<<
>>

2.3. ВЗАИМООЦЕНКА ПЕДАГОГАМИ И ОБУЧАЕМЫМИ ДЕЯТЕЛЬ-НОСТИ ПО РАЗВИТИЮ САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. ИТОГИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Активная и равная позиция субъектов сотрудничества в орга­низации жизнедеятельности ученического коллектива порождает объек­тивные противоречивые тенденции в деятельности и отношениях, пре­вращение которых в конфликт блокирует разработанная нами конфли­ктно-защитная методика организации сотрудничества.

Наблюдения в ходе ее использования, а также наше исследование в целом показывают, что конфликтные формы поведения возникают тогда, когда педагоги не учитывают изменившиеся объективные требования учащихся к формам общения и к содержанию взаимоотношений, когда тип взаимоотно­шений не соответствует новым представлениям подростка о самом себе, его стремлению занять равное с педагогом положение. Поэтому, стал­киваясь с конфликтным поведением учащихся, педагогу важно видеть за этим не столько их отрицательные качества, сколько проявление подростками неудовлетворенности своими взаимоотношениями со взрос­лыми в коллективе.

Процесс развития сотрудничества педагогов и учащихся осущес­твляется эффективнее, способствует развитию самоуправляемости уча­щихся, а также стимулирует процесс коллективообразования, если про­водится регулярная и целенаправленная взаимооценка деятельности и отношений воспитателей и воспитанников в ученическом коллективе про­фессиональной школы.

Реальное развитие взаимоотношений всегда скачко­образно и противоречиво. Используются различные методы для опреде­ления динамики данного развития [74, 94, 105].

Однако для диагностирования характера (типа) взаимоотношений, условий их оптимизации, а также для взаимооценки деятельности и отно­шений потребовались иные методы, наряду и с комплексным использованием вышеперечисленных. Таким дополнительным методом, позволя­ющим проводить регулярную взаимооценку педагогами и учащимися своих отношений и поступков и в соответствии с этим регулировать и корректировать их дальнейшее развитие, является разработанная нами методика взаимоаттестации в ученическом коллективе профессио­нальной школы.

В ее основе лежат следующие теоретические положе­ния:

1. Взаимооценка педагогами и учащихся своих отношений и де­ятельности - специфический вид оценочных отношений, которые образуются в результате сопоставления субъектами сотрудничества своих действий и отношений с определенными образцами.

2. Особенностью процесса взаимооценки отношений и деятельности в ученическом коллективе профессиональной школы является то, что в качестве системы ценностных ориентаций, с которой происхо­дит соотнесение поведения и отношений друг к другу, выступает творческий стиль взаимоотношений, параметры которого определены.

3. Диагностика и оценка характера отношений и деятельности являются самодиагностикой. Такой подход к этим процессам необходим, т.к. их назначение - не просто получение информации о состоянии дел, а осуществление на ее основе коррек­тировки отношений и деятельности с целью развития сотрудничества педагогов и учащихся.

4. В основе нашей классификации взаимоотношений педагогов и учащихся в ученическом коллективе лежит выделение характеристики самих отношений, т.е. их функциональное состояние (глава I, § 3).

Цель взаимоаттестации: оценить характер отношений педагогов и учащихся в ученическом коллективе, и на основании взаимооценок наметить программу организации его жизнедеятельности и совершен­ствования взаимоотношений.

Форма проведения – собрание-диспут. Учитывая необходимость систематического диагностирования уровня взаимоотношений, его следует проводить в различных игровых формах:

- вече в Древней Руси;

- прения в английском парламенте;

- народное собрание в Древнем Риме;

- межгалактический митинг:

- «неформалы» за круглым столом;

- диалоги в Коллизее;

- общий сход и т.д.

Форма проведения собрания-диспута определит творческую за­ставку, распределение ролей, терминологию, а также правила веде­ния дискуссии.

Подготовку и проведение взаимоаттестации можно представить в виде динамичной системы из нескольких этапов:

1. Предварительная работа: устанавливается место и роль взаимоаттестации в организации жизнедеятельности коллектива, оп­ределяются ее конкретные задачи, выясняются различные варианты ее проведения на выбор всему коллективу.

В это же время происхо­дит определение, точнее самоопределение инициативной группы по проведению взаимоаттестации. В ее состав входят учащиеся и педа­гоги, которые хотят быть ответственными за ее проведение. Если же в коллективе нет желающих войти в инициативную группу, то функции организаторов взаимоаттестации возлагаются на творческую группу, которую формирует Совет учебной группы или другой орган ученического самоуправления. Творческая группа разрабатывает сце­нарий, определяет форму собрания-диспута, выбирает способ разбив­ки коллектива на микро-группы (творческие лаборатории), распреде­ляет задания, корректирует действия ответственных за подготовку отдельных заданий. Затем происходит общее собрание коллектива, итогом которого является решение, состоящее из:

- определения времени, места, формы проведения собрания-диспута;

- выбора ве­дущего;

- распределения коллектива по творческим лабораториям;

- получения каждой творческой лабораторией определенного зада­ния.

2. Коллективная подготовка взаимоаттестации. На этом этапе инициативная группа (творческая группа) уто­чняет, конкретизирует план подготовки и проведения взаимоаттестации, возбуждая и поощряя инициативу каждого участника – члена ученического коллектива. Все творческие лаборатории выполняют по­рученные им задания, например:

- подготовка творческой заставки начала взаимоаттестации в зависимости от выбранной формы проведения собрания-диспута;

- подготовка помещения для проведения взаимоаттестации, рас­пола-гающего к откровенному разговору. Обычную классную комнату можно превратить в уютное кафе, где собрались друзья и «старшие»товарищи, или переоборудовать ее под гостиную и т.д. Даже простая перестановка столов и стульев может создать обстановку, спо­собствующую преодолению дистанций в отношениях между педагогами и учащимися и появлению духовной близости между ними, шаг к появлению которой первым всегда должен сделать педагог и т.д.

3. Проведение взаимоаттестации. Вступительным словом ведущий вновь напоминает необходимость сознательного подхода к формированию и разви-тию взаимоотношений в коллективе и подчеркивает значимость взаимо-аттестации в реше­нии этих вопросов.

Затем творческая лаборатория, подготовившая в соответствии с выбранной формой проведения собрания-диспута начало взаимоат­тестации, предлагает соответствующую терминологию, а также пра­вила ведения дискуссии. Например, каждое выступление начинается с обращения «Дорогие друзья!» или «Честные граждане нашего сво­бодного города!»; можно принять такое правило дискуссии: «Обща­емся без «лишних» слов», рассчитываем на равного, думающего, по­нимающего партнера»; или «Реплики с места принимаются, а высту­пающие не перебиваются!».

Далее ведущий знакомит присутствующих с различными типами взаимоотношений, которые могут устанавливаться между педагогами и учащимися и, в соответствии с выделенными нами в первой главе четырьмя их ви­дами, дает их символики – словесное описание.

«БАТАЛИЯ» – соответствует открыто-отрицательному типу взаи­моот-ношений. Есть коллективы, в которых ведется постоянная борьба между педагогами и учащимися, часто принимающая форму настоящей войны. Две враждующие стороны не могут, а чаще всего просто не хотят разобраться в причинах их постоянных конфликтов, столкновений, враждебности и недоверия, непонимания друг друга. Отсутствуют общие дела, нет желания быть вместе, не чувствуют ответственнос­ти друг перед другом. Учиться и работать, жить в таком коллекти­ве не приносит никому радости и удовлетворения. Однако ни педагог, ни учащийся не могут и не хотят сделать первый шаг к сближению и пониманию.

«БОЛОТО» – соответствует пассивно-безразличному типу взаимоотноше-ний. В коллективе, где царит равнодушие к окружающим тебя людям, безразличное отношение к общим переживаниям, пассивность участия в общих делах, отношения между педагогами и учащимися очень точ­но характеризуются словом «болото». В группе проводятся общие дела, но подростки принимают в них участие лишь по причине «вы­нужденности», из-за «давления» педагогов, которые сами занимают место наблюдателя. В коллективе существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом, педагоги в их дела не вмешиваются.

Успехи и неудачи в группе переживают­ся отдельно. «Болото» опасно еще и тем, что любое проявление ак­тивности, самостоятельности «вязнет» в атмосфере равнодушия, без­различия. И у педагогов, и у учащихся отсутствует вера (в силу своего незнания и неумения) в возможность пробудить заинтересованность друг другом, наладить и улучшить взаимоотношения в кол­лективе.

«МАЯТНИК» – соответствует неустойчиво-ситуативному типу взаимоотношений. Не приносят радости и удовлетворения отношений с окружающи­ми тебя людьми, которые емко характеризуются словом «Маятник», потому, что нет уверенности и гарантии, что тебя не подведут и не предадут лишь из-за того, что у твоего товарища или педагога плохое настроение, или его что-то расстроило. У подростка посто­янно ощущается чувство «незащищенности», а у педагога нет уверенности, что внезапно возникшая ситуация не окажет более силь­ное воздействие на учащегося, нежели его слово или оказываемое доверие. В коллективе организуются общественно-значимые дела, но участие в них и педагогов, и учащихся определяется их сиюминут­ным настроением, желанием, а не чувством взаимной ответственнос­ти. У членов коллектива есть потреб-ность бывать вместе, стрем­ление к совместному переживанию событий, успехов и неудач, но их оценки и манера поведения целиком зависят от складывающейся си­туации.

«МОНОЛИТ» – устойчиво-положительный тип взаимоотношений. Монолит означает цельность, единство, сплоченность. Так мож­но определить отношения педагогов и учащихся в коллективе, в ко­тором каждый чувствует себя уверенно, надежно, имеет возможность для самовыражения, не существует противоречия между личными и общественными интересами, цельность отношений проявляется в их независимости от сложившихся обстоятельств, так как сформирова­лись они на прочной основе доверия, уважения и понимания друг друга. Единство отношений характеризуется общностью целей деятель­ности, высокой согласованностью действий и единой оценкой значи­мых для коллектива фактов окружающей жизни.

Сплоченность отношений хорошо заметна в совместных пережи­ваниях коллективных успехов и неудач, в стремлении всегда бывать вместе и в том, что в трудные минуты отношения становятся еще более сплоченными. В коллективной творческой деятельности коллектива активно участвуют и педагоги, и учащиеся.

Далее все присутствующие голосуют жетоном, по цвету соответствующим слову – символу, характеризующему складывающиеся в их коллективе отношения.

Голосование – безымянное, что гарантирует объективность оценки взаимоотношений, отсутствие боязни учащихся за возможные последствия со стороны недальновидных педагогов. Личную точку зрения каждый имеет возможность высказать в ходе дискуссии, которая начинается сразу после того, как вскрыта урна для голосо­вания и оглашен результат.

Наш опыт проведения взаимоаттестации показал, что целесооб­разно проводить предварительный экспресс-опрос мнений (с этой задачей хорошо справляется пресс-группа) и его итоги отразить в специальном бюллетене, выпускаемом к взаимоаттестации. Использо­вание результатов экспресс-опроса в ходе дискуссии оживляет и активизирует ее, а оценка взаимоотношений становится более убе­дительной и аргументированной.

Активизирует деловой настрой и коллективную мысль подготов­ленный одной из творческих лабораторий «срыв» или «помеха» взаимоаттестации, в поиске выхода из которых коллектив сплачивается, происходит консолидация сил педагогов и учащихся с целью решения данной проблемы к общей радости и удовлетворению.

4. Выработка программы организации жизнедеятельности кол­лектива с целью построения отношений сотрудничества между «стар­шими» и «младшими» товарищами, формирования в нем творческого стиля взаимоотношений.

Совместно определяются более значимые и ценные дела, в хо­де выполнения которых педагоги и учащиеся лучше узнают друг дру­га, будут иметь возможность чаще общаться, смогут ощутить значи­мость вклада каждого в общее дело.

На этом этапе намечаются конкретные пути выполнения приня­той программы, корректируется план работы группы, конкретизиру­ется участие педагогов и ребят. По необходимости вносятся изме­нения в состав органов ученического самоуправления, чередующие­ся творческие поручения на основании анализа их значимости, на­мечаются сроки последующей взаимоаттестации.

Известно, что определенный стереотип в отношении учащихся к педагогам держится сравнительно устойчиво, и для сколько-ни­будь заметного изменения этого отношения подчас необходим или перерыв в отношениях, или случай, который поможет учащимся по-но­вому переосмыслить свое отношение к взрослым. Это необходимо помнить педагогу в определении своей программы развития взаимо­отношений с учащимися и по возможности избегать навязчивости, назойливости, форсирования откровенности. Нельзя не учитывать того, что эмоциональный опыт прошлых взаимоотношений создает трудно преодолимую инерцию в последующих взаимооценках отноше­ний. Изменять произвольно чувства весьма сложно, поскольку их возникновение, развитие, изменение являются преимущественно произвольным актом. Поэтому при определении программы развития вза­имоотношений нельзя прямо ставить цель – почувствовать что-ли­бо по отношению к чему или кому-либо. Надо лишь твердо помнить: взаимоотношения не есть что-то навсегда заданное: они развивают­ся и совершенствуются вместе с развитием, совершенствованием, обогащением содержания совместной деятельности педагогов и уча­щихся.

«Отдавая свои силы, свою работу на общее дело, постоянно участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в творчес­ком решении общих жизненно практических задач, воспитанники привыкают относиться к себе и другим людям как к товарищам общей поль­зы и радости. Так формируется и развивается у человека система гуманистических личностных отношений к миру, обществу, общест­венному долгу, труду – отношений сознательных, заинтересованных, действенных, формируются и развиваются единство знаний, гуманистических убеждений и действий; активная, жизненная, гражданская позиция» [107].

5 этап. Коллективный анализ подготовки и проведения взаимоаттестации.

На общем собрании дается оценка работы каждой творческой лаборатории и выслушивается самооценка каждой.

Велика роль пресс-группы на этом этапе: от их оперативного и четкого фиксирования поступаемых предложений педагогов и учащихся зависит во многом успешность подготовки и проведения последующих взаимоаттестаций. Коллективный анализ завершившейся взаимоаттестации можно провести и другими способами: например, ан­кетированием, опросом общественного мнения, выпуском стенгазеты «Ваше мнение» и т.д.

С целью проверки эффективности методики взаимоаттестации деятельности и отношений в ученическом коллективе для развития сотрудничества педагогов и учащихся мы проверяли зависимость систе­матического ее использования и степенью удовлетворенности взаимо­отношениями, с одной стороны, и приближения стиля взаимоотношений к творческому, являющемуся критерием развития сотрудничества, с другой.

Экспериментальная проверка эффективности методики взаимоаттестации отношений включала два аспекта:

- доказать конкретное влияние разных стилей взаимоотношений на уровень развития и характер социальной активности подростков, уровень самоуправления учащихся и степени удовлетворенности су­ществующими в их коллективе взаимоотношениями;

- выявить влияние специально организованной коллективной творческой деятельности в ученическом коллективе на характер раз­вития в нем взаимоотношений педагогов и учащихся.

Мы исходили из предположения, что социальная активность подростков, уровень развития самоуправления в ученическом коллективе находятся в зависимости не только от содержания совместной дея­тельности и степени развития группы как коллектива, но и от сло­жившегося в коллективе стиля взаимоотношений педагогов и учащих­ся.

Для проверки этого предположения нами были изучены временные ученические коллективы экологического лагеря «Экос» при Лицее №2 г. Буинска РТ. Выбор временных ученических коллективов с целью проверки данного утверждения не случаен: именно во временных ученических коллекти­вах происходит интенсивное общение педагогов и учащихся, актив­но идет формирование мотивов совместной деятельности [186].

Все отряды в начале смены (июль 2007) представляли собой группы-конгломераты, находящиеся на уровне «мягкой глины» по методике развития коллектива Лутошкина А.Н. [180]. Диссертант провел во всех отрядах взаимоаттестацию отношений педагогов и учащихся и, сопоставив ее итоги с данными «включенного» наблюдения, зафик­сировал разные стили взаимоотношений педагогов и учащихся.

В отрядах «Дружба» и «Ритм» стиль взаимоотношении базиро­вался на нормах ответственной зависимости, товарищества и взаи­моуважения и был определен символом «Монолит». В отрядах «Ала-тоо» и «Факел» педагоги строили свои отношения с подростками на принципах морали послушания и требований подчинения, что, естес­твенно, вызывало у учащихся недовольство, перерастающее в непод­чинение даже разумным требованиям педагогов. Взаимоотношения в этих двух отрядах были определены большинством голосов словом-символом «Баталия».

Разный стиль взаимоотношений педагогов и учащихся во многом предопределил отличительные особенности процесса развития детских сообществ, так в первых двух отрядах процесс коллективообразования шел быстро и равномерно. К уровню «Мерцающий Маяк» отряды по­дошли уже к концу организационного периода (примерно через шесть дней после создания отрядов), а к «Алому парусу» т.е. к коллекти­ву - к концу смены. В отрядах «Факел» и «Ала-тоо», где отношения носили открыто-отрицательный характер, процесс коллективообразования шел медленнее. К уровню «Мерцающий Маяк» отряды шли рывка­ми, отступая временами к более низкому уровню развития коллекти­ва, о чем свидетельствуют данные промежуточных самоаттестаций от­рядов.

К концу смены коллективы в этих отрядах так и не сложились, а большинство их членов характеризовались низкой социальной ак­тивностью.

Данные таблицы 23 убедительно доказывают, что стиль взаимоотношений педагогов и учащихся прямо влияет на уровень развития подростков и на степень удовлетворенности их взаимоотношениями.

Напомним, что, если хотя бы один из критериев развития са­моуправления меньше 0,50, то уровень самоуправления в отряде – низкий; если больше 0,70 – высокий; максимальная степень удовлетворенности отношений – 5,0.

Для того, чтобы определить, существует ли доверительное взаимоотношение педагогов и учащихся (различие между уровнем развития самоуправления в контрольных и экспериментальных отрядах, полученными нами после эксперимента), мы использовали метод х2 [137, с. 286-388]. Для вычисления этого критерия нами была составлена рабо­чая таблица 24.

Таблица 23

Характеристика критериев развития сотрудничества

От-ря-ды Особенности стиля взаимоотношений

Критерии развития самоуправления Удовлетворен-ность отношениями
Включенность в дела отряда

Организован-ность отряда

Ответственность за дела отряда
начало эксп-та конец

эксп-та

Начало эксп-та конец

эксп-та

начало эксп-та конец эксп-та начало эксп-та конец эксп-та
«Дружба» Устойчиво-положитель

ный, «Монолит»

0,54 0,83 0,62 0,85 0,73 0,85 3,9 4,5
«Ритм» - “ - 0,61 0,91 0,59 0,81 0,78 0,89 4,1 4,6
«Ала-тоо» Открыто-отрицатель

ный, “Баталия»

0,51 0,48 0,45 0,41 0,51 0,35 3,0 3,1
«Факел» - “ - 0,48 0,5 0,44 0,48 0,49 0,34 3,5 3,1

Таблица 24

Рабо­чая таблица для вычисления критериев развития самоуправления

№ интервала,

n

Частота

fE

Частота

fK

Относи-тельная частость, (fE` %)

Относительная частость, (fK` %) fE`- fK` (fE`- fK`)2 (fE`- fK`)2/ fK`
4 382 209 53.056 298.03 21.026 577.25 19.88
3 243 192 33.75 26.67 7.08 50.13 1.88
2 63 153 8.75 21.25 -12.5 156.25 7.353
1 32 108 4.444 15 -10. 556 111.43 1.03
0 - 58 - 8.055 -64.88 64.88 8.055
100% 100% 0 Х2=38,198

где fE` – относительная частота одного ряда, характеризующая уровень самоуправления экспериментальных отрядов; fK` – другого, с показателями контрольных отрядов.

Учитывая, что в данном случае мы имеем 4 степени свободы (n-1), с помощью таблицы X2 -критерия [168, с.288] мы выяснили, что соответствующее четырем степеням свободы значение X2 намного меньше, чем в нашем случае.

( Х2exp > Х2krit), следо­вательно, уровни развития самоуправления существенно различают­ся в контрольных и экспериментальных отрядах. Достижение более высоких результатов членами первичных коллективов экспериментальных отрядов способствовала разработанная нами программа организации жизнедеятельности, а также устойчиво-положительный стиль взаимоотношений, установившихся в первичных коллективах.

Второй аспект экспериментальной проверки эффективности ме­тодики взаимоаттестации отношений для развития сотрудничества заключался в установлении зависимости между специально задан­ной системой общественнополезной деятельности ученического коллектива и становлением и развитием творческого стиля взаимоот­ношений педагогов и учащихся. Экспериментальная работа включала в себя:

- введение педагогов и учащихся в понимание психолого-педагогических особенностей и закономерностей современного учителя и подростка, путем коллективного обсуждения – творческого стиля их взаимоотношений - ведущего условия развития сотрудни­чества между ними;

- проведение в экспериментальных группах регулярных взаимоаттестаций с определением дальнейшей программы развития взаимоотношений педагогов и учащихся, с целью рассмотрения процес­са развития типа взаимоотношений под влиянием специально орга­низованной системы жизнедеятельности ученического коллектива;

- построение в экспериментальных группах системы общественно-полезной деятельности как способа расширения социально-ориентированной формы общения взрослых и подростков и выхода учащихся на более значимый уровень их общения со взрослыми, ставя их в положение партнера педагогов по совместной деятельности, позволяя ему реализовать потребность в самостоятельности, утвердить свою социальную значимость в мире взрослых.

Отвечая личностным новообразованиям подростков, коллективная творческая деятельность создает оптимальные возможности для воспитания направленности на другого человека, активизируя процесс формирования потребности в деятельности, целью которой является другой человек.

До начала формирующего этапа эксперимента в трех экспериментальных группах характер взаимоотношений между педагогами и учащимися складывался по-разному. Первоначальная диагностика характера взаимоотношений в ученическом коллективе дала следующие результаты:

В классном коллективе 10А Лицея №2 отношения учащихся с классным руководителем и преподавателями носили открыто-отрицательный характер и были определены словом «Баталия». Педагоги в своих действиях ориентировались на то, что у подростков жизненный опыт слишком мал, круг интересов ограничен и поэтому им постоянно нужна ру­ководящая рука взрослого. Для эталонного нравственного облика подростка, по их мнению, наиболее значимыми являются исполнительность, дисциплинированность, трудолюбие, организованность, скромность, уважение старших. Отсюда мотивированная, целевая педагогическая направленность сводится к стремлению воспитания у детей потребности следованию авторитету взрослого. Классный руководитель и педагоги до предела сужали сферу самостоятельной деятельности учащихся. Средства утверждения своего влияния они искали в технике педагогического воздействия, где добились высокой степени педагогического мастерства. Наиболее трудно было переориентировать именно этих педагогов на новые, психологически непривычные для них формы работы. Они поначалу вообще не принимали идею о совместной с воспитанниками деятельности. Такая позиция взрослых естественно вызывала протест у учащихся, который принимал открытую форму возмущения, непослушания, отрицательную установку на все рекомендации, исходящие от педагогов. Группа характеризовалась низкой общественной активностью, отсутствием у большинства членов желания заниматься общественной работой, отсутствием ответственности за дела своего коллектива.

Группа № 2 ПТЛ-41 характеризовалась устойчиво-положительным стилем взаимоотношений педагогов и учащихся, определенного словом-символом «Монолит». Для педагогов и учащихся характерна была активно-положитель-ная ориентация друг на друга, взаимоготовность к сотрудничеству, уважение взаимных прав и достоинств. В эталон нравственного облика подростков педагогами этой группы вкладываются такие качества, как самостоятельность, социальная активность, товарищеская взаимопомощь. Однако незнание техники организации сотрудничества, проявляющееся в несовпадении убеждений и стремлений с их реализацией на практике, в поведении привело к рассогласованности между мотивационно-смысловым и операционально-динамическим компонентами данного стиля взаимоотношений.

В группе № 3 ПТЛ-41 отношения между педагогами и учащимися характеризовались пассивно-безразличным типом взаимоотношений, соответствующим слову-символу «Болото». Члены ученического коллектива были равнодушны к успехам и неудачам друг друга, суждения педагогов и учащихся об особенностях другой стороны были поверхностны. Вся воспитательная работа с учащимися представляла собой отдельные эпизодические мероприятия. Для педагогов характерна была слабая психолого-педагогическая и методическая вооруженность, неподготовленность к установлению сотрудничества.

В соответствии с предложенной нами структурой и программой деятельности ученического коллектива профессиональной школы в каждой группе была организована система общественно-полезной деятельности, с учетом типа взаимоотношений педагогов и учащихся, выявленным в ходе взаимоаттестации.

В ходе формирующего этапа эксперимента было отмечено следующее. В 10 классе в деятельности педагогов стали заметно преобладать методы проблемно-ситуативные /постановка задач для самостоятельного избрания практических дел, рекомендации, советы с детьми и т.п. Произошли изменения в их требованиях к подросткам, изменилась их направленность и способы предъявления. Однако позитивные тенденции в отношении к учащимся затрагивали только внешнюю сторону стиля, по сущности же отношения педагогов с воспитанниками обнаруживали еще авторитетные тенденции. И лишь на второй год (2007-2008 уч.год) по мере реального вхождения в общественно полезную деятельность, педагоги глубоко осознали возможности, чувство радости общения с воспитанниками, возможность и радость сотрудничества. В их общении с детьми появилась доброжелательная готовность к сотрудничеству с ними: если прежде воспитательные воздействия осуществлялись на основе практического результата, посредством реагирования на ошибки в поведении ребят, нарушении дисциплины, плохую успеваемость, то затем воспитательные воздействия стали осуществляться на основе программно-целевого воздействия, с ориентацией на новые личностные образования подростков. Изменилась система педагогического стимулирования – если раньше вся система педагогического стимулирования была направлена на дисциплину, исполнительность, то постепенно, ориентируясь на развитие деятельности, педагог стал отдавать предпочтение стимулированию инициативы и творческой активности. Отношение педагога с детьми приобрело характер содержательного сотрудничества, отличаясь взаимным уважением, помощью и доверием.

Качественно изменились и отношения учащихся к педагогам, появилась уверенность в правильности педагогического совета, позитивное отношение к установкам, исходящим от педагогов.

Последующие взаимоаттестации отношений показали характер изменения отношений в коллективе: от «Баталии» через «Маятник» – к «Монолиту» (ноябрь 2008г.) Дальнейшая работа с группой будет способствовать укреплению устойчиво-положительных отношений в коллективе и их совершенствованию на пути к творческому стилю взаимоотношений.

В группе № 2 процесс становления и развития устойчиво-положительного стиля на пути к творческому стилю взаимоотношений проходил интенсивнее. В стиле взаимоотношений отмечалось большая взаимосвязанность и взаимообусловленность мотивационно-смыслового и операционально-динамического компонентов. Дальнейшее обогащение содержания коллективной творческой деятельности педагогов и учащихся оптимизирует отношения педагогов и учащихся до установления творческого стиля взаимоотношений.

В группе № 3 работа началась с формирования у педагогов и учащихся осознанного представления о личностях друг друга, с выработки умения подчинять свои непосредственные побуждения и поступки сознательно поставленным целям. Если ранее до нашей работы педагоги допускали ошибки при оценивании нравственной стороны личности подростка, типа стереотипизации (поверхностная оценка, стандартные суждения), то в результате проводимой работы и педагоги, и учащиеся стали ориентироваться на реальную личность участника взаимодействия.

А от уровня понимания друг друга зависит не только общая стратегия построения стиля взаимоотношений, но и степень его действенности.

Характер взаимоотношений в этой группе постепенно приобрел черты неустойчиво-ситуативного, а в последних взаимоаттестациях часть голосов была подана за «Монолит». Группа выбрала свой путь развития отношений и в будущем можно твердо ждать совершенствования и обогащения.

Таким образом, мы доказали эффективность регулярной и целенаправленной взаимооценки отношений и деятельности для их развития на пути к творческому стилю взаимоотношений, являющемуся одним из условий установления сотрудничества педагогов и учащихся в ученическом коллективе профессиональной школы.

Кроме того, ценность систематической и целенаправленной, объективной, точной, корректной взаимоаттестации для развития сотрудничества педагогов и учащихся была подтверждена промежуточными и итоговыми социометрическими замерами статусных структур групп по деловым и личностным основаниям.

Динамика изменений представлена в таблице 25. Как видно из таблицы, во всех экспериментальных группах повысился уровень благополучия отношений, уменьшился процент учащихся, находящихся в изолированном положении от коллектива, и что самое ценное – повысилось статусное положение мастера ПО и классного руководителя.

Таблица 25

Статусные структуры контрольных и экспериментальных групп

Структура: I – деловая ; II- личностная

1. Данные промежуточных замеров

2. Данные итоговых замеров

группы Уровень благополучия отношений Индекс изоляции, % Коэффициент взаимности, % Положение классного руководителя и мастера ПО, %
1 2 1 2 1 2 1 2
23 I Низкий высокий 48 25 30 57 13 6
II Низкий высокий 30 14 48 61 15 41
25 I Низкий высокий 32 13 51 81 29 75
II Низкий высокий 40 8 48 85 22 49
5 I Низкий низкий 35 48 16 20 16 12
II Низкий низкий 40 41 52 54 9 6
10 кл I Низкий низкий 55 58 18 18 12 14
II Низкий низкий 35 39 30 31 5 -
11 кл I Низкий низкий 58 45 15 17 16 19
II Низкий средний 58 45 27 29 13 14

В заключении необходимо подчеркнуть, что предлагаемая нами методика взаимоаттестации отношений и деятельности наряду со своей эффективностью и значимостью для развития сотрудничества педагогов и учащихся обладает еще рядом достоинств. Среди них – ее универсальность. По предлагаемой нами методике можно аттестовать отношения, существующие, как в педагогическом, так и в ученическом коллективах в отдельности, а также отношения, возникающие между ними:

- относительная непродолжительность ее проведения. Сам ход взаимоаттестации занимает 20-25 минут, продолжительность групповой дискуссии регулируется ее ведущим. В течение этого времени, применяя активные методы учебно-творческой деятельности («мозговой штурм», метод эвристических вопросов, метод синектики) можно удерживать внимание учащихся на обсуждаемых вопросах, сохраняя их активность и заинтересованность;

- возможность проведения взаимоаттестации в различных игровых формах позволяет ей долго не терять своей новизны и привлекательности для членов коллектива, сохранять свою эффективность и значимость для развития сотрудничества педагогов и учащихся в течение всего периода их пребывания в профессиональной школе.

В ходе нашей опытно-экспериментальной работы в профессионально-технических училищах, в результате повторных взаимоаттестаций в первичных коллективах мы выявили ряд условий, соблюдение которых является обязательным для ее эффективности и действенности. Порядок их перечисления не является ранжированием условий, а лишь их фиксацией, так как все они имеют равную степень важности и необходимости соблюдения.

1. Говоря об оценках педагогов и учащихся своих взаимоотношений, следует отметить их зависимость от самооценок. Хорошее знание себя, адекватной самооценки своих слабостей, пристрастий являются одним из важнейших условий объективной оценки других людей.

Тест «Поговорим о себе» (см. приложения) подтвердил данную зависимость и выявил тенденцию, заключающуюся в том, что показатели соотношения положительных и отрицательных черт характеров педагогов и учащихся выше в тех группах, где отношения складываются по типу устойчиво-положительные или неустойчиво-ситуативные. Первичным коллективам с пассивно-безразличным либо открыто-отрицательным типом взаимоотношений соответствуют низкие (0,4 и ниже) показатели.

При составлении теста «Поговорим о себе», мы включили в него 10 положительных и 10 отрицательных черт характера, наличие или отсутствие которых влияет на стиль складывающихся отношений человека с другими людьми.

Данные качества были выявлены на основе обработки методом контент-анализа свободных ответов на вопрос о том, какими качествами должен обладать «хороший учитель» («хороший ученик»).

Весьма полезным мы считаем привести здесь данные о ценности для педагогов и учащихся определенных качеств личности, полученных в ходе ответов на вопрос, какими качествами должен обладать хороший учитель (ученик).

Таблица 26

Черты характера (личностные ценности), влияющие на стиль

взаимоотношений в коллективе

Качества Ценность в % для:
Учащихся Педагогов
Справедливость 54 52
Понимание 47 61
Требовательность 45 15
Доброта, чуткость 40 46
Забота, внимание 35 17
Любовь к ученикам (учителю) 30 16
Готовность помочь 29 32
Простота 26 6
Юмор и жизнерадостность 16 21
Умение поговорить по душам 16 24
Дисциплинированность 13 49

Отметим, что выдвижение на первые места и педагогами, и учащимися таких качеств, как справедливость и понимание друг друга, несомненно, положительный факт, свидетельствующий об общности взглядов и мнений и об имеющихся возможностях для сближения и установления товарищеских отношений на основе взаимопонимания и доверия.

В процессе опытно-экспериментальной работы была выявлена зависимость между характером оценочной деятельности педагогов и количеством учащихся с адекватными самооценками в ученическом коллективе (адекватность выявлялась методом «перекрестного» выполнения тестирования «Поговорим о себе»).

Высокий процент таких подростков оказывался в ученическом коллективе, где велась систематическая оценка поведения учащихся не только на собраниях в конце учебной четверти, но и в ходе этических бесед, дискуссий, в процессе коллективного анализа итогов разнообразных видов общественно полезной деятельности, при этом анализ поступков сочетался с анализом нравственных качеств, проявившихся в них, а педагог заботился о создании атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия.

2. Эффективная реализация методики взаимоаттестации отношений возможна лишь при наличии достаточной этической подготовленности педагогов, владении ими педагогической техникой.

Разработанная нами программа социально-ролевого обучения педагогов знаниям, умениям организации сотрудничества (п. 2.1.) со специальными занятиями по педагогической технике способствует успешному выполнению данного условия.

3. К условиям эффективной реализации методики взаимоаттестации относится корректировка семейного влияния на характер взаимоотношений педагогов и учащихся. Назначение такой корректировки семейного влияния на характер взаимоотношений педагогов и учащихся в формировании единых точек зрения на общественные и личные цели деятельности. Усилия педагогов имеют свои локальные влияния и легко смываются воздействиями непедагогической среды, если в ней не сохраняются те же ценности, взгляды, отношения. Такое корректирование в плане семьи, учащегося мы рекомендовали педагогам направлять по четырем каналам:

- этико-педагогическое просвещение родителей;

- информирование их о системе воспитания;

- контроль за семейным влиянием на учащегося;

- организация совместной деятельности учащихся, родителей, педагогов, включающей всех их в отношения взаимной ответственно­сти, уважения, принятия и разделения интересов.

Родительские собрания фокусировали в себе все четыре канала влияния, лишь тогда они приобретали характер «методического унифицированного способа» (Щуркова Н.Е.) связи семьи с педагогом [346].

4. В результате проведения повторных взаимоаттестаций мы определили в системе факторов, значимых для установления того или иного типа взаимоотношений, отрицательные факторы, препятст­вующие установлению отношений сотрудничества, психологические барьеры, связанные с настороженностью, отчужденностью, негати­визмом, проявляющиеся в сопротивлении подростков как педагогиче­ским воздействиям, так и обращению к ним со стороны сверстников; позиция неравенства во взаимоотношениях с педагогами, отражающая­ся в существовании двух уровней требований: к педагогам и к уча­щимся; осознанное отрицание возможности установления отношений доверия; ошибочная оценка личностей друг друга, и положительные факторы, способствующие данному процессу: взаимоготовность к установлению демократического стиля взаимоотношений; знание сово­купности качеств, характеристик личностей друг друга, опора на по­ложительный опыт работы, формирующий навыки объективных и принципиальных взаимоотношений в процессе совместной деятельности, орга­низованная нравственная среда, окружающая субъектов сотрудничест­ва в профессиональной школе; осознание педагогами и учащимися со­циального значения и личностного смысла творческого стиля их взаи­моотношений.

Учет отрицательных и положительных факторов при проведении взаимоаттестации является важным условием ее эффективного исполь­зования.

В основе предложенной в ходе исследования классификации взаимоотношений педагогов и учащихся в ученическом коллективе и построения на ее основе мето­дики взаимоаттестации (взаимооценки) отношений лежит выделе­ние характеристики самих отношений, а именно их функциональное состояние. Мы выделяем 4 типа (вида) взаимоотношений в ученическом коллективе: устойчиво-положительные взаимоотношения; неустойчиво-ситуативные взаимоотношения; пассивно-безразличные взаимоотношения; открыто-отрицательные взаимоотношения.

В заключении необходимо отметить, что регулярная диагностика характера взаимоотношений в ученическом коллективе выявила не только условия эффективного использования методики взаимоаттестации, спо­собствующей развитию сотрудничества и самоуправления, но и важную тенденцию, заключающуюся в том, что взаимооценка деятельности и от­ношений зависит непосредственно от их самого характера, то есть на­блюдается явление положительной и отрицательной идеализации.

В кол­лективе, где отношения строятся на основе взаимного уважения, до­верия, понимания, наблюдается своеобразная их идеализация, проявляющаяся в завышенных результатах взаимоаттестации, в нежелании за­острять внимание на проблемах, в отрицательном отношении к предложениям по оптимизации взаимоотношений. И, наоборот, в коллективах, где существуют противоречия и сложности между воспитателями и воспитанниками, нами зафиксированы посредством наблюдений, бесед, эк­спертных опенок заниженные результаты взаимоаттестации, гиперболирование проблем, стойкое нежелание и неверие в возможность устано­вления отношений сотрудничества, взаимного уважения, доверия.

<< | >>
Источник: Абузярова Гельфинур Садыковна. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. 2010

Еще по теме 2.3. ВЗАИМООЦЕНКА ПЕДАГОГАМИ И ОБУЧАЕМЫМИ ДЕЯТЕЛЬ-НОСТИ ПО РАЗВИТИЮ САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. ИТОГИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ:

  1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  2. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБ-ЛЕМЫ СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ В ОРГАНИ-ЗАЦИИ И РАЗВИТИИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
  3. 1.1. УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕС-КИЙ ФЕНОМЕН И ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ
  4. 1.3.1. СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕР-НИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  5. 2.1. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЕМЫХ К СОВМЕСТ-НОМУ ТВОРЧЕСКОМУ РЕШЕНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ЗАДАЧ В КОН-ТЕКСТЕ ИДЕЙ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
  6. 2.3. ВЗАИМООЦЕНКА ПЕДАГОГАМИ И ОБУЧАЕМЫМИ ДЕЯТЕЛЬ-НОСТИ ПО РАЗВИТИЮ САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. ИТОГИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
  7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  8. Глава 2 . ОПЫТНО-ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОГО БЛОГА
  9. 2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения
  10. 2.2 Процесс формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -