<<
>>

Воспитание толерантности

  Степень толерантности в обществе зависит от страны, ее государственной политики и ментальности доминирующей нации. Для плюралистических обществ характерна большая толерантность по отношению к иностранцам, чем для монистических.
Интеграция иностранцев легче проходит в государствах, где проводится внутренняя политика культурного плюрализма: равенства, свободы выбора и партнерства представителей различных культур [118, с. 240]. В Канаде такая политика является государственной с 1971 г., в Швеции – с 1975, в Германии в настоящее время это важнейший компонент иммиграционной политики.

В 1995 г. ООН приняла «Декларацию принципов терпимости» – основополагающий международный документ, в котором провозглашаются принципы толерантности и указываются пути их реализации. По инициативе ЮНЕСКО с 1995 г. 16 ноября отмечается всемирный день толерантности.

По определению академика В. А. Тишкова, толерантность – это «личностная или общественная характеристика, которая предполагает осознание того, что мир и социальная среда являются многомерными, а значит, и взгляды на этот мир различны и не могут и не должны сводиться к единообразию или в чью-то пользу» [Цит. по: 41, с. 120].

Степень толерантности к отклонениям от принятых в культуре норм (степень «натяжения поводка» между нормами и индивидом) может служить одним из 11 измерений культур [118, с. 178]. «…Наиболее эффективное средство предупреждения нетерпимости – воспитание. Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, чтобы обеспечить осуществление этих прав и укрепить стремление к защите прав других» [Цит. по: 32, с. 3].

Ориентация на конкретную личность учащегося, понимание «множественности», отказ от догматизма ведет к открытости и терпимости к проявлениям чуждого, непривычного, смешного или даже неприятного для нас в других культурах.

Вот факт из беседы с О. Е. Хухлаевым, сотрудником научно-практического Центра психологической помощи «ГРАТИС», действующего при поддержке Управления Верховного комиссара ООН по делам беженцев. В интервью на страницах журнала «Директор школы» [38, с. 43–49], он рассказывает, что работал с детьми из Афганистана, Ирана, иракского Курдистана и отмечает, что среди прочих особенностей ментальности восточных людей у них другое отношение ко времени.

В России оно воспринимается линейно: оно идет по часам и у него одна линия развития. На Востоке время циклично и отношение ко времени другое. То, что у нас очевидно: вовремя прийти на встречу, вести ежедневник, где записаны конкретные дела и в какие сроки их нужно выполнить, – для иранца, в частности, это признак невротического расстройства. Сложно объяснить это, может, это некий фатализм, или традиции, или религиозные аспекты, но с этим надо считаться: и дети, и родители могут опаздывать в школу, девочку могут вообще не привести в школу, если в доме уборка. Дело учителя – мягко вводить детей во временные рамки нашей жизни, раз они должны жить в этой стране и адаптироваться в ней.

В классе сказывается и разный темперамент детей: южные дети гиперактивны, что некоторыми учителями воспринимается как расторможенность, однако учитель должен менять стиль общения с такими детьми, включать в их деятельность больше активных, подвижных игр [133, с.43–49].

По отношению к проявлениям национального в поведении детей учитель должен быть толерантен сам и воспитать толерантность в своих учениках. «Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве неотложной важнейшей задачи» [32, с. 3].

Понятие толерантности в настоящее время представляется шире, чем просто «терпимость», почвой для толерантности, несомненно, должно служить гуманное отношение к людям, прежде всего к детям, и особенно пережившим стрессовую ситуацию, кроме того, эта гуманность в классе, где имеются дети-переселенцы и беженцы, должна проявляться активно и педагогически профессионально.

Дети-переселенцы – это, как отмечает О. Е. Хухлаев, «лакмусовая бумажка» для любой школы: решая задачу адаптации беженцев, школа обязательно полностью выявит все свои скрытые проблемы. Дети беженцы и переселенцы все разные: это могут быть русские беженцы, экономические переселенцы, или представители восточной культуры и т. д. Дети, пережившие войну, характеризуются более высоким уровнем тревоги. Они бывают более напряженные, более депрессивные или агрессивные, чем их сверстники. При этом источник их депрессивности или агрессии не всегда понятен окружающим, ведь чаще всего он никак не связан с происходящими «здесь и сейчас» событиями. Для того чтобы понять другого, нужно приложить внутренне усилие, а никому, в том числе и учителю, этого делать не хочется, а дети вообще не обладают свойством сопереживания. Как же следует поступать директорам школ где-нибудь на Ставрополье или в Липецкой области, где число приезжих ребят соизмеримо с местными? Отношение к детям-переселенцам тоже разное – от «вот понаехали тут!» до выделения их как «несчастненьких», которые натерпелись и теперь их надо жалеть и не обижать.

Директор школы должен подробно ознакомиться с судьбой каждого ребенка, поговорить с родителями и быть готовым к тому, что работа с такими детьми требует внутренней и внешней дополнительной работы [133, с.43–49].

Далее отмечается: «...среди отработанных уже приемов поведения учителей с такими разными классами есть метафора футбольной команды, где все, ну, например, негры, арабы, французы играют в одном коллективе, у них есть общая цель, и они на нее работают». Это чисто внешний психологический прием, нужный для правильного настроя класса, хотя бы этой общей целью был учебный процесс. Однако если внимание в такой школе направлено действительно только на учебный процесс, то будут возникать конфликты, так как проблемы адаптации детей никогда не решаются исключительно учебными методами.

Работа идет через создание здорового психологического климата в школе, все свои проблемы, сомнения учителя должны проговаривать, а не загонять конфликты вглубь.

«Как в больнице нужен врач, так школе, где много беженцев, необходим профессиональный психолог, чтобы все: и ученики, и педагоги, и родители – освобождались от скрытых конфликтов и принимали психологически грамотные и гуманные решения» [там же, с. 43–49].

П. Степанов, сотрудник Научного центра современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО, отмечает: «Классные руководители и завучи по воспитательной работе дают очень низкую оценку состоянию интернационального воспитания в школах России. Скажем честно, что нельзя назвать толерантным и господствующее в обществе отношение к детству. Многие исследователи (Д. И. Фельдштейн, И.Д. Демакова, А.М. Сидоркин) отмечают, что ребенок воспринимается взрослыми как неравный субъект, которому недостает понимания и уважения со стороны взрослых» [116, с. 91]. А. М. Сидоркин сравнивает отношение взрослых к детям с этноцентризмом и националистическими предрассудками. Дети в нашем обществе выступают в роли культурного меньшинства. «Мы не ценим ребенка за самобытность. Просто не замечаем своеобразной детской субкультуры или считаем ее чем-то неразвившимся, несерьезным, каким-то суррогатом. Откуда, вопрошает автор, берется конфронтационное мышление, которое потом выливается в кровавые межнациональные столкновения, политический экстремизм, религиозную нетерпимость? Может быть, именно из школы, отягощенной изначальной конфронтацией между такими близкородственными, но все-таки разными культурами? Слишком часто мы нетерпимы к собственным детям, не хотим или не умеем их понять. Откуда же взяться терпимости у них? Например, по отношении к своим, не очень-то терпимым родителям. Отношения „отцов и детей“ ожесточаются [Цит. по: 116, с. 92]. К сожалению, следует отметить, что в России за годы тоталитарного режима уважение к личности не только в семье и школе, но и в обществе в целом, мягко говоря, недостаточное.

Ожесточаются отношения «отцов и детей», детей по отношению друг к другу в силу социального расслоения общества на «богатых» и «бедных»; острее становятся межэтнические отношения: в России бесчинствуют скинхеды, в Германии неонацисты поджигают общежития для беженцев и переселенцев; на мировом уровне активно и агрессивно выступают противники глобализации.

Воспитание толерантности на всех уровнях не терпит отлагательства, и в поликультурном образовании и воспитании в России «толерантность» в настоящее время является ключевым словом: «Проблемы воспитания толерантности становятся особенно актуальными в наши дни, когда в результате активизации международного терроризма резко возросла напряженность в человеческих отношениях. Силовые методы борьбы с терроризмом при всей необходимости их использования носят сугубо тактический характер. Стратегически же не обойтись без тщательного анализа причин ментальной несовместимости человеческих сообществ. Только на этой основе могут быть найдены эффективные средства предупреждения конфронтационных процессов, в том числе и с использованием возможностей сферы образования, одним из высших ценностно-целевых приоритетов которой должно стать воспитание толерантности» [32, с. 3].

Особенно тревожат в современном российском обществе проявления расизма и ксенофобии на «бытовом» уровне. «В старом советском фильме с Любовью Орловой добродушный дяденька поднимает над цирковой ареной курчавого негритенка и провозглашает, что в нашей замечательной стране всякие дети нужны» [89]. Однако десятки тысяч русских детей-метисов, православных к тому же (!), страдают от скинхедов, не говоря уже о гастарбайтерах – таджиках, вьетнамских студентах и других обладателях неславянской внешности. Метис Ваня Ипатко, о котором идет речь в статье О. Нестеровой, объездил с детским хором полмира, даже пел с Монсеррат Кабалье, но дома, в подмосковном Егорьевске, его не спасает от агрессивных сверстников ни обаяние, ни общительность. «А в глубинке темнокожим просто труба», – продолжает автор и рассказывает далее о пятилетней темнокожей девочке, которую возили в Москву, в фонд «Метис», показать ей себе подобных – детей от смешанных браков: девочка в отчаянии пыталась резать себе кожу, «чтобы под черным слоем найти белый» и быть такой, «как все» [там же].

Накануне 2007 г. ВЦИОМ проводил опрос: как россияне относятся к идее «Россия для русских»? Получены такие ответы:

Россия – общий дом многих народов, в котором все должны обладать равными правами –

44%

Русские должны иметь больше прав– 36%
Россия должна быть государством для русских людей – 15%
Остальные затруднились с ответом [там же].

Следовательно, в первую очередь, школа должна найти эффективные средства профилактики расизма и воспитания толерантности, и эти средства должны быть найдены как можно скорее!

Необходимость в толерантности в ситуации напряженных человеческих отношений отмечает также К. Колин, анализируя информационные аспекты глобализации общества: «Практически повсеместно наблюдается дегуманизация общества. События в Нью-Йорке, Москве [Беслане! – Т. Л.] показали, что только нравственное воспитание и может дать человеку надежду на спокойное будущее... Вспоминаются слова И. Канта: „Есть только две вещи, которым я не перестаю удивляться: звездное небо над головой и моральный закон во мне“. Моральный закон – воспитанное с детства представление о том, что есть поступки, которые человек не имеет права совершать ни при каких обстоятельствах» [52, с. 3–8].

По нашему мнению, понятие толерантности в нынешних условиях непременно должно быть включено в «моральный закон» нашей страны.

«Моральный закон», в свою очередь, должен опираться на некие общие для всех ценности, которые существуют вне зависимости от политических или религиозных предпочтений: «Такие ценности просто не могут не существовать, ибо и биологически и социально человеческий род, человеческие сообщества, самые разные социумы, все люди имеют куда больше общего, чем различий. Именно эта спасительная, оптимистичная по самой своей сути гипотеза позволяет рассчитывать на работоспособность категорий „инвариант“, „инвариантность“ и основанной именно на этих категориях теории и практики толерантности, терпимости, доброжелательности, сотрудничества в человеческих отношениях на всех уровнях таких отношений – личностном, групповом, общественном, межгосударственном, общецивилизационном» [32, с. 4].

По мнению Б. С. Гершунского, на основе инвариантных приоритетов и ценностей должна быть сформирована доктрина толерантности, в русле которой можно было бы рассмотреть алгоритм конкретных шагов в различных практико-ориентированных направлениях по воспитанию толерантности на основе диалога смыслов жизни, религиозных конфессий, культур, образовательных идеалов и ценностей и так далее, причем эти акции должны быть цивилизационного масштаба и «…могут и должны уже сейчас привлечь внимание интеллектуальной элиты мира, средств массовой информации, международных организаций, особенно функционирующих в структуре ООН, а также национальных государственных и общественных организаций, правительств, государственных деятелей, политических партий и движений, сферы международного и национального бизнеса» [там же, с.12].

В российской школе уже апробируются различные технологии воспитания толерантности, предусматривающие использование преимущественно интерактивных методов – ролевых игр, дискуссий, тренингов, групповых работ. В августе 2001 г. принята Федеральная программа формирования толерантности. Под руководством профессора А. Г. Асмолова в школах Калужской области создана экспериментальная площадка по воспитанию толерантного поведения и предупреждению национального экстремизма, воспитанию толерантного поведения в семье и школе.[†]

П. Степанов, сотрудник Научного центра современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО, предлагает на страницах журнала «Народное образование» (№ 9/2001, № 1/2002) разработки некоторых учебных и игровых занятий по воспитанию толерантности со школьниками – подростками. «Эти занятия как раз и предполагают создание условий для ориентации детей на ценности ненасилия, толерантности, справедливости, законности как нравственную основу поведения в социальных конфликтах и принцип их конструктивного разрешения. У этих занятий есть и другие цели: развитие критического мышления школьников, навыков учебной самоорганизации, групповой работы, умений вести диалог и аргументировать свою точку зрения, продуктивно оппонировать и адекватно, по достоинству, оценивать иные позиции. Эти занятия призваны дать школьникам правильное представление о социальном мире – таком, каков он в действительности, т. е. хрупком, нестабильном, требующим внимательного, деликатного, терпимого к себе отношения» [116, с.92].

На занятиях, в частности, обсуждаются такие понятия, как культура, субкультура, культурные различия, культурные стереотипы, этнос, конфессия.

Для проведения занятия по презентации субкультур требуется предварительная подготовка: за одну или две недели школьникам предлагается разделиться на три группы и каждой группе подготовить в интересной форме рассказ о какой-либо социокультурной группе: этнической, конфессиональной, профессиональной, молодежной и т. д. Это должен быть рассказ об образе жизни, формах поведения, стиле общения, ценностных ориентациях выбранной группы, а презентация может проходить в виде игры, театрализации, видеофильма, фотовыставки и т. д. В процессе подготовки учитель может проконсультировать ребят, подсказать источники информации. В начале занятия очень важна постановка проблемы: надо, чтобы класс вышел на проблему зависимости межличностных, межгрупповых отношений от культурных различий. Затем каждой группе дается несколько минут для презентации их социокультурных групп, в то время как другие, не занятые в показе учащиеся должны отметить, что в образе жизни данной общности может:

1) быть непонятным окружающим;

2) вызвать насмешки окружающих;

3) провоцировать ненависть и агрессию со стороны окружающих.

В конце этого этапа учителем подводится итог, что отчужденность и враждебность в восприятии другой культуры – весьма распространенное явление в обществе. Далее педагог предлагает еще раз поработать в группах. Цель этого этапа – найти причины негативного отношения к представителям какой либо культуры, а также встать на их место и убедить окружающих (здесь – другие команды) изменить свое отношение на более позитивное (толерантное). Задача учителя – организовать дискуссию, задача школьников, представителей выбранных субкультур – показать, что черты их культуры, вызывающие неприятие, ценны и важны для ее представителей, имеют давние традиции и глубокий смысл, а также что быть «другим» совсем не плохо.

Учитель помогает учащимся формулировать свои мысли в процессе дискуссии, а в качестве причин межкультурной враждебности могут быть названы:

– культурные стереотипы;

– незнание и нежелание узнать другую культуру, культурный эгоизм;

– боязнь неизвестного, свойственное человеку вообще;

– ожидание враждебности со стороны другой группы;

– опасение возможной конкуренции с их стороны;

– ощущение дискомфорта от вторжения «чужих» в привычную жизнь.

В конце занятия подводится итог: каждый участник высказывается по теме, по-своему заканчивая фразу: «Культурные различия – это…».

В качестве домашнего задания предлагается придумать или описать реальную ситуацию, когда игнорирование культурных особенностей и культурный эгоизм приводили к трагическим последствиям [там же, с. 92–93].

Подобным образом обсуждаются темы: «Нация, национальное самосознание, национальная гордость, национальные стереотипы, национализм, межнациональные конфликты. Например, одна часть класса называет положительные моменты разделения людей по национальному признаку, другая отрицательные, результаты фиксируются. В конце урока каждый ученик высказывается о прошедшем обсуждении в русле: «Утвердились ли вы в своем первоначальном мнении, добавили ли к нему что-то новое или изменили его полностью?» [там же, с. 160].

Различного рода вопросы для обсуждения, стратегии обучения, а также виды учебной деятельности предлагает Г. Д. Дмитриев в пособии «Многокультурное образование», рассчитанном на студентов и аспирантов, изучающих педагогику и психологию; учителей, преподавателей вузов, слушателей системы повышения квалификации работников народного образования, социальных работников и пр.[‡]

В частности, по теме «Раса, этнос, культура, школа» предлагаются вопросы для обсуждения: «Как формируются стереотипы „“Иванушки-дурачка“, „жадного еврея“, „“хитрого татарина“, „“примитивного чукчи“, „пунктуального немца“, „грузина-торгаша“ и другие? К каким негативным последствиям приводят они?» или «Что такое этнический национализм и как он может провоцировать конфликты между людьми?»

Как вид учебной деятельности предлагается, например, следующая ситуация: «Попытайтесь описать чувства и эмоции „лица кавказской национальности“ в Москве и „лица русской национальности“ на Кавказе. Если есть возможность, возьмите у них интервью и поделитесь его результатами со своими однокурсниками». Или: «Представьте, что в вашем классе появился ученик из семьи мигрантов. Составьте программу сокращения культурной дистанции между ним и остальными ребятами» и так далее [41, с. 70–72].

Упражнения и игры на отказ от стереотипов, на преодоление ксенофобии, воспитание толерантности и принятие другой культуры содержит также вышеупомянутый сборник «Встречи на грани культур» Ю. Рот и Г.Коптельцевой.

Подвести итог анализу тенденций развития поликультурного образования в современной России можно словами Г. Д. Дмитриева: «Воспитание многокультурности – такой же длительный процесс, как и воспитание других человеческих качеств. Человек не может сразу же стать многокультурным, прочитав одну книгу по этому вопросу, если до этого он долгое время был монокультурным. В ходе своего многокультурного становления учитель и ученик проходят несколько ступеней или уровней: толерантность, понимание и принятие другой культуры, уважение культуры и утверждение культурных различий. Взаимосвязь между ними не статична, она весьма сложна, динамична и диалектична» [там же, с. 40].

Все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы.

Среди многочисленных образовательных инноваций различного характера, направленности и значимости, имеющих место в российской педагогике, формирующееся в настоящее время поликультурное образование и воспитание будет в XXI веке одним из неотъемлемых и приоритетных составляющих образовательного процесса.

Все образовательные структуры Российской Федерации, в первую очередь общеобразовательная школа как важнейший из институтов социализации, должны формировать человека мультикультуры, владеющего в полной мере межкультурной компетенцией на всех уровнях, учить общению в межкультурных коммуникациях и воспитывать толерантность как на уровне полиэтничного и поликультурного российского общества, так и на международном уровне, т. е. воспитывать интеркультурную личность, способную к взаимному признанию национально-культурной идентичности, сохраняющую свою национальную культуру и индивидуальность, но понимающую многомерность мира и признающую и организующую партнерство представителей различных культур на принципах, реализующих содержание интеркультурного (поликультурного) образования.

Единую концепцию поликультурного воспитания и образования в России еще предстоит создать на основе культурологического и личностно-ориентированного подхода, педагогики взаимодействий, воспитания толерантности, опираясь на опыт прежнего интернационального воспитания, исключив его былой формализм и переставив акценты в образовательной политике, а также путем осмысления и творческой адаптации позитивного зарубежного опыта, в том числе Германии, который по многим позициям оказывается близким российскому.

<< | >>
Источник: Т. Б. Лаврова. СОВРЕМЕННОЕ ИНТЕРКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Опыт Германии. 2007

Еще по теме Воспитание толерантности:

  1. 1. Патриотическое воспитание молодёжи
  2. 3. Воспитание толерантности и веротерпимости
  3. 4. Методика воспитания толерантности и культуры межнационального общения
  4. ВЛИЯНИЕ ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОЙ ЛИЧНОСТИ Ищенко А.А.
  5. СТРАТЕГИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ: ОТ ФИЛОСОФИИ К ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ Кутузова Н.А.
  6. Гринберг Мирослав Семенович «Методика погружения» как средство воспитания этнической толерантности
  7. КУЛЬТУРА ТОЛЕРАНТНОСТИ В РОССИИ
  8. Из Декларации принципов толерантности
  9. 4. 1 0.2. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме
  10. 5.1. Актуальность воспитания культуры мира и ненасилия
  11. 5.3. Система воспитания толерантной личности (на примере ростовского комплекса этнокультуры «Детский сад № 177 — средняя школа № 15»)
  12. Технологии воспитания культуры межнациональных отношений
  13. 2.6. ВОСПИТАНИЕ РЕЛИГИОЗНОЙТОЛЕРАНТНОСТИ
  14. Толерантность в контексте исследования межкультурной коммуникативной толерантности
  15. Межкультурная коммуникативная толерантность в контексте исследования межкультурной коммуникации
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -