2.3. ВЗАИМООЦЕНКА ПЕДАГОГАМИ И ОБУЧАЕМЫМИ ДЕЯТЕЛЬ-НОСТИ ПО РАЗВИТИЮ САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. ИТОГИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Активная и равная позиция субъектов сотрудничества в организации жизнедеятельности ученического коллектива порождает объективные противоречивые тенденции в деятельности и отношениях, превращение которых в конфликт блокирует разработанная нами конфликтно-защитная методика организации сотрудничества.
Наблюдения в ходе ее использования, а также наше исследование в целом показывают, что конфликтные формы поведения возникают тогда, когда педагоги не учитывают изменившиеся объективные требования учащихся к формам общения и к содержанию взаимоотношений, когда тип взаимоотношений не соответствует новым представлениям подростка о самом себе, его стремлению занять равное с педагогом положение. Поэтому, сталкиваясь с конфликтным поведением учащихся, педагогу важно видеть за этим не столько их отрицательные качества, сколько проявление подростками неудовлетворенности своими взаимоотношениями со взрослыми в коллективе.Процесс развития сотрудничества педагогов и учащихся осуществляется эффективнее, способствует развитию самоуправляемости учащихся, а также стимулирует процесс коллективообразования, если проводится регулярная и целенаправленная взаимооценка деятельности и отношений воспитателей и воспитанников в ученическом коллективе профессиональной школы.
Реальное развитие взаимоотношений всегда скачкообразно и противоречиво. Используются различные методы для определения динамики данного развития [74, 94, 105].
Однако для диагностирования характера (типа) взаимоотношений, условий их оптимизации, а также для взаимооценки деятельности и отношений потребовались иные методы, наряду и с комплексным использованием вышеперечисленных. Таким дополнительным методом, позволяющим проводить регулярную взаимооценку педагогами и учащимися своих отношений и поступков и в соответствии с этим регулировать и корректировать их дальнейшее развитие, является разработанная нами методика взаимоаттестации в ученическом коллективе профессиональной школы.
В ее основе лежат следующие теоретические положения:1. Взаимооценка педагогами и учащихся своих отношений и деятельности - специфический вид оценочных отношений, которые образуются в результате сопоставления субъектами сотрудничества своих действий и отношений с определенными образцами.
2. Особенностью процесса взаимооценки отношений и деятельности в ученическом коллективе профессиональной школы является то, что в качестве системы ценностных ориентаций, с которой происходит соотнесение поведения и отношений друг к другу, выступает творческий стиль взаимоотношений, параметры которого определены.
3. Диагностика и оценка характера отношений и деятельности являются самодиагностикой. Такой подход к этим процессам необходим, т.к. их назначение - не просто получение информации о состоянии дел, а осуществление на ее основе корректировки отношений и деятельности с целью развития сотрудничества педагогов и учащихся.
4. В основе нашей классификации взаимоотношений педагогов и учащихся в ученическом коллективе лежит выделение характеристики самих отношений, т.е. их функциональное состояние (глава I, § 3).
Цель взаимоаттестации: оценить характер отношений педагогов и учащихся в ученическом коллективе, и на основании взаимооценок наметить программу организации его жизнедеятельности и совершенствования взаимоотношений.
Форма проведения – собрание-диспут. Учитывая необходимость систематического диагностирования уровня взаимоотношений, его следует проводить в различных игровых формах:
- вече в Древней Руси;
- прения в английском парламенте;
- народное собрание в Древнем Риме;
- межгалактический митинг:
- «неформалы» за круглым столом;
- диалоги в Коллизее;
- общий сход и т.д.
Форма проведения собрания-диспута определит творческую заставку, распределение ролей, терминологию, а также правила ведения дискуссии.
Подготовку и проведение взаимоаттестации можно представить в виде динамичной системы из нескольких этапов:
1. Предварительная работа: устанавливается место и роль взаимоаттестации в организации жизнедеятельности коллектива, определяются ее конкретные задачи, выясняются различные варианты ее проведения на выбор всему коллективу.
В это же время происходит определение, точнее самоопределение инициативной группы по проведению взаимоаттестации. В ее состав входят учащиеся и педагоги, которые хотят быть ответственными за ее проведение. Если же в коллективе нет желающих войти в инициативную группу, то функции организаторов взаимоаттестации возлагаются на творческую группу, которую формирует Совет учебной группы или другой орган ученического самоуправления. Творческая группа разрабатывает сценарий, определяет форму собрания-диспута, выбирает способ разбивки коллектива на микро-группы (творческие лаборатории), распределяет задания, корректирует действия ответственных за подготовку отдельных заданий. Затем происходит общее собрание коллектива, итогом которого является решение, состоящее из:- определения времени, места, формы проведения собрания-диспута;
- выбора ведущего;
- распределения коллектива по творческим лабораториям;
- получения каждой творческой лабораторией определенного задания.
2. Коллективная подготовка взаимоаттестации. На этом этапе инициативная группа (творческая группа) уточняет, конкретизирует план подготовки и проведения взаимоаттестации, возбуждая и поощряя инициативу каждого участника – члена ученического коллектива. Все творческие лаборатории выполняют порученные им задания, например:
- подготовка творческой заставки начала взаимоаттестации в зависимости от выбранной формы проведения собрания-диспута;
- подготовка помещения для проведения взаимоаттестации, распола-гающего к откровенному разговору. Обычную классную комнату можно превратить в уютное кафе, где собрались друзья и «старшие»товарищи, или переоборудовать ее под гостиную и т.д. Даже простая перестановка столов и стульев может создать обстановку, способствующую преодолению дистанций в отношениях между педагогами и учащимися и появлению духовной близости между ними, шаг к появлению которой первым всегда должен сделать педагог и т.д.
3. Проведение взаимоаттестации. Вступительным словом ведущий вновь напоминает необходимость сознательного подхода к формированию и разви-тию взаимоотношений в коллективе и подчеркивает значимость взаимо-аттестации в решении этих вопросов.
Затем творческая лаборатория, подготовившая в соответствии с выбранной формой проведения собрания-диспута начало взаимоаттестации, предлагает соответствующую терминологию, а также правила ведения дискуссии. Например, каждое выступление начинается с обращения «Дорогие друзья!» или «Честные граждане нашего свободного города!»; можно принять такое правило дискуссии: «Общаемся без «лишних» слов», рассчитываем на равного, думающего, понимающего партнера»; или «Реплики с места принимаются, а выступающие не перебиваются!».
Далее ведущий знакомит присутствующих с различными типами взаимоотношений, которые могут устанавливаться между педагогами и учащимися и, в соответствии с выделенными нами в первой главе четырьмя их видами, дает их символики – словесное описание.
«БАТАЛИЯ» – соответствует открыто-отрицательному типу взаимоот-ношений. Есть коллективы, в которых ведется постоянная борьба между педагогами и учащимися, часто принимающая форму настоящей войны. Две враждующие стороны не могут, а чаще всего просто не хотят разобраться в причинах их постоянных конфликтов, столкновений, враждебности и недоверия, непонимания друг друга. Отсутствуют общие дела, нет желания быть вместе, не чувствуют ответственности друг перед другом. Учиться и работать, жить в таком коллективе не приносит никому радости и удовлетворения. Однако ни педагог, ни учащийся не могут и не хотят сделать первый шаг к сближению и пониманию.
«БОЛОТО» – соответствует пассивно-безразличному типу взаимоотноше-ний. В коллективе, где царит равнодушие к окружающим тебя людям, безразличное отношение к общим переживаниям, пассивность участия в общих делах, отношения между педагогами и учащимися очень точно характеризуются словом «болото». В группе проводятся общие дела, но подростки принимают в них участие лишь по причине «вынужденности», из-за «давления» педагогов, которые сами занимают место наблюдателя. В коллективе существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, педагоги в их дела не вмешиваются.
Успехи и неудачи в группе переживаются отдельно. «Болото» опасно еще и тем, что любое проявление активности, самостоятельности «вязнет» в атмосфере равнодушия, безразличия. И у педагогов, и у учащихся отсутствует вера (в силу своего незнания и неумения) в возможность пробудить заинтересованность друг другом, наладить и улучшить взаимоотношения в коллективе.«МАЯТНИК» – соответствует неустойчиво-ситуативному типу взаимоотношений. Не приносят радости и удовлетворения отношений с окружающими тебя людьми, которые емко характеризуются словом «Маятник», потому, что нет уверенности и гарантии, что тебя не подведут и не предадут лишь из-за того, что у твоего товарища или педагога плохое настроение, или его что-то расстроило. У подростка постоянно ощущается чувство «незащищенности», а у педагога нет уверенности, что внезапно возникшая ситуация не окажет более сильное воздействие на учащегося, нежели его слово или оказываемое доверие. В коллективе организуются общественно-значимые дела, но участие в них и педагогов, и учащихся определяется их сиюминутным настроением, желанием, а не чувством взаимной ответственности. У членов коллектива есть потреб-ность бывать вместе, стремление к совместному переживанию событий, успехов и неудач, но их оценки и манера поведения целиком зависят от складывающейся ситуации.
«МОНОЛИТ» – устойчиво-положительный тип взаимоотношений. Монолит означает цельность, единство, сплоченность. Так можно определить отношения педагогов и учащихся в коллективе, в котором каждый чувствует себя уверенно, надежно, имеет возможность для самовыражения, не существует противоречия между личными и общественными интересами, цельность отношений проявляется в их независимости от сложившихся обстоятельств, так как сформировались они на прочной основе доверия, уважения и понимания друг друга. Единство отношений характеризуется общностью целей деятельности, высокой согласованностью действий и единой оценкой значимых для коллектива фактов окружающей жизни.
Сплоченность отношений хорошо заметна в совместных переживаниях коллективных успехов и неудач, в стремлении всегда бывать вместе и в том, что в трудные минуты отношения становятся еще более сплоченными. В коллективной творческой деятельности коллектива активно участвуют и педагоги, и учащиеся.Далее все присутствующие голосуют жетоном, по цвету соответствующим слову – символу, характеризующему складывающиеся в их коллективе отношения.
Голосование – безымянное, что гарантирует объективность оценки взаимоотношений, отсутствие боязни учащихся за возможные последствия со стороны недальновидных педагогов. Личную точку зрения каждый имеет возможность высказать в ходе дискуссии, которая начинается сразу после того, как вскрыта урна для голосования и оглашен результат.
Наш опыт проведения взаимоаттестации показал, что целесообразно проводить предварительный экспресс-опрос мнений (с этой задачей хорошо справляется пресс-группа) и его итоги отразить в специальном бюллетене, выпускаемом к взаимоаттестации. Использование результатов экспресс-опроса в ходе дискуссии оживляет и активизирует ее, а оценка взаимоотношений становится более убедительной и аргументированной.
Активизирует деловой настрой и коллективную мысль подготовленный одной из творческих лабораторий «срыв» или «помеха» взаимоаттестации, в поиске выхода из которых коллектив сплачивается, происходит консолидация сил педагогов и учащихся с целью решения данной проблемы к общей радости и удовлетворению.
4. Выработка программы организации жизнедеятельности коллектива с целью построения отношений сотрудничества между «старшими» и «младшими» товарищами, формирования в нем творческого стиля взаимоотношений.
Совместно определяются более значимые и ценные дела, в ходе выполнения которых педагоги и учащиеся лучше узнают друг друга, будут иметь возможность чаще общаться, смогут ощутить значимость вклада каждого в общее дело.
На этом этапе намечаются конкретные пути выполнения принятой программы, корректируется план работы группы, конкретизируется участие педагогов и ребят. По необходимости вносятся изменения в состав органов ученического самоуправления, чередующиеся творческие поручения на основании анализа их значимости, намечаются сроки последующей взаимоаттестации.
Известно, что определенный стереотип в отношении учащихся к педагогам держится сравнительно устойчиво, и для сколько-нибудь заметного изменения этого отношения подчас необходим или перерыв в отношениях, или случай, который поможет учащимся по-новому переосмыслить свое отношение к взрослым. Это необходимо помнить педагогу в определении своей программы развития взаимоотношений с учащимися и по возможности избегать навязчивости, назойливости, форсирования откровенности. Нельзя не учитывать того, что эмоциональный опыт прошлых взаимоотношений создает трудно преодолимую инерцию в последующих взаимооценках отношений. Изменять произвольно чувства весьма сложно, поскольку их возникновение, развитие, изменение являются преимущественно произвольным актом. Поэтому при определении программы развития взаимоотношений нельзя прямо ставить цель – почувствовать что-либо по отношению к чему или кому-либо. Надо лишь твердо помнить: взаимоотношения не есть что-то навсегда заданное: они развиваются и совершенствуются вместе с развитием, совершенствованием, обогащением содержания совместной деятельности педагогов и учащихся.
«Отдавая свои силы, свою работу на общее дело, постоянно участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в творческом решении общих жизненно практических задач, воспитанники привыкают относиться к себе и другим людям как к товарищам общей пользы и радости. Так формируется и развивается у человека система гуманистических личностных отношений к миру, обществу, общественному долгу, труду – отношений сознательных, заинтересованных, действенных, формируются и развиваются единство знаний, гуманистических убеждений и действий; активная, жизненная, гражданская позиция» [107].
5 этап. Коллективный анализ подготовки и проведения взаимоаттестации.
На общем собрании дается оценка работы каждой творческой лаборатории и выслушивается самооценка каждой.
Велика роль пресс-группы на этом этапе: от их оперативного и четкого фиксирования поступаемых предложений педагогов и учащихся зависит во многом успешность подготовки и проведения последующих взаимоаттестаций. Коллективный анализ завершившейся взаимоаттестации можно провести и другими способами: например, анкетированием, опросом общественного мнения, выпуском стенгазеты «Ваше мнение» и т.д.
С целью проверки эффективности методики взаимоаттестации деятельности и отношений в ученическом коллективе для развития сотрудничества педагогов и учащихся мы проверяли зависимость систематического ее использования и степенью удовлетворенности взаимоотношениями, с одной стороны, и приближения стиля взаимоотношений к творческому, являющемуся критерием развития сотрудничества, с другой.
Экспериментальная проверка эффективности методики взаимоаттестации отношений включала два аспекта:
- доказать конкретное влияние разных стилей взаимоотношений на уровень развития и характер социальной активности подростков, уровень самоуправления учащихся и степени удовлетворенности существующими в их коллективе взаимоотношениями;
- выявить влияние специально организованной коллективной творческой деятельности в ученическом коллективе на характер развития в нем взаимоотношений педагогов и учащихся.
Мы исходили из предположения, что социальная активность подростков, уровень развития самоуправления в ученическом коллективе находятся в зависимости не только от содержания совместной деятельности и степени развития группы как коллектива, но и от сложившегося в коллективе стиля взаимоотношений педагогов и учащихся.
Для проверки этого предположения нами были изучены временные ученические коллективы экологического лагеря «Экос» при Лицее №2 г. Буинска РТ. Выбор временных ученических коллективов с целью проверки данного утверждения не случаен: именно во временных ученических коллективах происходит интенсивное общение педагогов и учащихся, активно идет формирование мотивов совместной деятельности [186].
Все отряды в начале смены (июль 2007) представляли собой группы-конгломераты, находящиеся на уровне «мягкой глины» по методике развития коллектива Лутошкина А.Н. [180]. Диссертант провел во всех отрядах взаимоаттестацию отношений педагогов и учащихся и, сопоставив ее итоги с данными «включенного» наблюдения, зафиксировал разные стили взаимоотношений педагогов и учащихся.
В отрядах «Дружба» и «Ритм» стиль взаимоотношении базировался на нормах ответственной зависимости, товарищества и взаимоуважения и был определен символом «Монолит». В отрядах «Ала-тоо» и «Факел» педагоги строили свои отношения с подростками на принципах морали послушания и требований подчинения, что, естественно, вызывало у учащихся недовольство, перерастающее в неподчинение даже разумным требованиям педагогов. Взаимоотношения в этих двух отрядах были определены большинством голосов словом-символом «Баталия».
Разный стиль взаимоотношений педагогов и учащихся во многом предопределил отличительные особенности процесса развития детских сообществ, так в первых двух отрядах процесс коллективообразования шел быстро и равномерно. К уровню «Мерцающий Маяк» отряды подошли уже к концу организационного периода (примерно через шесть дней после создания отрядов), а к «Алому парусу» т.е. к коллективу - к концу смены. В отрядах «Факел» и «Ала-тоо», где отношения носили открыто-отрицательный характер, процесс коллективообразования шел медленнее. К уровню «Мерцающий Маяк» отряды шли рывками, отступая временами к более низкому уровню развития коллектива, о чем свидетельствуют данные промежуточных самоаттестаций отрядов.
К концу смены коллективы в этих отрядах так и не сложились, а большинство их членов характеризовались низкой социальной активностью.
Данные таблицы 23 убедительно доказывают, что стиль взаимоотношений педагогов и учащихся прямо влияет на уровень развития подростков и на степень удовлетворенности их взаимоотношениями.
Напомним, что, если хотя бы один из критериев развития самоуправления меньше 0,50, то уровень самоуправления в отряде – низкий; если больше 0,70 – высокий; максимальная степень удовлетворенности отношений – 5,0.
Для того, чтобы определить, существует ли доверительное взаимоотношение педагогов и учащихся (различие между уровнем развития самоуправления в контрольных и экспериментальных отрядах, полученными нами после эксперимента), мы использовали метод х2 [137, с. 286-388]. Для вычисления этого критерия нами была составлена рабочая таблица 24.
Таблица 23
Характеристика критериев развития сотрудничества
От-ря-ды | Особенности стиля взаимоотношений
| Критерии развития самоуправления | Удовлетворен-ность отношениями | ||||||
Включенность в дела отряда
| Организован-ность отряда
| Ответственность за дела отряда | |||||||
начало эксп-та | конец эксп-та | Начало эксп-та | конец эксп-та | начало эксп-та | конец эксп-та | начало эксп-та | конец эксп-та | ||
«Дружба» | Устойчиво-положитель ный, «Монолит» | 0,54 | 0,83 | 0,62 | 0,85 | 0,73 | 0,85 | 3,9 | 4,5 |
«Ритм» | - “ - | 0,61 | 0,91 | 0,59 | 0,81 | 0,78 | 0,89 | 4,1 | 4,6 |
«Ала-тоо» | Открыто-отрицатель ный, “Баталия» | 0,51 | 0,48 | 0,45 | 0,41 | 0,51 | 0,35 | 3,0 | 3,1 |
«Факел» | - “ - | 0,48 | 0,5 | 0,44 | 0,48 | 0,49 | 0,34 | 3,5 | 3,1 |
Таблица 24
Рабочая таблица для вычисления критериев развития самоуправления
№ интервала, n | Частота fE | Частота fK | Относи-тельная частость, (fE` %)
| Относительная частость, (fK` %) | fE`- fK` | (fE`- fK`)2 | (fE`- fK`)2/ fK` |
4 | 382 | 209 | 53.056 | 298.03 | 21.026 | 577.25 | 19.88 |
3 | 243 | 192 | 33.75 | 26.67 | 7.08 | 50.13 | 1.88 |
2 | 63 | 153 | 8.75 | 21.25 | -12.5 | 156.25 | 7.353 |
1 | 32 | 108 | 4.444 | 15 | -10. 556 | 111.43 | 1.03 |
0 | - | 58 | - | 8.055 | -64.88 | 64.88 | 8.055 |
100% | 100% | 0 | Х2=38,198 |
где fE` – относительная частота одного ряда, характеризующая уровень самоуправления экспериментальных отрядов; fK` – другого, с показателями контрольных отрядов.
Учитывая, что в данном случае мы имеем 4 степени свободы (n-1), с помощью таблицы X2 -критерия [168, с.288] мы выяснили, что соответствующее четырем степеням свободы значение X2 намного меньше, чем в нашем случае.
( Х2exp > Х2krit), следовательно, уровни развития самоуправления существенно различаются в контрольных и экспериментальных отрядах. Достижение более высоких результатов членами первичных коллективов экспериментальных отрядов способствовала разработанная нами программа организации жизнедеятельности, а также устойчиво-положительный стиль взаимоотношений, установившихся в первичных коллективах.
Второй аспект экспериментальной проверки эффективности методики взаимоаттестации отношений для развития сотрудничества заключался в установлении зависимости между специально заданной системой общественнополезной деятельности ученического коллектива и становлением и развитием творческого стиля взаимоотношений педагогов и учащихся. Экспериментальная работа включала в себя:
- введение педагогов и учащихся в понимание психолого-педагогических особенностей и закономерностей современного учителя и подростка, путем коллективного обсуждения – творческого стиля их взаимоотношений - ведущего условия развития сотрудничества между ними;
- проведение в экспериментальных группах регулярных взаимоаттестаций с определением дальнейшей программы развития взаимоотношений педагогов и учащихся, с целью рассмотрения процесса развития типа взаимоотношений под влиянием специально организованной системы жизнедеятельности ученического коллектива;
- построение в экспериментальных группах системы общественно-полезной деятельности как способа расширения социально-ориентированной формы общения взрослых и подростков и выхода учащихся на более значимый уровень их общения со взрослыми, ставя их в положение партнера педагогов по совместной деятельности, позволяя ему реализовать потребность в самостоятельности, утвердить свою социальную значимость в мире взрослых.
Отвечая личностным новообразованиям подростков, коллективная творческая деятельность создает оптимальные возможности для воспитания направленности на другого человека, активизируя процесс формирования потребности в деятельности, целью которой является другой человек.
До начала формирующего этапа эксперимента в трех экспериментальных группах характер взаимоотношений между педагогами и учащимися складывался по-разному. Первоначальная диагностика характера взаимоотношений в ученическом коллективе дала следующие результаты:
В классном коллективе 10А Лицея №2 отношения учащихся с классным руководителем и преподавателями носили открыто-отрицательный характер и были определены словом «Баталия». Педагоги в своих действиях ориентировались на то, что у подростков жизненный опыт слишком мал, круг интересов ограничен и поэтому им постоянно нужна руководящая рука взрослого. Для эталонного нравственного облика подростка, по их мнению, наиболее значимыми являются исполнительность, дисциплинированность, трудолюбие, организованность, скромность, уважение старших. Отсюда мотивированная, целевая педагогическая направленность сводится к стремлению воспитания у детей потребности следованию авторитету взрослого. Классный руководитель и педагоги до предела сужали сферу самостоятельной деятельности учащихся. Средства утверждения своего влияния они искали в технике педагогического воздействия, где добились высокой степени педагогического мастерства. Наиболее трудно было переориентировать именно этих педагогов на новые, психологически непривычные для них формы работы. Они поначалу вообще не принимали идею о совместной с воспитанниками деятельности. Такая позиция взрослых естественно вызывала протест у учащихся, который принимал открытую форму возмущения, непослушания, отрицательную установку на все рекомендации, исходящие от педагогов. Группа характеризовалась низкой общественной активностью, отсутствием у большинства членов желания заниматься общественной работой, отсутствием ответственности за дела своего коллектива.
Группа № 2 ПТЛ-41 характеризовалась устойчиво-положительным стилем взаимоотношений педагогов и учащихся, определенного словом-символом «Монолит». Для педагогов и учащихся характерна была активно-положитель-ная ориентация друг на друга, взаимоготовность к сотрудничеству, уважение взаимных прав и достоинств. В эталон нравственного облика подростков педагогами этой группы вкладываются такие качества, как самостоятельность, социальная активность, товарищеская взаимопомощь. Однако незнание техники организации сотрудничества, проявляющееся в несовпадении убеждений и стремлений с их реализацией на практике, в поведении привело к рассогласованности между мотивационно-смысловым и операционально-динамическим компонентами данного стиля взаимоотношений.
В группе № 3 ПТЛ-41 отношения между педагогами и учащимися характеризовались пассивно-безразличным типом взаимоотношений, соответствующим слову-символу «Болото». Члены ученического коллектива были равнодушны к успехам и неудачам друг друга, суждения педагогов и учащихся об особенностях другой стороны были поверхностны. Вся воспитательная работа с учащимися представляла собой отдельные эпизодические мероприятия. Для педагогов характерна была слабая психолого-педагогическая и методическая вооруженность, неподготовленность к установлению сотрудничества.
В соответствии с предложенной нами структурой и программой деятельности ученического коллектива профессиональной школы в каждой группе была организована система общественно-полезной деятельности, с учетом типа взаимоотношений педагогов и учащихся, выявленным в ходе взаимоаттестации.
В ходе формирующего этапа эксперимента было отмечено следующее. В 10 классе в деятельности педагогов стали заметно преобладать методы проблемно-ситуативные /постановка задач для самостоятельного избрания практических дел, рекомендации, советы с детьми и т.п. Произошли изменения в их требованиях к подросткам, изменилась их направленность и способы предъявления. Однако позитивные тенденции в отношении к учащимся затрагивали только внешнюю сторону стиля, по сущности же отношения педагогов с воспитанниками обнаруживали еще авторитетные тенденции. И лишь на второй год (2007-2008 уч.год) по мере реального вхождения в общественно полезную деятельность, педагоги глубоко осознали возможности, чувство радости общения с воспитанниками, возможность и радость сотрудничества. В их общении с детьми появилась доброжелательная готовность к сотрудничеству с ними: если прежде воспитательные воздействия осуществлялись на основе практического результата, посредством реагирования на ошибки в поведении ребят, нарушении дисциплины, плохую успеваемость, то затем воспитательные воздействия стали осуществляться на основе программно-целевого воздействия, с ориентацией на новые личностные образования подростков. Изменилась система педагогического стимулирования – если раньше вся система педагогического стимулирования была направлена на дисциплину, исполнительность, то постепенно, ориентируясь на развитие деятельности, педагог стал отдавать предпочтение стимулированию инициативы и творческой активности. Отношение педагога с детьми приобрело характер содержательного сотрудничества, отличаясь взаимным уважением, помощью и доверием.
Качественно изменились и отношения учащихся к педагогам, появилась уверенность в правильности педагогического совета, позитивное отношение к установкам, исходящим от педагогов.
Последующие взаимоаттестации отношений показали характер изменения отношений в коллективе: от «Баталии» через «Маятник» – к «Монолиту» (ноябрь 2008г.) Дальнейшая работа с группой будет способствовать укреплению устойчиво-положительных отношений в коллективе и их совершенствованию на пути к творческому стилю взаимоотношений.
В группе № 2 процесс становления и развития устойчиво-положительного стиля на пути к творческому стилю взаимоотношений проходил интенсивнее. В стиле взаимоотношений отмечалось большая взаимосвязанность и взаимообусловленность мотивационно-смыслового и операционально-динамического компонентов. Дальнейшее обогащение содержания коллективной творческой деятельности педагогов и учащихся оптимизирует отношения педагогов и учащихся до установления творческого стиля взаимоотношений.
В группе № 3 работа началась с формирования у педагогов и учащихся осознанного представления о личностях друг друга, с выработки умения подчинять свои непосредственные побуждения и поступки сознательно поставленным целям. Если ранее до нашей работы педагоги допускали ошибки при оценивании нравственной стороны личности подростка, типа стереотипизации (поверхностная оценка, стандартные суждения), то в результате проводимой работы и педагоги, и учащиеся стали ориентироваться на реальную личность участника взаимодействия.
А от уровня понимания друг друга зависит не только общая стратегия построения стиля взаимоотношений, но и степень его действенности.
Характер взаимоотношений в этой группе постепенно приобрел черты неустойчиво-ситуативного, а в последних взаимоаттестациях часть голосов была подана за «Монолит». Группа выбрала свой путь развития отношений и в будущем можно твердо ждать совершенствования и обогащения.
Таким образом, мы доказали эффективность регулярной и целенаправленной взаимооценки отношений и деятельности для их развития на пути к творческому стилю взаимоотношений, являющемуся одним из условий установления сотрудничества педагогов и учащихся в ученическом коллективе профессиональной школы.
Кроме того, ценность систематической и целенаправленной, объективной, точной, корректной взаимоаттестации для развития сотрудничества педагогов и учащихся была подтверждена промежуточными и итоговыми социометрическими замерами статусных структур групп по деловым и личностным основаниям.
Динамика изменений представлена в таблице 25. Как видно из таблицы, во всех экспериментальных группах повысился уровень благополучия отношений, уменьшился процент учащихся, находящихся в изолированном положении от коллектива, и что самое ценное – повысилось статусное положение мастера ПО и классного руководителя.
Таблица 25
Статусные структуры контрольных и экспериментальных групп
Структура: I – деловая ; II- личностная
1. Данные промежуточных замеров
2. Данные итоговых замеров
группы | Уровень благополучия отношений | Индекс изоляции, % | Коэффициент взаимности, % | Положение классного руководителя и мастера ПО, % | |||||
1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | ||
23 | I | Низкий | высокий | 48 | 25 | 30 | 57 | 13 | 6 |
II | Низкий | высокий | 30 | 14 | 48 | 61 | 15 | 41 | |
25 | I | Низкий | высокий | 32 | 13 | 51 | 81 | 29 | 75 |
II | Низкий | высокий | 40 | 8 | 48 | 85 | 22 | 49 | |
5 | I | Низкий | низкий | 35 | 48 | 16 | 20 | 16 | 12 |
II | Низкий | низкий | 40 | 41 | 52 | 54 | 9 | 6 | |
10 кл | I | Низкий | низкий | 55 | 58 | 18 | 18 | 12 | 14 |
II | Низкий | низкий | 35 | 39 | 30 | 31 | 5 | - | |
11 кл | I | Низкий | низкий | 58 | 45 | 15 | 17 | 16 | 19 |
II | Низкий | средний | 58 | 45 | 27 | 29 | 13 | 14 |
В заключении необходимо подчеркнуть, что предлагаемая нами методика взаимоаттестации отношений и деятельности наряду со своей эффективностью и значимостью для развития сотрудничества педагогов и учащихся обладает еще рядом достоинств. Среди них – ее универсальность. По предлагаемой нами методике можно аттестовать отношения, существующие, как в педагогическом, так и в ученическом коллективах в отдельности, а также отношения, возникающие между ними:
- относительная непродолжительность ее проведения. Сам ход взаимоаттестации занимает 20-25 минут, продолжительность групповой дискуссии регулируется ее ведущим. В течение этого времени, применяя активные методы учебно-творческой деятельности («мозговой штурм», метод эвристических вопросов, метод синектики) можно удерживать внимание учащихся на обсуждаемых вопросах, сохраняя их активность и заинтересованность;
- возможность проведения взаимоаттестации в различных игровых формах позволяет ей долго не терять своей новизны и привлекательности для членов коллектива, сохранять свою эффективность и значимость для развития сотрудничества педагогов и учащихся в течение всего периода их пребывания в профессиональной школе.
В ходе нашей опытно-экспериментальной работы в профессионально-технических училищах, в результате повторных взаимоаттестаций в первичных коллективах мы выявили ряд условий, соблюдение которых является обязательным для ее эффективности и действенности. Порядок их перечисления не является ранжированием условий, а лишь их фиксацией, так как все они имеют равную степень важности и необходимости соблюдения.
1. Говоря об оценках педагогов и учащихся своих взаимоотношений, следует отметить их зависимость от самооценок. Хорошее знание себя, адекватной самооценки своих слабостей, пристрастий являются одним из важнейших условий объективной оценки других людей.
Тест «Поговорим о себе» (см. приложения) подтвердил данную зависимость и выявил тенденцию, заключающуюся в том, что показатели соотношения положительных и отрицательных черт характеров педагогов и учащихся выше в тех группах, где отношения складываются по типу устойчиво-положительные или неустойчиво-ситуативные. Первичным коллективам с пассивно-безразличным либо открыто-отрицательным типом взаимоотношений соответствуют низкие (0,4 и ниже) показатели.
При составлении теста «Поговорим о себе», мы включили в него 10 положительных и 10 отрицательных черт характера, наличие или отсутствие которых влияет на стиль складывающихся отношений человека с другими людьми.
Данные качества были выявлены на основе обработки методом контент-анализа свободных ответов на вопрос о том, какими качествами должен обладать «хороший учитель» («хороший ученик»).
Весьма полезным мы считаем привести здесь данные о ценности для педагогов и учащихся определенных качеств личности, полученных в ходе ответов на вопрос, какими качествами должен обладать хороший учитель (ученик).
Таблица 26
Черты характера (личностные ценности), влияющие на стиль
взаимоотношений в коллективе
Качества | Ценность в % для: | |
Учащихся | Педагогов | |
Справедливость | 54 | 52 |
Понимание | 47 | 61 |
Требовательность | 45 | 15 |
Доброта, чуткость | 40 | 46 |
Забота, внимание | 35 | 17 |
Любовь к ученикам (учителю) | 30 | 16 |
Готовность помочь | 29 | 32 |
Простота | 26 | 6 |
Юмор и жизнерадостность | 16 | 21 |
Умение поговорить по душам | 16 | 24 |
Дисциплинированность | 13 | 49 |
Отметим, что выдвижение на первые места и педагогами, и учащимися таких качеств, как справедливость и понимание друг друга, несомненно, положительный факт, свидетельствующий об общности взглядов и мнений и об имеющихся возможностях для сближения и установления товарищеских отношений на основе взаимопонимания и доверия.
В процессе опытно-экспериментальной работы была выявлена зависимость между характером оценочной деятельности педагогов и количеством учащихся с адекватными самооценками в ученическом коллективе (адекватность выявлялась методом «перекрестного» выполнения тестирования «Поговорим о себе»).
Высокий процент таких подростков оказывался в ученическом коллективе, где велась систематическая оценка поведения учащихся не только на собраниях в конце учебной четверти, но и в ходе этических бесед, дискуссий, в процессе коллективного анализа итогов разнообразных видов общественно полезной деятельности, при этом анализ поступков сочетался с анализом нравственных качеств, проявившихся в них, а педагог заботился о создании атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия.
2. Эффективная реализация методики взаимоаттестации отношений возможна лишь при наличии достаточной этической подготовленности педагогов, владении ими педагогической техникой.
Разработанная нами программа социально-ролевого обучения педагогов знаниям, умениям организации сотрудничества (п. 2.1.) со специальными занятиями по педагогической технике способствует успешному выполнению данного условия.
3. К условиям эффективной реализации методики взаимоаттестации относится корректировка семейного влияния на характер взаимоотношений педагогов и учащихся. Назначение такой корректировки семейного влияния на характер взаимоотношений педагогов и учащихся в формировании единых точек зрения на общественные и личные цели деятельности. Усилия педагогов имеют свои локальные влияния и легко смываются воздействиями непедагогической среды, если в ней не сохраняются те же ценности, взгляды, отношения. Такое корректирование в плане семьи, учащегося мы рекомендовали педагогам направлять по четырем каналам:
- этико-педагогическое просвещение родителей;
- информирование их о системе воспитания;
- контроль за семейным влиянием на учащегося;
- организация совместной деятельности учащихся, родителей, педагогов, включающей всех их в отношения взаимной ответственности, уважения, принятия и разделения интересов.
Родительские собрания фокусировали в себе все четыре канала влияния, лишь тогда они приобретали характер «методического унифицированного способа» (Щуркова Н.Е.) связи семьи с педагогом [346].
4. В результате проведения повторных взаимоаттестаций мы определили в системе факторов, значимых для установления того или иного типа взаимоотношений, отрицательные факторы, препятствующие установлению отношений сотрудничества, психологические барьеры, связанные с настороженностью, отчужденностью, негативизмом, проявляющиеся в сопротивлении подростков как педагогическим воздействиям, так и обращению к ним со стороны сверстников; позиция неравенства во взаимоотношениях с педагогами, отражающаяся в существовании двух уровней требований: к педагогам и к учащимся; осознанное отрицание возможности установления отношений доверия; ошибочная оценка личностей друг друга, и положительные факторы, способствующие данному процессу: взаимоготовность к установлению демократического стиля взаимоотношений; знание совокупности качеств, характеристик личностей друг друга, опора на положительный опыт работы, формирующий навыки объективных и принципиальных взаимоотношений в процессе совместной деятельности, организованная нравственная среда, окружающая субъектов сотрудничества в профессиональной школе; осознание педагогами и учащимися социального значения и личностного смысла творческого стиля их взаимоотношений.
Учет отрицательных и положительных факторов при проведении взаимоаттестации является важным условием ее эффективного использования.
В основе предложенной в ходе исследования классификации взаимоотношений педагогов и учащихся в ученическом коллективе и построения на ее основе методики взаимоаттестации (взаимооценки) отношений лежит выделение характеристики самих отношений, а именно их функциональное состояние. Мы выделяем 4 типа (вида) взаимоотношений в ученическом коллективе: устойчиво-положительные взаимоотношения; неустойчиво-ситуативные взаимоотношения; пассивно-безразличные взаимоотношения; открыто-отрицательные взаимоотношения.
В заключении необходимо отметить, что регулярная диагностика характера взаимоотношений в ученическом коллективе выявила не только условия эффективного использования методики взаимоаттестации, способствующей развитию сотрудничества и самоуправления, но и важную тенденцию, заключающуюся в том, что взаимооценка деятельности и отношений зависит непосредственно от их самого характера, то есть наблюдается явление положительной и отрицательной идеализации.
В коллективе, где отношения строятся на основе взаимного уважения, доверия, понимания, наблюдается своеобразная их идеализация, проявляющаяся в завышенных результатах взаимоаттестации, в нежелании заострять внимание на проблемах, в отрицательном отношении к предложениям по оптимизации взаимоотношений. И, наоборот, в коллективах, где существуют противоречия и сложности между воспитателями и воспитанниками, нами зафиксированы посредством наблюдений, бесед, экспертных опенок заниженные результаты взаимоаттестации, гиперболирование проблем, стойкое нежелание и неверие в возможность установления отношений сотрудничества, взаимного уважения, доверия.
Еще по теме 2.3. ВЗАИМООЦЕНКА ПЕДАГОГАМИ И ОБУЧАЕМЫМИ ДЕЯТЕЛЬ-НОСТИ ПО РАЗВИТИЮ САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. ИТОГИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ:
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБ-ЛЕМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ В ОРГАНИ-ЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
- 1.1. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕС-КИЙ ФЕНОМЕН И ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ
- 1.3.1. СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕР-НИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
- 2.1. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ К СОВМЕСТ-НОМУ ТВОРЧЕСКОМУ РЕШЕНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ЗАДАЧ В КОН-ТЕКСТЕ ИДЕЙ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
- 2.3. ВЗАИМООЦЕНКА ПЕДАГОГАМИ И ОБУЧАЕМЫМИ ДЕЯТЕЛЬ-НОСТИ ПО РАЗВИТИЮ САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. ИТОГИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Глава 2 . ОПЫТНО-ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОГО БЛОГА
- 2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения
- 2.2 Процесс формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога