<<
>>

1.1. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕС-КИЙ ФЕНОМЕН И ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ

«Самостоянье человека – залог величия его». В этих словах А.С. Пушкина выраже­но кредо воспитания самостоятельности человека – одной из важнейших ценностей нашей культуры. А раз так, то остаётся актуальной проблема детского самоуправле­ния, которое является и источником, и высшим проявлением самостоятельности детей в пространстве школьной, а шире – социальной жизни [96, с.201].

Самоуправление – один из способов организации совместной деятельности людей, наряду с руководством и управлением [110].

Совместная деятельность в режиме руководства предполагает взаимодействие руководителя и исполнителей. Руководитель задаёт цель, объект, предмет деятельно­сти, определяет средства и способы её осуществления, отслеживает её ход и оценива­ет результат. Исполнители воплощают в жизнь волю руководителя, оставаясь в зна­чительной мере безынициативной стороной взаимодействия.

В режиме управления взаимодействуют управленец (менеджер), задающий цель, объект, предмет деятельности, и специалисты-практики, каждый из которых владеет определёнными средствами и способами деятельности. Совместными дейст­виями они достигают желаемого результата, который совместно же и осмысливают, рефлексируют.

В режиме самоуправления взаимодействует общность (коллектив) людей, сов­местно определяющих цель, объект, предмет деятельности, договаривающихся о средствах и способах её реализации. При этом возникают особого рода отноше­ния, которые придают их взаимодействию характер сотрудничества, совместного бытия (со-бытия) в пространстве деятельности и общения. Со временем подобные со-бытийные отношения становятся основой дальнейшего развития, совершенство­вания деятельности. Более того, как показывают исследования психологов, со-бы­тие людей в общности делает каждого из них самобытной личностью, творческой индивидуальностью. Это обстоятельство чрезвычайно актуализирует вопрос о дет­ском самоуправлении – «самоорганизации детей в мире взрослой жизни» (В.

Слободчиков).

Ученическое самоуправление – форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самодеятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей [333, с 225]. Поиск путей и средств, которые бы содействовали развитию ученической самодеятельности в педагогическом процессе, всегда был в центре внимания выдающихся теоретиков и практиков воспитания. Идея обращения к детскому самоуправлению с целью решения важных для жизни детского сообщества задач восходит к Коменскому и Дистервегу, Дьюи, Нейллу и Френе на Западе и к Ушинскому, Вентцелю и Каптереву в России и прогрессивным педагогам послеоктябрьского периода Н.К. Крупской, С.Т. Шацкому, А.С. Макаренко, В.Н. Сороке-Росинскому и В.А. Сухомлинскому [159, 185, 186, 299].

Особенно активно проблема развития самоуправления в образовательных учреждениях начала разрабатываться в конце ХIX – начале и первую четверть XX века, когда кризис школы стал предпосылкой реформаторских явлений в воспитании, когда шло интенсивное создание новых альтернативных учебных заведений.

В отечественной педагогике само­управлению детей, подростков, юноше­ства уделялось большое внимание. Оно рассматривалось как необходимое условие нормальной жизнедеятельности школы, а его отсутствие или имита­ция – как симптом болезни школы и общества. «Только там, где есть обще­ственная жизнь, есть потребность и воз­можность самоуправления, – писал в начале XX века выдающийся русский педагог С.И. Гессен. – Где её нет, там самоуправление выродится в фикцию или игру» [96, с.202].

В педагогике советского периода, начиная с А.С. Макаренко, утверждает­ся понимание самоуправления как фор­мы организации жизнедеятельности кол­лектива учащихся, обеспечивающей раз­витие их самостоятельности в принятии и реализации решений, в достижении общественно значимых целей. В качест­ве одного из ключевых детских коллек­тивов, где должно быть развёрнуто са­моуправление, рассматривается школь­ный класс [185].

Реализация ответственных поруче­ний в классе, создание органов само­управления – секторов, комитетов, штабов, разделение класса на группы (звенья, бригады, команды), соревнова­ние и кооперация между ними, работа в режиме коллективного творческого дела – всё это возникшие в советские годы и хорошо зарекомендовавшие себя способы организации внутриклассного самоуправления. К сожалению, и в то время, и сейчас нередки случаи имита­ционного использования этих способов, когда взрослые лишают детей и подро­стков реальной самостоятельности и ответственности за свои решения и поступки.

А.С. Макаренко рассматривал уче­ническое самоуправление как средство подготовки подрастающего поколения к жизни, труду и общественным делам.

Если говорить об опыте самоуправ­ления в воспитательных учреждениях, руководимых А.С. Макаренко, – коло­нии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, – то оно охватыва­ло все основные виды коллективной дея­тельности: учебную, общественно-поли­тическую, трудовую, клубную, физкультурно-спортивную. Самоуправление выступало как метод самоорганизации коллектива, способствовало формирова­нию у учащихся ответственности за об­щее дело, налаживанию отношений това­рищеской взаимопомощи, воспитанию организаторских качеств [170, с. 180].

Без чёткой и результативной системы самоуправления в школьном коллективе, – писал Макаренко, – трудно рассчитывать на высокий профессионализм в деятельно­сти федеральных и местных органов само­управления: семнадцатилетние выпускники школы, «вливаясь» в различные коллекти­вы страны, должны уметь не только хоро­шо применять на практике знания по тем или иным предметам, полученным в шко­ле, иметь представление о сущности обще­человеческих ценностей, но и владеть на­выками, необходимыми ответственным организаторам общественно полезных дел, направленных на благо Отечества [170, с. 176].

С самого начала своего развития отечественная педагогика виде­ла именно в гуманистическом характере отношений между педагога­ми и учащимися одно из важнейших условий и, одновременно, один из важнейших путей формирования человека гражданского общества, для которого характерны социальная активность, чувст­во личного достоинства, уважение во взаимоотношениях между вос­питателями и воспитанниками.

Гуманистическая цель развития детской самодеятельности ме­няла характер взаимодействия между педагогами и учениками, де­лала учащихся независимее [45].

Ученые, практики ясно понимали, что успех отношений между учителями и учащимися зависит не только от знаний, но и от чувств, поведения учителя. Именно этим они руководствовались, выдвигая требование эмоциональной активности учителя и учащих­ся. По их мнению, учитель должен стремиться к внутренней моби­лизации всех своих физических и духовных сил, уметь преодолеть усталость или какие-либо другие препятствия к гуманной деятель­ности и вытекающим из нее гуманным отношениям с учениками. Толь­ко подавая личный пример, указывала Н.К. Крупская, учителя могут поддерживать и сохранять ответную доброту, внимание, чуткость, умение быть справедливыми со стороны учащихся [159].

Теоретики 20-30 г.г., разрабатывая принципиальные основы, на которых должны строиться взаимоотношения педагога и ученика, учитывали то, что личность человека более всего чувствительна к посягательству на ее достоинство. Поэтому доверие и доброжелательность делают человека выше, укрепляют его достоинство и са­моуважение.

Опыт воспитательной работы показал, что попытка игнориро­вать принцип уважения и требовательности или применения в работе с детьми только одной из его сторон наносит серьезный ущерб моральному воспитанию, отношениям между педагогами и учащимися, приводит к односторонности педагогического воздействия. Нераз­рывное же единство этих сторон дает положительные результаты и способствует установлению подлинно гуманистических отношений в социалистической школе.

Однако с начала 30-х годов и в последующий период постепенно в народном образовании начали происходить перемены, обу­словленные коренными изменениями в общественно-политической об­становке в стране.

«... административно-командная система, начавшая формиро­ваться в ходе индустриализации и получившая новый импульс во время коллективизации, сказалась на всей общественно-политической жизни страны.

Утвердившись в экономике, она распростра­нилась и на надстройку, ограничивая развертывание демократичес­кого потенциала социализма, сдерживая прогресс социалистической демократии [15, с.20].

Анализируя данный период, нетрудно выделить тот ряд объек­тивных причин, которые способствовали «замораживанию» народной инициативы, зажиму творческой энергии, сужению свободы волеизъявления. Поскольку вопрос об активизации широких трудящихся масс в управлении общественными делами практически не ставился, то, естественно, не развивались в должной мере и механизмы социалистической демократии. Многие формы народовластия – об­щественное самоуправление, кооперативные отношения, системы вы­борности, учета всенародного мнения и т.п. – оказались в состо­янии формального функционирования. Это придавало условный характер участию масс в управлении, порождало пассивность, безразличие, мешало приобретать опыт демократической борьбы, ответственности, дисциплины.

В системе Наркомпроса была взята линия на осуществление едино­началия в управлении школой, что привело к утрате демократичес­ких форм совместного управления педагогов и учащихся школьной жизнью [102].

С середины 50-х годов в деятельности ученического самоуп­равления наблюдается оживление, связанное с решениями XX съез­да КПСС. В этих условиях меняется и характер взаимоотношений между педагогами и учащимися.

Благодаря распространению опыта выдающегося советского пе­дагога В.А. Сухомлинского [298, 299], творчески работающих педагогов Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой, Э.Г. Костяшкина, Б.Е. Ширвиндта и других, расширяется сфера деятельности органов ученического са­моуправления, появляются его новые формы. Все чаще поднимается утверждение А.С. Макаренко, что нет коллектива учащихся и коллек­тива педагогов, а есть единый коллектив единомышленников [185]. Жизнь требовала создания совместных с педагогами органов управления жизнью коллектива школы, ПТУ, любого учебного заведения. Прак­тически эту идею реализовали в 60-е годы в теории и на практике Н.И.

Изосимов и Г.А. Победоносцев, создав прообраз совета школы в виде совета актива.

Характеризуя данный этап в установлении того или иного ти­па взаимодействия между педагогами и учащимися, нельзя не ска­зать особо о педагогике воспитания В.А.Сухомлинского. «Сердце отдаю детям», – так он образно определил сущность педагогичес­кого труда по формированию личности учащегося. «Воспитание без дружбы с ребенком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках» [299, с.49]. Однако система воспи­тания В.А. Сухомлинского при его жизни не получила широкого распро­странения.

Спад в общественно-политической жизни страны, наступивший в 70-е годы, оказал свое влияние и на атмосферу в учебных за­ведениях, ибо «форма управления обществом, государством всегда накладывает свой отпечаток и на направленность общественного воспитания, и на характер общения учителей с учениками» [186, с.152].

Редки стали общие совместные собрания педагогов и учащих­ся, многочисленные штабы самоуправления превратились в придаток к их педагогическим руководителям. Авторитарная педагогика, будучи в значительной степени следствием социальной ситуации, сложившейся в нашем обществе в годы застоя, проповедует педаго­гический догматизм и демагогию, игнорирует интересы самих учащихся, отводя им пассивную роль объекта педагогических воздействий. Авторитарно-императивный характер взаимоотношений педагогов и учащихся заложен и в подготовку будущих учителей, и в школьные учебники. «Они (учебники), как и учителя, тоже не дове­ряют детям. Учебники не любят по-дружески говорить с учащимися, помогать им, сочувствовать, радоваться вместе с ними, шутить, поощрять их познавательные дерзания. Они также грубят, такие же нудные, как иные учителя» [182, с.150]. Мы не утверждаем, что императивно-авторитарный процесс вообще не достигает цели, но благодаря «педагогике сотрудничества», делающей учащегося добровольным и заинтересованным соратником, единомышленником учителей в своем же воспитании, можно достигнуть цель «бо­лее плодотворными и гуманными средствами, и есть возможность ставить более высокую цель, улучшать качество, снижать потери» [182, с.152].

В современных условиях так же, как и тогда, в целях утверждения подлинно демократических и гуманистических ценностей в образовании вновь с особой силой заговорили о значимости ученического самоуправления. Одновременно воспитательная работа в массовой педагогической практике все еще представляет формальный, стереотипный характер, все еще предписывает воспитанникам роль объектов педагогического воздействия, а не активных субъектов социальной жизни. Для того, чтобы идеи об активной личности, способной к самостоятельному и ответственному выбору действия, независимой позиции, к свободному проявлению, не остались как прежде на уровне деклараций, нужна иная практика воспитания, предполагающая широкое использование воспитательного потенциала ученического самоуправления на основе сотрудничества с педагогами.

На протяжении десятилетий в нашем государстве существовало, с одной стороны, подавление индивидуальности у молодежи, а с другой стороны, − сильная родительская опека над взрослеющими детьми, которая имела неоправданно большие размеры. Для успешного развития личности необходимо формирование у нее таких важных качеств, как саморегулирование, самоорганизация, навыки которых формируются в процессе деятельности в коллективе, действующего на принципах самоуправления [199, 311, 312].

Самоуправление выступает как феномен свободного пространства для удовлетворения потребностей учащейся молодежи в самоутверждении и самоопределении. Главным в нем является неформальное и абсолютно свободное общение, уровень которого зависит от уровня зрелости обучаемых и от уровня требований со стороны общественных и государственных институтов и центров воспитания и образования [110].

Основой самоуправления выступают:

- абсолютная добровольность участия и соучастия;

- свобода выбора деятельности без принуждения и возможности такого выбора;

- свобода выхода из такой деятельности без последствий.

Участие в органах самоуправления, как никакая другая деятельность предоставляет обучающемуся возможность осознать себя личностью, индивидуальностью, самоутвердиться, развить свои интересы и способности одновременно осознать себя частью коллективных общностей.

Однако приходится отмечать и тот факт, что педагогическая наука зачастую проводила в учебную жизнь решения государственных и партийных органов в выработке рекомендаций по поддержанию воспитательного процесса заданного стандарта. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей личности превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека. Объектная направленность воспитания, когда личность выступает в качестве объекта воздействия, стандартизация воспитания как процесса упрощенной трактовки понятия «личности» − усредненной совокупности качеств, формализм и мероприятийность воспитания, разрыв обучения и воспитания и т.п. привело к снижению эффективности воспитательного влияния.

Таким образом, можно с уверенностью сделать вывод, что с усилением тоталитарной государственной системы и практики воспитания, сущность и состояние ученического самоуправления имеют прямую зависимость от уровня развития демократических тенденций в обществе и социального заказа [102, 248].

Мы убеждены, что уровень активности молодежи находится в прямой зависимости от степени заинтересованности государства, органов исполнительной власти, представителей работодателя в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования к участию в реализации инициатив обучающихся. Включая в процесс управления образовательным учреждением не только взрослых (преподавателей, педа­гогов и родителей), но и обучающихся, педагогический коллектив или профессорско-преподавательский состав со­здаёт благоприятные предпосылки для их адаптации к услови­ям общества, воспитывает их социально-активными гражданами страны, тем самым, работая на укрепление демократического строя в России.

Как уже отмечалось, на современном этапе реформирования системы образования необходимо широкое использование воспитательного потенциала ученического самоуправления на основе сотрудничества с педагогами.

Содержание понятия «сотрудничество» чрезвычайно многообразно, оно имеет самый разный: философский и политический, психологический и педагогический смысл. И, поскольку исследуемый нами предмет и решаемая проблема имеют много сторон, различными являются и даваемые нами определения.

В понимании сотрудничества педагогов и учащихся в более широком плане существенную методологическую роль играют положения философского учения, выражающие тезис о единстве деятельности и общественных отношений. Отмечая это единство, еще классики марксизма-ленинизма указывали, что ... «определенные индивиды определенным образом занимающиеся производственной деятельностью, вступают в опреде­ленные общественные и политические отношения» [14, с.24].

Исследуя взаимосвязь ряда развиваемых в современной философии понятий, таких как «деятельность» [2, 3, 4, 65, 98, 99], «общественные отношения», «взаимодействие» [10, 11, 47, 91], мы пришли к выводу, что «взаимодействие» отражает не просто сосуществование его субъектов, а их отношения характеризуются не только как их связь, сколько как связь, осу­ществляющая их взаимные изменения. Сотрудничество с этой позиции – есть проявление конкретного уровня взаимодействия, представляю­щего собой систему диалектических взаимосвязей относительно са­мостоятельных систем на основе их взаимного содействия и взаимо­помощи в решении стоящих перед ними задач.

Что касается деятельности, то ее анализ [65] вскрывает динамику, развитие функций и способностей взаимодействующих сторон; «анализ отношений – движущие силы, направление деятельности, исторические формы и законы ее развития и стимуляции» [21, с.59].

Психологический аспект категории сотрудничества, как продуктивного взаимодействия личности и коллектива, проявления в этом психологии подростка, межличностных отношений, психологи­ческая подготовка к взаимодействию личности с окружающей сре­дой достаточно полно освещены в работах А.А. Бодалева [51, 52], В.Н. Мясищева [214], А.Н. Леонтьева [172, 173], Я.Л. Коломинского, И.С. Кона [156], К.К. Плато­нова, С.Л. Рубинштейна [268]. Все они рассматривают сотрудничество как вид (тип) взаимодействия, т.к. последнее является одним из основных понятий в психологии и достаточной предпосылкой того, чтобы все остальные понятия психологии и социальной пси­хологии были выведены из него (К.К. Платонов).

Начало психологического изучения актуалгенеза сотрудничества педагогов и учащихся положено работами Л.С. Выготского, утверждавшего, что в сотрудничестве, под руководством, с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно... В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной ра­боте, он поднимается выше по уровню интеллектуальных труднос­тей, разрешаемых им... ‌‌[16, 66, 220].

Однако высказанные им идеи о роли сотрудничества как «центрального момента» и «основного закона» становления общеобразовательного процесса, о «зоне ближайшего развития» не были в свое время достаточно разработаны, в частности, в плане диффе­ренциации по структурным компонентам.

В целом в работах психологов о роли совместной деятельно­сти и общения со взрослыми в развитии психики подростка указы­вается на необходимость «опережения» в этом процессе инициативы детей; однако еще не четко выделены понятия общения и сов­местной деятельности, не дифференцированы функции, состав и последовательность форм сотрудничества взрослого и детей в ге­незисе их взаимодействия.

В социально-психологических исследованиях акцент делает­ся на то, что взаимодействие как процесс осуществляется на раз­ных уровнях (совместной деятельности, взаимоотношений, взаимо­влияний и т.д.), и каждый уровень сопровождается эмоциональной реакцией или состоянием, образует отрицательный потенциал и на­оборот. Все исследования определяют сотрудничество как положи­тельный тип взаимодействия и являют собой доказательство важности продуктивного сотрудничества для творческого овладения деятельностью, личностного роста, нравственного развития.

Теоретический анализ психологической сущности сотрудничества как положительного типа взаимодействия позволил нам рассматривать его как совокупность составляющих совместной деятельности, обуславливающей взаимоотношения социальных сис­тем (общество – коллектив; коллектив – личность; коллектив – коллектив; личность – личность и т.д.), в процессе которых осу­ществляется их взаимовлияние, а результатом становятся взаимные изменения.

Во всех работах, исследующих взаимодействие как понятие педагогической науки (Вульфов Б.З., Кожохарь В.И., Хозе С.Е. и др.), отмечается, что организация взаимодействия расценивает­ся не как самоцель, а как средство совершенствования воспита­тельной работы. «Практически взаимодействие требуется потому, что, – отмечает Ширвиндт Б.Е., – характер деятельности иссле­дуемых явлений не допускает их раздельной работы» [цит. по 256, с.103].

Определенную роль в понимании сущности сотрудничества пе­дагогов и учащихся сыграло определение Н.М. Таланчуком термина «воспитательное взаимодействие», раскрытое с позиций деятель­ности, в которой «совместно выполняющие одни задачи люди со­действуют друг другу в реализации их функций» [301, с.25].

Наиболее полно интересующая нас проблема изучена Л.И. Гор­диным, глубоко исследовавшим отношения педагогов и учащихся, как один из видов общественных отношений. На большом достовер­ном материале он показал, что возникают и складываются межлич­ностные отношения на основе определенных чувств, появляющихся у людей друг к другу. Эти чувства могут сближать и разъединять людей, способствовать или препятствовать решению стоящих перед ними задач [88].

Однако отношения учащихся к педагогу (и наоборот) опреде­ляется не формой его обращения с ним (лаской или строгостью), а, прежде всего, содержательной стороной их совместной деятельности, результативностью ее, уровнем профессионального ма­стерства педагога. Анализ нашей проблемы мы проводим через призму идеи деятельного опосредования взаимодействия и взаимо­отношений в коллективе, изучение сотрудничества с этой позиции позволяет раскрыть его как динамический процесс, как единство деятельности, взаимоотношений и взаимооценки. Такой подход тре­бует рассмотрения совместного целеполагания, построения адекватных мотивов совместной деятельности, гуманистические взаимоотношения, разработанную систему взаимооценок деятельности и отношений.

Подлинной целью сотрудничества, разделяемой и учащимися, и педагогами, является воспитание человека с активной жизненной позицией и сформированной культурой демократических отношений. Предметом сотрудничества являются осознанные и обобщен­ные способы их коллективной творческой деятельности; продуктом – самостоятельное выдвижение новых общественно и личностно значимых целей для достижения; средством – система форм сотрудни­чества как положительного типа взаимодействия педагогов и уча­щихся между собой в различных видах деятельности.

Обращение к работам педагогов, непосредственно касающихся становления сотрудничества в различных видах деятельности, по­зволило несколько полнее уяснить ряд важных моментов и черт, касающихся условий развития инициативы личности учащегося в процессе определенным образом организованного взаимодействия его с педагогом.

Сотрудничество учителей и учащихся, представляя из себя психолого-педагогическое явление, как и всякое другое, сущест­вует в пространстве и во времени и развивается.

Сфера его проявления широка и разнообразна; ее характери­зуют виды деятельности, в которую вовлечены педагоги и учащие­ся, место, где она происходит. Оставаясь принципиально едины­ми, построенными на принципах обоюдного внимания и уважения, отношения по-разному проявляются на уроке, в мастерских, где взрослые учат, а учащиеся учатся; на заседаниях штабов учени­ческого самоуправления, где их сближает общая цель и заинтере­сованность в успехе и т.д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятельности было как можно больше, ибо это обогащает опыт отно­шений, конкретные умения и навыки общения.

Важно и другое: общение не должно ограничиваться только рамками учебного заведения. Каким бы оно не было здесь разно­плановым и многообразным, сама обстановка накладывает на него как бы дидактический оттенок: уроки, факультативы, мастерские, звонки, порядок. Широчайшее поле истинной нерегламентированной самостоятельности – за пределами школы: на субботнике, социальной экскурсии, в туристическом походе и т.д. Отсутствие привычных рамок, большая мера самостоятельности и независимости, новизна и – поначалу – неизбежная непривычность обстановки и деятельности, более высокая мера обоюдной ответственности не только за себя, но за всех – все это при правильном поведении педагога сближает и сплачивает его с учащимися.

В неформальной обстановке педагог и учащиеся, видя отно­шения друг друга к новым делам и к новым людям, по-иному ос­мысливают, постоянно обобщая, и свои взаимоотношения. Их веду­щим критерием все больше становится главная, человеческая, а не формально заданная основа.

Однако не только в пространстве существует сотрудничест­во, оно протекает и во времени. Говоря о времени, надо главным образом подчеркнуть, что оно открывает возможность динамики – движения, изменения, развития, совершенствования. Гибкость, по­движность взаимодействия педагогов и учащихся – его важнейшее для практики воспитания свойство. Оно может осложняться или улучшаться, в каких-то зависимостях или в целом, быть устойчи­вым или временным. Но субъектам взаимодействия должно быть яс­но: как бы не сложились их взаимоотношения, их можно изменить к лучшему, преодолеть равнодушие, достичь желаемого состояния.

Исследователи сотрудничества в различных видах деятельно­сти: в трудовой (Здравомыслов А.Г., Титма М.Х., Шубкин В.Н.), в общественно-политической (Андреенкова Н.В., Буева Л.А., Смир­нов Г.Д.), в познавательной (Максимова Б.Н., Наумов Ю.Н., Роботова А.С., Щукина Г.И. и др.), в игровой (Паничева Э.В., Шма­ков С.А.) подчеркивают необходимость создания гуманных, товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками для творческого овладения деятельностью, развития ее участников [60, с. 11-17].

Только через сотрудничество достигается цель воспитания, благодаря «живому» (личностному) общению, совместной деятель­ности учителя и учеников, через которые передаются имеющиеся в любой деятельности неформализуемые, неосознаваемые элементы (Polaniy S., Ярошевский М.Г.). В диссертационных исследова­ниях В.Я. Ляудиса, В.П. Панюшкина, Л.П. Шигаповой и др. доказана прямая зави­симость активизации позиций учащихся и перестройки мотивов учения от использования форм сотрудничества. И.Т. Бухулейшвили, А.И. Смоляр и другие полагают, что установление контактно-со­труднических отношений позволяет снять фактор волнения у вос­питанников и завоевать их доверие, установить высокую культу­ру общения [там же].

Ряд авторов предлагает оптимизировать отношения между учи­телем и учениками для налаживания эффективного сотрудничества между ними на основе: учета учителем личностных особенно­стей учащихся, строения их мотивационно-потребностной сферы; создание положительного эмоционального климата, препятствующе­го возникновению «психологических барьеров»; организации учеб­но-воспитательного процесса с учетом закономерностей развития и формирования контактных (малых) учебных групп и др. [59, 139, 277, 353].

В настоящее время активизировалось исследование вопросов, связанных с сотрудничеством педагогов и учащихся в организации жизнедеятельности коллектива, как ответ на радикальные переме­ны, происходящие в системе образования, и в стране, в целом, вызванные процессами модернизации и интеграции образования [64, с. 73].

Так, С.Е. Хозе и Б.З. Вульфов декларируют установление от­ношений содружества – творческого союза педагогов и учащихся в организации жизнедеятельности коллектива и выдвигают следующие его принципы:

- общественная направленность совместной деятельности, ее связь с жизнью;

- взаимопонимание сторон, призванное обеспечить плодотво­рное коллективное сотрудничество;

- демократические взаимоотношения воспитателей и воспитан­ников, способствующие расширению и укреплению их деловых и эмоциональных контактов;

- всемерное стимулирование инициативы и самодеятельности учащихся;

- самостоятельность участников сотрудничества в планировании и организации их деятельности;

- преемственность, учитывающая, с одной стороны, обогащаю­щийся социальный и нравственный опыт учащихся и, с другой – необ­ходимость качественных изменений позиции педагогов по мере на­копления такого опыта;

- непрерывность, означающая постоянное целенаправленное воздействие педагогического и ученического коллективов на уча­щихся;

- последовательность, предполагающая постепенное расширение сферы и усложнение содержания жизнедеятельности;

- массовость, предусматривающая вовлечение в активную об­щественно-полезную работу не только активистов, но и всех уча­щихся и их педагогов.

Многие из названных принципов по своему существу совпадают с общими принципами воспитательной работы и вместе с тем имеют известное своеобразие, обусловленное природой и характером дан­ного явления [67, с.35].

Мы считаем приемлемыми элементы структуры сотрудничества в организации жизнедеятельности ученического коллектива: сов­местная деятельность, взаимная информированность, взаимопонимание, взаимопомощь и взаимовлияние, а также критерии эффективности данного типа взаимодействия – целостность, интенсивность, действенность [17, 109].

Однако, несмотря на ряд фундаментальных исследований общеметодологического и теоретического плана нашей проблемы, совре­менный этап развития вопросов взаимодействия педагогов и уча­щихся сложен и противоречив, во взаимоотношениях наблюдается взаимная грубость, нетерпимость, непонимание [19, 69, 304].

Взаимодействие педагогов и учащихся – развивающееся явле­ние, и в новых социальных условиях меняются не только задачи и социально-психологические факторы данного процесса, но, прежде всего, его субъекты.

Анализ теории и практики показывает, что сущность понятия сотрудничества как проявления конкретного качественного уровня взаимодействия педагогов и учащихся, в результате которого про­исходят изменения в каждой из взаимодействующих сторон и форми­руются новые отношения, недостаточно понятен как в теоретическом, так и практическом, прикладном аспекте. Более того, совре­менное состояние проблемы взаимодействия педагогов и учащихся характеризуется наличием двух подходов к педагогике: авторитар­но-императивного, связанного с доминирующим положением педагога в воспитательном процессе и рассматривающий учащегося как пассивного объекта воспитания, и «педагогики сотрудничества» – «од­ному из возможных направлений демократизации и гуманизации педагогического процесса, проникновения в него духа взаимопонима­ния» [306, с.159].

Идеи «педагогики сотрудничества» фактически были представ­лены в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, М.М. Пистрака и др. [49, 159, 185, 186]. Возможность анализа этих работ в исторической ретроспективе позволила сосредоточить наше внима­ние на часто опускаемых методологических аспектах проблемы, а также точно определить генезис развития исследований в данной области и прогнозировать перспективы дальнейших работ по выяв­лению сущности и особенностей сотрудничества педагогов и учащихся в ученическом коллективе в условиях становления гражданского общества.

Из вышесказанного мы считаем правомерным дать определение сотрудничества педагогов и учащихся как демократической формы их взаимодействия, основывающейся на совместной развивающей де­ятельности воспитателей и воспитанников, творческом стиле их взаимоотношений, скрепленной взаимопониманием, взаимовлиянием, а также коллективным анализом результатов данного взаимодейст­вия.

«Педагогика сотрудничества» как одно из возможных направ­лений демократизации и гуманизации учебно-воспитательного про­цесса представляет, во-первых, демократический тип отношений с учащимися, во-вторых, возможность использования инновационных ме­тодик, хотя процессуальная сторона данного педагогического фено­мена еще мало разработана [102, 248].

Ценность педагогики сотрудничества хорошо выразил академик С.Я. Батышев, который отметил: «Я за педагогику сотрудничества, потому что это сама жизнь. Новая педагогика может быть создана только с использованием идей новаторов. Научная ее разработка будет способствовать созданию общей теории совершенствования системы народного образования, которой пока нет» [цит. по 185, с. 5].

Педагогика сотрудничества может быть реализована, если через идею сотрудничества, гуманного подхода к учащемуся будут психологически переосмыслены все основные компоненты процесса воспитания: методы, приемы, а главное – личность педагога.

Идея уважительного отношения к ученику как активному субъе­кту своего развития и обучения, концепция «гуманистического вос­питания» как новой парадигмы, своего рода революционного скачка в системе представлений о воспитании, активно осваивается зару­бежными педагогами. Поэтому краткий анализ проблемы взаимодействия (интеракции) в европейской школе служит не только для обозначения «осей» эмпирической части нашего исследования, но и за­дает ряд новых ракурсов анализа полученных данных (например, взаимосвязь качеств личности педагога и типа его взаимоотношений с учащимися, влияние «вожаков» и т.д.) [45, 60].

«Гуманистическое воспитание» претендует быть альтернативой традиционной педагогике, ибо речь идет не просто о новых методах воспитания 216, 218, 220, 227], а о принци­пиально новой системе отношений взрослых и подростков: учащий­ся – центр внимания учебно-воспитательного процесса, учитель – фасилитатор воспитания и развития учащегося. Вычленяется два типа педагогов: более распространенный авторитарный – учитель выступает в качестве обезличенного транслятора знаний и носителя власти, и новый, пока еще не очень распространенный тип, выступающий в качестве фасилитатора обучения и личностного раз­вития учеников и предстающий перед ними как личность [156, 157, 196].

В современных условиях зарубежная школа усиливает обработку учащихся в духе социального партнерства. Готовность каждого ученика сотруд­ничать с другими рассматривается как необходимое условие функ­ционирования гражданского общества [364, 365].

Успешность решения этой задачи связана во многом с существующей системой так называемых «домов» (учебные заведения Ве­ликобритании, США, Канады и др.).

Система «домов» заключается в том, что наряду с учебными группами (классами) в школах существуют воспитательные коллек­тивы, охватывающие каждый от 50 до 100 учащихся различных воз­растов, начиная от первого класса и кончая выпускниками. Обыч­но школа разделена на несколько «домов». Во главе «дома» стоит воспитатель, выдвигаемый из числа лучших учителей школы. Выдвижение на этот пост – своего рода признание заслуг педагога. В тех школах, в которых нет учителей, способных успешно руководить воспитательной работой, система «домов» вообще не вводит­ся, что наносит, по мнению педагогов, большой ущерб нравствен­ному воспитанию учащихся. В обязанности воспитателя обычно вхо­дит наблюдение за успеваемостью и поведением своих воспитанников. Дети советуются с ним в затруднительных случаях, рассказы­вают о причинах своих разногласий с директором или преподавате­лями, если таковые возникают.

Положительными сторонами воспитательной системы «домов» можно считать сохранение в них в значительной степени духа семьи; воспитатель выступает в роли старшего товарища, отца уча­щихся, а наличие в «доме» детей разного возраста помогает каждо­му правильнее понять свое место в обществе других людей.

Старшие учащиеся принимают участие в воспитании младших и несут за них моральную ответственность. Воспитание чувства пре­данности товарищам – одна из важнейших задач этого коллектива: каждый член «дома» дорожит честью коллектива, каждая плохая от­метка за поведение, а нередко и за успеваемость, рассматривается как позор для всего коллектива.

Поле соприкосновения учителя и воспитанников в школах очень широкое. Они находятся в постоянном контакте: работают рядом в классе, вместе живут, встречаются в столовой, на игровых площадках, в кружках художественной самодеятельности, литературном обществе, на репетиции пьесы, в походе, в военном лагере. Они также вместе проводят время в дни праздников и школьных кани­кул.

Одним из важных результатов таких совместных мероприятий является то, что ученики и преподаватели очень хорошо узнают друг друга, и нет того антагонизма или конфликтов между стар­шеклассниками и преподавателями, которые иногда возникают, ког­да нет такого тесного взаимодействия.

Опыт организации совместной деятельности педагогов и уча­щихся в зарубежной школе заслуживает внимания и более глубоко­го изучения. Но ясно одно: организация сотрудничества в зарубежной школе – как средства дисциплинирования, воспитания в духе законопослушания – в обновляющейся российской школе в данном функционирующем виде использована быть не может.

Зарубежные авторы ищут зависимость «правильных» взаимоотно­шений педагогов и учащихся от каких-либо одних показателей – самих взаимодействующих личностей, вне связи их с комплексом внутренних и внешних факторов.

Английский педагог М.Е. Лемб дает следующие советы по из­беганию конфликтов во взаимоотношениях: «... при всех обстоятельствах поступайте справедливо и рассудительно и никогда не делайте жертвой провинившегося, особенно «трудных»; в своем от­ношении к учащимся будьте гибкими, а не упорными, прислушивай­тесь к жалобам подростков и, если в их претензиях есть истина, сделайте для них что-нибудь; будьте в словах всегда сдержанны­ми, устраивайте 10-минутные обсуждения различных текущих дел класса, дайте открыто высказаться ученикам – многое узнаете от них. Особое внимание требуют «вожаки», т.к. никто их не игнорирует: один боится, другие хотят превзойти их, третьи – не лю­бят. Поэтому от отношения учителя к «вожакам» будет зависеть и отношение учащихся к нему самому. Исключительно важное значение в установлении правильных взаимоотношений играет, по мнению ав­тора, наказание [цит. по 318, с.61]. И хотя в виде наказаний автор ре­комендует розги, надирание ушей, заучивание стихов, что, есте­ственно, является неприемлемым в отечественной системе образования, от­дельные советы Лемба М.Е. заслуживают внимания и применения.

Целый ряд исследований посвящен качествам личности учите­ля, определяющим его взаимоотношения с учащимися.

Интересные мысли высказывает Обри де Селинкорт, подчеркивающий, что изменение положения ребенка, происшедшее в конце 50-х годов – из «порабощенного сословия» в центр семьи и госу­дарства – повышает требование к личности учителя. Люди, считающие себя неудачниками и лишенные радости жизни, а также эго­исты, ни в коем случае не должны выбирать себе профессию учите­ля.

Характеризуя в целом рассмотренные зарубежные исследования взаимодействия (интеракции), следует подчеркнуть, что, раз­виваясь в обществе, где господствует частная инициатива и жесткая конкуренция, они ориентированы, в первую очередь, на активацию потенциала отдель­ной личности, поэтому взаимодействие выступает как эффективное средство формирования, прежде всего, индивидуальной деятельности, а не подлинного сотрудничества субъектов образовательного процесса.

Ученическое самоуправле­ние в отечественной школе является и источником, и высшим проявлением самостоятельности детей в пространстве школьной, а шире – в социальной жизни. Самоорганизация как основа самоуправления даёт школьникам возможность органично войти в систему гражданских отношений в обществе. Различные виды совместной деятельности позволяют выработать навыки социального взаимодействия. Закрепляются умения брать на себя обязательства и выполнять их, подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с групповыми и общественными [96, с. 203-204].

Среди ровесников, где взаимодействие строится на равных, где реальный статус надо заслужить (а не получить из рук учителя) и уметь постоянно поддерживать, подросток вырабатывает необ­ходимые как сегодня, так и в будущей взрослой жизни коммуни­кативные навыки, партнёрские и лидерские качества. Ну, а созна­ние принадлежности к коллективу и чувство солидарности дают школьнику эмоциональную уверенность, психологическую ус­тойчивость, при этом он сознаёт свою ответственность за себя и других.

Ученическое самоуправ­ление нельзя форсировать. До него надо дорасти самому педагогу-куратору в процессе педагогического само­управления, ибо невозможно развивать и поддерживать самодеятельность детей, будучи несамодеятельным, «винтиком» в организационной «машине» школы. И только тогда завет­ные слова «дети сами» не останутся пус­той декларацией, а воплотятся в жизнь подлинным институтом детского самоуправления. Этому посвящен второй параграф диссертации.

<< | >>
Источник: Абузярова Гельфинур Садыковна. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. 2010

Еще по теме 1.1. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕС-КИЙ ФЕНОМЕН И ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ:

  1. 4. Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития детского самоуправления
  2. Организация ученического самоуправления и воспитание актива
  3. Теперь о случайностях как познавательных, гносеологических феноменах
  4. РАЗВИТИЕ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ КЛАССА
  5. § 6. Что такое ученическое самоуправление?
  6. § 9. В каких формах может осуществляться сотрудничество педагогов, учащихся и родителей?
  7. СОТРУДНИЧЕСТВО ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ
  8. ВВЕДЕНИЕ
  9. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБ-ЛЕМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ В ОРГАНИ-ЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
  10. 1.1. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕС-КИЙ ФЕНОМЕН И ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ
  11. 1.2. РОЛЬ ПЕДАГОГА-КУРАТОРА В ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖ-ДЕНИЯХ
  12. 1.3.1. СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕР-НИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  13. 1.4. ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ И ВОЗМОЖНЫЕ РИСКИ В ОРГАНИЗА-ЦИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
  14. ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИС-ТЕМАХ
  15. 2.1. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ К СОВМЕСТ-НОМУ ТВОРЧЕСКОМУ РЕШЕНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ЗАДАЧ В КОН-ТЕКСТЕ ИДЕЙ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -