усталость или какие-либо другие препятствия к гуманной деятельности и вытекающим из нее гуманным отношениям с учениками. Только подавая личный пример, указывала Н.К. Крупская, учителя могут поддерживать и сохранять ответную доброту, внимание, чуткость, умение быть справедливыми со стороны учащихся [159].
Теоретики 20-30 г.г., разрабатывая принципиальные основы, на которых должны строиться взаимоотношения педагога и ученика, учитывали то, что личность человека более всего чувствительна к посягательству на ее достоинство. Поэтому доверие и доброжелательность делают человека выше, укрепляют его достоинство и самоуважение.
Опыт воспитательной работы показал, что попытка игнорировать принцип уважения и требовательности или применения в работе с детьми только одной из его сторон наносит серьезный ущерб моральному воспитанию, отношениям между педагогами и учащимися, приводит к односторонности педагогического воздействия. Неразрывное же единство этих сторон дает положительные результаты и способствует установлению подлинно гуманистических отношений в социалистической школе.
Однако с начала 30-х годов и в последующий период постепенно в народном образовании начали происходить перемены, обусловленные коренными изменениями в общественно-политической обстановке в стране.
«... административно-командная система, начавшая формироваться в ходе индустриализации и получившая новый импульс во время коллективизации, сказалась на всей общественно-политической жизни страны.
Утвердившись в экономике, она распространилась и на надстройку, ограничивая развертывание демократического потенциала социализма, сдерживая прогресс социалистической демократии [15, с.20].Анализируя данный период, нетрудно выделить тот ряд объективных причин, которые способствовали «замораживанию» народной инициативы, зажиму творческой энергии, сужению свободы волеизъявления. Поскольку вопрос об активизации широких трудящихся масс в управлении общественными делами практически не ставился, то, естественно, не развивались в должной мере и механизмы социалистической демократии. Многие формы народовластия – общественное самоуправление, кооперативные отношения, системы выборности, учета всенародного мнения и т.п. – оказались в состоянии формального функционирования. Это придавало условный характер участию масс в управлении, порождало пассивность, безразличие, мешало приобретать опыт демократической борьбы, ответственности, дисциплины.
В системе Наркомпроса была взята линия на осуществление единоначалия в управлении школой, что привело к утрате демократических форм совместного управления педагогов и учащихся школьной жизнью [102].
С середины 50-х годов в деятельности ученического самоуправления наблюдается оживление, связанное с решениями XX съезда КПСС. В этих условиях меняется и характер взаимоотношений между педагогами и учащимися.
Благодаря распространению опыта выдающегося советского педагога В.А. Сухомлинского [298, 299], творчески работающих педагогов Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой, Э.Г. Костяшкина, Б.Е. Ширвиндта и других, расширяется сфера деятельности органов ученического самоуправления, появляются его новые формы. Все чаще поднимается утверждение А.С. Макаренко, что нет коллектива учащихся и коллектива педагогов, а есть единый коллектив единомышленников [185]. Жизнь требовала создания совместных с педагогами органов управления жизнью коллектива школы, ПТУ, любого учебного заведения. Практически эту идею реализовали в 60-е годы в теории и на практике Н.И.
Изосимов и Г.А. Победоносцев, создав прообраз совета школы в виде совета актива.Характеризуя данный этап в установлении того или иного типа взаимодействия между педагогами и учащимися, нельзя не сказать особо о педагогике воспитания В.А.Сухомлинского. «Сердце отдаю детям», – так он образно определил сущность педагогического труда по формированию личности учащегося. «Воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках» [299, с.49]. Однако система воспитания В.А. Сухомлинского при его жизни не получила широкого распространения.
Спад в общественно-политической жизни страны, наступивший в 70-е годы, оказал свое влияние и на атмосферу в учебных заведениях, ибо «форма управления обществом, государством всегда накладывает свой отпечаток и на направленность общественного воспитания, и на характер общения учителей с учениками» [186, с.152].
Редки стали общие совместные собрания педагогов и учащихся, многочисленные штабы самоуправления превратились в придаток к их педагогическим руководителям. Авторитарная педагогика, будучи в значительной степени следствием социальной ситуации, сложившейся в нашем обществе в годы застоя, проповедует педагогический догматизм и демагогию, игнорирует интересы самих учащихся, отводя им пассивную роль объекта педагогических воздействий. Авторитарно-императивный характер взаимоотношений педагогов и учащихся заложен и в подготовку будущих учителей, и в школьные учебники. «Они (учебники), как и учителя, тоже не доверяют детям. Учебники не любят по-дружески говорить с учащимися, помогать им, сочувствовать, радоваться вместе с ними, шутить, поощрять их познавательные дерзания. Они также грубят, такие же нудные, как иные учителя» [182, с.150]. Мы не утверждаем, что императивно-авторитарный процесс вообще не достигает цели, но благодаря «педагогике сотрудничества», делающей учащегося добровольным и заинтересованным соратником, единомышленником учителей в своем же воспитании, можно достигнуть цель «более плодотворными и гуманными средствами, и есть возможность ставить более высокую цель, улучшать качество, снижать потери» [182, с.152].
В современных условиях так же, как и тогда, в целях утверждения подлинно демократических и гуманистических ценностей в образовании вновь с особой силой заговорили о значимости ученического самоуправления. Одновременно воспитательная работа в массовой педагогической практике все еще представляет формальный, стереотипный характер, все еще предписывает воспитанникам роль объектов педагогического воздействия, а не активных субъектов социальной жизни. Для того, чтобы идеи об активной личности, способной к самостоятельному и ответственному выбору действия, независимой позиции, к свободному проявлению, не остались как прежде на уровне деклараций, нужна иная практика воспитания, предполагающая широкое использование воспитательного потенциала ученического самоуправления на основе сотрудничества с педагогами.
На протяжении десятилетий в нашем государстве существовало, с одной стороны, подавление индивидуальности у молодежи, а с другой стороны, − сильная родительская опека над взрослеющими детьми, которая имела неоправданно большие размеры. Для успешного развития личности необходимо формирование у нее таких важных качеств, как саморегулирование, самоорганизация, навыки которых формируются в процессе деятельности в коллективе, действующего на принципах самоуправления [199, 311, 312].
Самоуправление выступает как феномен свободного пространства для удовлетворения потребностей учащейся молодежи в самоутверждении и самоопределении. Главным в нем является неформальное и абсолютно свободное общение, уровень которого зависит от уровня зрелости обучаемых и от уровня требований со стороны общественных и государственных институтов и центров воспитания и образования [110].
Основой самоуправления выступают:
- абсолютная добровольность участия и соучастия;
- свобода выбора деятельности без принуждения и возможности такого выбора;
- свобода выхода из такой деятельности без последствий.
Участие в органах самоуправления, как никакая другая деятельность предоставляет обучающемуся возможность осознать себя личностью, индивидуальностью, самоутвердиться, развить свои интересы и способности одновременно осознать себя частью коллективных общностей.
Однако приходится отмечать и тот факт, что педагогическая наука зачастую проводила в учебную жизнь решения государственных и партийных органов в выработке рекомендаций по поддержанию воспитательного процесса заданного стандарта. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей личности превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека. Объектная направленность воспитания, когда личность выступает в качестве объекта воздействия, стандартизация воспитания как процесса упрощенной трактовки понятия «личности» − усредненной совокупности качеств, формализм и мероприятийность воспитания, разрыв обучения и воспитания и т.п. привело к снижению эффективности воспитательного влияния.
Таким образом, можно с уверенностью сделать вывод, что с усилением тоталитарной государственной системы и практики воспитания, сущность и состояние ученического самоуправления имеют прямую зависимость от уровня развития демократических тенденций в обществе и социального заказа [102, 248].
Мы убеждены, что уровень активности молодежи находится в прямой зависимости от степени заинтересованности государства, органов исполнительной власти, представителей работодателя в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования к участию в реализации инициатив обучающихся. Включая в процесс управления образовательным учреждением не только взрослых (преподавателей, педагогов и родителей), но и обучающихся, педагогический коллектив или профессорско-преподавательский состав создаёт благоприятные предпосылки для их адаптации к условиям общества, воспитывает их социально-активными гражданами страны, тем самым, работая на укрепление демократического строя в России.
Как уже отмечалось, на современном этапе реформирования системы образования необходимо широкое использование воспитательного потенциала ученического самоуправления на основе сотрудничества с педагогами.
Содержание понятия «сотрудничество» чрезвычайно многообразно, оно имеет самый разный: философский и политический, психологический и педагогический смысл. И, поскольку исследуемый нами предмет и решаемая проблема имеют много сторон, различными являются и даваемые нами определения.
В понимании сотрудничества педагогов и учащихся в более широком плане существенную методологическую роль играют положения философского учения, выражающие тезис о единстве деятельности и общественных отношений. Отмечая это единство, еще классики марксизма-ленинизма указывали, что ... «определенные индивиды определенным образом занимающиеся производственной деятельностью, вступают в определенные общественные и политические отношения» [14, с.24].
Исследуя взаимосвязь ряда развиваемых в современной философии понятий, таких как «деятельность» [2, 3, 4, 65, 98, 99], «общественные отношения», «взаимодействие» [10, 11, 47, 91], мы пришли к выводу, что «взаимодействие» отражает не просто сосуществование его субъектов, а их отношения характеризуются не только как их связь, сколько как связь, осуществляющая их взаимные изменения. Сотрудничество с этой позиции – есть проявление конкретного уровня взаимодействия, представляющего собой систему диалектических взаимосвязей относительно самостоятельных систем на основе их взаимного содействия и взаимопомощи в решении стоящих перед ними задач.
Что касается деятельности, то ее анализ [65] вскрывает динамику, развитие функций и способностей взаимодействующих сторон; «анализ отношений – движущие силы, направление деятельности, исторические формы и законы ее развития и стимуляции» [21, с.59].
Психологический аспект категории сотрудничества, как продуктивного взаимодействия личности и коллектива, проявления в этом психологии подростка, межличностных отношений, психологическая подготовка к взаимодействию личности с окружающей средой достаточно полно освещены в работах А.А. Бодалева [51, 52], В.Н. Мясищева [214], А.Н. Леонтьева [172, 173], Я.Л. Коломинского, И.С. Кона [156], К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна [268]. Все они рассматривают сотрудничество как вид (тип) взаимодействия, т.к. последнее является одним из основных понятий в психологии и достаточной предпосылкой того, чтобы все остальные понятия психологии и социальной психологии были выведены из него (К.К. Платонов).
Начало психологического изучения актуалгенеза сотрудничества педагогов и учащихся положено работами Л.С. Выготского, утверждавшего, что в сотрудничестве, под руководством, с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно... В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им... [16, 66, 220].
Однако высказанные им идеи о роли сотрудничества как «центрального момента» и «основного закона» становления общеобразовательного процесса, о «зоне ближайшего развития» не были в свое время достаточно разработаны, в частности, в плане дифференциации по структурным компонентам.
В целом в работах психологов о роли совместной деятельности и общения со взрослыми в развитии психики подростка указывается на необходимость «опережения» в этом процессе инициативы детей; однако еще не четко выделены понятия общения и совместной деятельности, не дифференцированы функции, состав и последовательность форм сотрудничества взрослого и детей в генезисе их взаимодействия.
В социально-психологических исследованиях акцент делается на то, что взаимодействие как процесс осуществляется на разных уровнях (совместной деятельности, взаимоотношений, взаимовлияний и т.д.), и каждый уровень сопровождается эмоциональной реакцией или состоянием, образует отрицательный потенциал и наоборот. Все исследования определяют сотрудничество как положительный тип взаимодействия и являют собой доказательство важности продуктивного сотрудничества для творческого овладения деятельностью, личностного роста, нравственного развития.
Теоретический анализ психологической сущности сотрудничества как положительного типа взаимодействия позволил нам рассматривать его как совокупность составляющих совместной деятельности, обуславливающей взаимоотношения социальных систем (общество – коллектив; коллектив – личность; коллектив – коллектив; личность – личность и т.д.), в процессе которых осуществляется их взаимовлияние, а результатом становятся взаимные изменения.
Во всех работах, исследующих взаимодействие как понятие педагогической науки (Вульфов Б.З., Кожохарь В.И., Хозе С.Е. и др.), отмечается, что организация взаимодействия расценивается не как самоцель, а как средство совершенствования воспитательной работы. «Практически взаимодействие требуется потому, что, – отмечает Ширвиндт Б.Е., – характер деятельности исследуемых явлений не допускает их раздельной работы» [цит. по 256, с.103].
Определенную роль в понимании сущности сотрудничества педагогов и учащихся сыграло определение Н.М. Таланчуком термина «воспитательное взаимодействие», раскрытое с позиций деятельности, в которой «совместно выполняющие одни задачи люди содействуют друг другу в реализации их функций» [301, с.25].
Наиболее полно интересующая нас проблема изучена Л.И. Гординым, глубоко исследовавшим отношения педагогов и учащихся, как один из видов общественных отношений. На большом достоверном материале он показал, что возникают и складываются межличностные отношения на основе определенных чувств, появляющихся у людей друг к другу. Эти чувства могут сближать и разъединять людей, способствовать или препятствовать решению стоящих перед ними задач [88].
Однако отношения учащихся к педагогу (и наоборот) определяется не формой его обращения с ним (лаской или строгостью), а, прежде всего, содержательной стороной их совместной деятельности, результативностью ее, уровнем профессионального мастерства педагога. Анализ нашей проблемы мы проводим через призму идеи деятельного опосредования взаимодействия и взаимоотношений в коллективе, изучение сотрудничества с этой позиции позволяет раскрыть его как динамический процесс, как единство деятельности, взаимоотношений и взаимооценки. Такой подход требует рассмотрения совместного целеполагания, построения адекватных мотивов совместной деятельности, гуманистические взаимоотношения, разработанную систему взаимооценок деятельности и отношений.
Подлинной целью сотрудничества, разделяемой и учащимися, и педагогами, является воспитание человека с активной жизненной позицией и сформированной культурой демократических отношений. Предметом сотрудничества являются осознанные и обобщенные способы их коллективной творческой деятельности; продуктом – самостоятельное выдвижение новых общественно и личностно значимых целей для достижения; средством – система форм сотрудничества как положительного типа взаимодействия педагогов и учащихся между собой в различных видах деятельности.
Обращение к работам педагогов, непосредственно касающихся становления сотрудничества в различных видах деятельности, позволило несколько полнее уяснить ряд важных моментов и черт, касающихся условий развития инициативы личности учащегося в процессе определенным образом организованного взаимодействия его с педагогом.
Сотрудничество учителей и учащихся, представляя из себя психолого-педагогическое явление, как и всякое другое, существует в пространстве и во времени и развивается.
Сфера его проявления широка и разнообразна; ее характеризуют виды деятельности, в которую вовлечены педагоги и учащиеся, место, где она происходит. Оставаясь принципиально едиными, построенными на принципах обоюдного внимания и уважения, отношения по-разному проявляются на уроке, в мастерских, где взрослые учат, а учащиеся учатся; на заседаниях штабов ученического самоуправления, где их сближает общая цель и заинтересованность в успехе и т.д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятельности было как можно больше, ибо это обогащает опыт отношений, конкретные умения и навыки общения.
Важно и другое: общение не должно ограничиваться только рамками учебного заведения. Каким бы оно не было здесь разноплановым и многообразным, сама обстановка накладывает на него как бы дидактический оттенок: уроки, факультативы, мастерские, звонки, порядок. Широчайшее поле истинной нерегламентированной самостоятельности – за пределами школы: на субботнике, социальной экскурсии, в туристическом походе и т.д. Отсутствие привычных рамок, большая мера самостоятельности и независимости, новизна и – поначалу – неизбежная непривычность обстановки и деятельности, более высокая мера обоюдной ответственности не только за себя, но за всех – все это при правильном поведении педагога сближает и сплачивает его с учащимися.
В неформальной обстановке педагог и учащиеся, видя отношения друг друга к новым делам и к новым людям, по-иному осмысливают, постоянно обобщая, и свои взаимоотношения. Их ведущим критерием все больше становится главная, человеческая, а не формально заданная основа.
Однако не только в пространстве существует сотрудничество, оно протекает и во времени. Говоря о времени, надо главным образом подчеркнуть, что оно открывает возможность динамики – движения, изменения, развития, совершенствования. Гибкость, подвижность взаимодействия педагогов и учащихся – его важнейшее для практики воспитания свойство. Оно может осложняться или улучшаться, в каких-то зависимостях или в целом, быть устойчивым или временным. Но субъектам взаимодействия должно быть ясно: как бы не сложились их взаимоотношения, их можно изменить к лучшему, преодолеть равнодушие, достичь желаемого состояния.
Исследователи сотрудничества в различных видах деятельности: в трудовой (Здравомыслов А.Г., Титма М.Х., Шубкин В.Н.), в общественно-политической (Андреенкова Н.В., Буева Л.А., Смирнов Г.Д.), в познавательной (Максимова Б.Н., Наумов Ю.Н., Роботова А.С., Щукина Г.И. и др.), в игровой (Паничева Э.В., Шмаков С.А.) подчеркивают необходимость создания гуманных, товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками для творческого овладения деятельностью, развития ее участников [60, с. 11-17].
Только через сотрудничество достигается цель воспитания, благодаря «живому» (личностному) общению, совместной деятельности учителя и учеников, через которые передаются имеющиеся в любой деятельности неформализуемые, неосознаваемые элементы (Polaniy S., Ярошевский М.Г.). В диссертационных исследованиях В.Я. Ляудиса, В.П. Панюшкина, Л.П. Шигаповой и др. доказана прямая зависимость активизации позиций учащихся и перестройки мотивов учения от использования форм сотрудничества. И.Т. Бухулейшвили, А.И. Смоляр и другие полагают, что установление контактно-сотруднических отношений позволяет снять фактор волнения у воспитанников и завоевать их доверие, установить высокую культуру общения [там же].
Ряд авторов предлагает оптимизировать отношения между учителем и учениками для налаживания эффективного сотрудничества между ними на основе: учета учителем личностных особенностей учащихся, строения их мотивационно-потребностной сферы; создание положительного эмоционального климата, препятствующего возникновению «психологических барьеров»; организации учебно-воспитательного процесса с учетом закономерностей развития и формирования контактных (малых) учебных групп и др. [59, 139, 277, 353].
В настоящее время активизировалось исследование вопросов, связанных с сотрудничеством педагогов и учащихся в организации жизнедеятельности коллектива, как ответ на радикальные перемены, происходящие в системе образования, и в стране, в целом, вызванные процессами модернизации и интеграции образования [64, с. 73].
Так, С.Е. Хозе и Б.З. Вульфов декларируют установление отношений содружества – творческого союза педагогов и учащихся в организации жизнедеятельности коллектива и выдвигают следующие его принципы:
- общественная направленность совместной деятельности, ее связь с жизнью;
- взаимопонимание сторон, призванное обеспечить плодотворное коллективное сотрудничество;
- демократические взаимоотношения воспитателей и воспитанников, способствующие расширению и укреплению их деловых и эмоциональных контактов;
- всемерное стимулирование инициативы и самодеятельности учащихся;
- самостоятельность участников сотрудничества в планировании и организации их деятельности;
- преемственность, учитывающая, с одной стороны, обогащающийся социальный и нравственный опыт учащихся и, с другой – необходимость качественных изменений позиции педагогов по мере накопления такого опыта;
- непрерывность, означающая постоянное целенаправленное воздействие педагогического и ученического коллективов на учащихся;
- последовательность, предполагающая постепенное расширение сферы и усложнение содержания жизнедеятельности;
- массовость, предусматривающая вовлечение в активную общественно-полезную работу не только активистов, но и всех учащихся и их педагогов.
Многие из названных принципов по своему существу совпадают с общими принципами воспитательной работы и вместе с тем имеют известное своеобразие, обусловленное природой и характером данного явления [67, с.35].
Мы считаем приемлемыми элементы структуры сотрудничества в организации жизнедеятельности ученического коллектива: совместная деятельность, взаимная информированность, взаимопонимание, взаимопомощь и взаимовлияние, а также критерии эффективности данного типа взаимодействия – целостность, интенсивность, действенность [17, 109].
Однако, несмотря на ряд фундаментальных исследований общеметодологического и теоретического плана нашей проблемы, современный этап развития вопросов взаимодействия педагогов и учащихся сложен и противоречив, во взаимоотношениях наблюдается взаимная грубость, нетерпимость, непонимание [19, 69, 304].
Взаимодействие педагогов и учащихся – развивающееся явление, и в новых социальных условиях меняются не только задачи и социально-психологические факторы данного процесса, но, прежде всего, его субъекты.
Анализ теории и практики показывает, что сущность понятия сотрудничества как проявления конкретного качественного уровня взаимодействия педагогов и учащихся, в результате которого происходят изменения в каждой из взаимодействующих сторон и формируются новые отношения, недостаточно понятен как в теоретическом, так и практическом, прикладном аспекте. Более того, современное состояние проблемы взаимодействия педагогов и учащихся характеризуется наличием двух подходов к педагогике: авторитарно-императивного, связанного с доминирующим положением педагога в воспитательном процессе и рассматривающий учащегося как пассивного объекта воспитания, и «педагогики сотрудничества» – «одному из возможных направлений демократизации и гуманизации педагогического процесса, проникновения в него духа взаимопонимания» [306, с.159].
Идеи «педагогики сотрудничества» фактически были представлены в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, М.М. Пистрака и др. [49, 159, 185, 186]. Возможность анализа этих работ в исторической ретроспективе позволила сосредоточить наше внимание на часто опускаемых методологических аспектах проблемы, а также точно определить генезис развития исследований в данной области и прогнозировать перспективы дальнейших работ по выявлению сущности и особенностей сотрудничества педагогов и учащихся в ученическом коллективе в условиях становления гражданского общества.
Из вышесказанного мы считаем правомерным дать определение сотрудничества педагогов и учащихся как демократической формы их взаимодействия, основывающейся на совместной развивающей деятельности воспитателей и воспитанников, творческом стиле их взаимоотношений, скрепленной взаимопониманием, взаимовлиянием, а также коллективным анализом результатов данного взаимодействия.
«Педагогика сотрудничества» как одно из возможных направлений демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса представляет, во-первых, демократический тип отношений с учащимися, во-вторых, возможность использования инновационных методик, хотя процессуальная сторона данного педагогического феномена еще мало разработана [102, 248].
Ценность педагогики сотрудничества хорошо выразил академик С.Я. Батышев, который отметил: «Я за педагогику сотрудничества, потому что это сама жизнь. Новая педагогика может быть создана только с использованием идей новаторов. Научная ее разработка будет способствовать созданию общей теории совершенствования системы народного образования, которой пока нет» [цит. по 185, с. 5].
Педагогика сотрудничества может быть реализована, если через идею сотрудничества, гуманного подхода к учащемуся будут психологически переосмыслены все основные компоненты процесса воспитания: методы, приемы, а главное – личность педагога.
Идея уважительного отношения к ученику как активному субъекту своего развития и обучения, концепция «гуманистического воспитания» как новой парадигмы, своего рода революционного скачка в системе представлений о воспитании, активно осваивается зарубежными педагогами. Поэтому краткий анализ проблемы взаимодействия (интеракции) в европейской школе служит не только для обозначения «осей» эмпирической части нашего исследования, но и задает ряд новых ракурсов анализа полученных данных (например, взаимосвязь качеств личности педагога и типа его взаимоотношений с учащимися, влияние «вожаков» и т.д.) [45, 60].
«Гуманистическое воспитание» претендует быть альтернативой традиционной педагогике, ибо речь идет не просто о новых методах воспитания 216, 218, 220, 227], а о принципиально новой системе отношений взрослых и подростков: учащийся – центр внимания учебно-воспитательного процесса, учитель – фасилитатор воспитания и развития учащегося. Вычленяется два типа педагогов: более распространенный авторитарный – учитель выступает в качестве обезличенного транслятора знаний и носителя власти, и новый, пока еще не очень распространенный тип, выступающий в качестве фасилитатора обучения и личностного развития учеников и предстающий перед ними как личность [156, 157, 196].
В современных условиях зарубежная школа усиливает обработку учащихся в духе социального партнерства. Готовность каждого ученика сотрудничать с другими рассматривается как необходимое условие функционирования гражданского общества [364, 365].
Успешность решения этой задачи связана во многом с существующей системой так называемых «домов» (учебные заведения Великобритании, США, Канады и др.).
Система «домов» заключается в том, что наряду с учебными группами (классами) в школах существуют воспитательные коллективы, охватывающие каждый от 50 до 100 учащихся различных возрастов, начиная от первого класса и кончая выпускниками. Обычно школа разделена на несколько «домов». Во главе «дома» стоит воспитатель, выдвигаемый из числа лучших учителей школы. Выдвижение на этот пост – своего рода признание заслуг педагога. В тех школах, в которых нет учителей, способных успешно руководить воспитательной работой, система «домов» вообще не вводится, что наносит, по мнению педагогов, большой ущерб нравственному воспитанию учащихся. В обязанности воспитателя обычно входит наблюдение за успеваемостью и поведением своих воспитанников. Дети советуются с ним в затруднительных случаях, рассказывают о причинах своих разногласий с директором или преподавателями, если таковые возникают.
Положительными сторонами воспитательной системы «домов» можно считать сохранение в них в значительной степени духа семьи; воспитатель выступает в роли старшего товарища, отца учащихся, а наличие в «доме» детей разного возраста помогает каждому правильнее понять свое место в обществе других людей.
Старшие учащиеся принимают участие в воспитании младших и несут за них моральную ответственность. Воспитание чувства преданности товарищам – одна из важнейших задач этого коллектива: каждый член «дома» дорожит честью коллектива, каждая плохая отметка за поведение, а нередко и за успеваемость, рассматривается как позор для всего коллектива.
Поле соприкосновения учителя и воспитанников в школах очень широкое. Они находятся в постоянном контакте: работают рядом в классе, вместе живут, встречаются в столовой, на игровых площадках, в кружках художественной самодеятельности, литературном обществе, на репетиции пьесы, в походе, в военном лагере. Они также вместе проводят время в дни праздников и школьных каникул.
Одним из важных результатов таких совместных мероприятий является то, что ученики и преподаватели очень хорошо узнают друг друга, и нет того антагонизма или конфликтов между старшеклассниками и преподавателями, которые иногда возникают, когда нет такого тесного взаимодействия.
Опыт организации совместной деятельности педагогов и учащихся в зарубежной школе заслуживает внимания и более глубокого изучения. Но ясно одно: организация сотрудничества в зарубежной школе – как средства дисциплинирования, воспитания в духе законопослушания – в обновляющейся российской школе в данном функционирующем виде использована быть не может.
Зарубежные авторы ищут зависимость «правильных» взаимоотношений педагогов и учащихся от каких-либо одних показателей – самих взаимодействующих личностей, вне связи их с комплексом внутренних и внешних факторов.
Английский педагог М.Е. Лемб дает следующие советы по избеганию конфликтов во взаимоотношениях: «... при всех обстоятельствах поступайте справедливо и рассудительно и никогда не делайте жертвой провинившегося, особенно «трудных»; в своем отношении к учащимся будьте гибкими, а не упорными, прислушивайтесь к жалобам подростков и, если в их претензиях есть истина, сделайте для них что-нибудь; будьте в словах всегда сдержанными, устраивайте 10-минутные обсуждения различных текущих дел класса, дайте открыто высказаться ученикам – многое узнаете от них. Особое внимание требуют «вожаки», т.к. никто их не игнорирует: один боится, другие хотят превзойти их, третьи – не любят. Поэтому от отношения учителя к «вожакам» будет зависеть и отношение учащихся к нему самому. Исключительно важное значение в установлении правильных взаимоотношений играет, по мнению автора, наказание [цит. по 318, с.61]. И хотя в виде наказаний автор рекомендует розги, надирание ушей, заучивание стихов, что, естественно, является неприемлемым в отечественной системе образования, отдельные советы Лемба М.Е. заслуживают внимания и применения.
Целый ряд исследований посвящен качествам личности учителя, определяющим его взаимоотношения с учащимися.
Интересные мысли высказывает Обри де Селинкорт, подчеркивающий, что изменение положения ребенка, происшедшее в конце 50-х годов – из «порабощенного сословия» в центр семьи и государства – повышает требование к личности учителя. Люди, считающие себя неудачниками и лишенные радости жизни, а также эгоисты, ни в коем случае не должны выбирать себе профессию учителя.
Характеризуя в целом рассмотренные зарубежные исследования взаимодействия (интеракции), следует подчеркнуть, что, развиваясь в обществе, где господствует частная инициатива и жесткая конкуренция, они ориентированы, в первую очередь, на активацию потенциала отдельной личности, поэтому взаимодействие выступает как эффективное средство формирования, прежде всего, индивидуальной деятельности, а не подлинного сотрудничества субъектов образовательного процесса.
Ученическое самоуправление в отечественной школе является и источником, и высшим проявлением самостоятельности детей в пространстве школьной, а шире – в социальной жизни. Самоорганизация как основа самоуправления даёт школьникам возможность органично войти в систему гражданских отношений в обществе. Различные виды совместной деятельности позволяют выработать навыки социального взаимодействия. Закрепляются умения брать на себя обязательства и выполнять их, подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с групповыми и общественными [96, с. 203-204].
Среди ровесников, где взаимодействие строится на равных, где реальный статус надо заслужить (а не получить из рук учителя) и уметь постоянно поддерживать, подросток вырабатывает необходимые как сегодня, так и в будущей взрослой жизни коммуникативные навыки, партнёрские и лидерские качества. Ну, а сознание принадлежности к коллективу и чувство солидарности дают школьнику эмоциональную уверенность, психологическую устойчивость, при этом он сознаёт свою ответственность за себя и других.
Ученическое самоуправление нельзя форсировать. До него надо дорасти самому педагогу-куратору в процессе педагогического самоуправления, ибо невозможно развивать и поддерживать самодеятельность детей, будучи несамодеятельным, «винтиком» в организационной «машине» школы. И только тогда заветные слова «дети сами» не останутся пустой декларацией, а воплотятся в жизнь подлинным институтом детского самоуправления. Этому посвящен второй параграф диссертации.
Еще по теме 1.1. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕС-КИЙ ФЕНОМЕН И ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ:
- 4. Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития детского самоуправления
- Организация ученического самоуправления и воспитание актива
- Теперь о случайностях как познавательных, гносеологических феноменах
- РАЗВИТИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ КЛАССА
- § 6. Что такое ученическое самоуправление?
- § 9. В каких формах может осуществляться сотрудничество педагогов, учащихся и родителей?
- СОТРУДНИЧЕСТВО ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ
- ВВЕДЕНИЕ
- ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБ-ЛЕМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ В ОРГАНИ-ЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
- 1.1. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕС-КИЙ ФЕНОМЕН И ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ
- 1.2. РОЛЬ ПЕДАГОГА-КУРАТОРА В ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖ-ДЕНИЯХ
- 1.3.1. СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕР-НИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
- 1.4. ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ И ВОЗМОЖНЫЕ РИСКИ В ОРГАНИЗА-ЦИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
- ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИС-ТЕМАХ
- 2.1. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ К СОВМЕСТ-НОМУ ТВОРЧЕСКОМУ РЕШЕНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ЗАДАЧ В КОН-ТЕКСТЕ ИДЕЙ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ