2.1. Закономерности генезиса образовательных систем при прогнозе развития этнокультурной системы образования

Европейская этнокультурология началась от Феофраста. В Римской империи знания о жизни народов систематизировались и формировались в «искусство управления народами», а в Византии — в труде императора Константина Багрянородного «Об управлении империей» (IX в.) — достигли совершенства.

Под воздействием политической власти и общественного мнения образование приобретало более выраженный этнический характер, укреплялись новые традиции, формировались чувство этнического самосознания, основные категории педагогической науки, в т. ч. и понятие «этнокультурный образовательный идеал». После Первой мировой войны полиэтнические государства — Австро-Венгрия, Турция и в какой то степени Россия — распались или утратили часть своих территорий, этнизация образования начала прогрессировать стремительными темпами. После Второй мировой войны казалось, что пришло время быстро сменяющих друг друга типов универсализма: идеалом представлялось человечество, затем свободное сообщество свергнувших иго

83

фашизма наций, позже возобладала идея общественного устройства с социалистической системой ценностей1. В середине 60-х годов XX в. пришло понимание того, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности: обнаруживается глубокое противоречие между ними. Все реальнее осознается то, что будущее определяется уровнем культуры, понимания и мудрости человека.

В начале XXI столетия этнокультурная самобытность вновь актуализировалась. Для индивида и общности в целом становится важной этническая принадлежность, необходимая для самоутверждения и более полной самореализации. Повсеместный интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от попыток реанимации старинных обрядов и традиций, фольклоризации культуры, поисков «загадочной народной души» до стремления создать и восстановить свою национальную государственность2. Каждая общность хранит и лелеет собственные традиции, этнокультуру, передача которых осуществляется посредством образования.

С. Т. Шацкий одним из первых в России обосновал и реализовал этнокультурологический подход, при котором культура стала интегративным средством, объединившим воспитание и образование.

Сэдлера выдвинул гипотезу, по которой для понимания этнокультурных систем образования важно знать исторический, социальный и культурный контексты.

Э. Тайлор и Дж. Фрезер, признавая единство мировой культуры, общность культурного богатства человечества, показывают наличие сходных черт и принципов функционирования различных культур3.

В. Г. Бабаков, В. М. Семенов, Ю. В. Бромлей, И. С. Вырост, П. И. Гнатенко, Ш. Б. Саматов подчеркивают, что культура — общечеловеческое явление во всех ее этнических формах.

Культура создает постоянно расширяющийся фонд внешних инструментов (орудия, устройства, технологии) — от палки-ко-

палки до системы Интернет — непрекращающееся развитие культуры. Среди них язык, письменность, традиции, модели поведения, зафиксированные в произведениях искусства, системы научных понятий, способы развития памяти и мышления, средства усиления двигательной способности или восприятия у человека и т. д. Эти культурные орудия, «продолжая» человека, расширяют и усиливают его способности.

При изучении генезиса образовательного процесса активно используется цивилизационный подход. Г. Б. Корнетов считает, что этот интегральный фактор в синтезе различных наук позволяет анализировать педагогические явления в сравнительно-сопоставительном плане, что гипотеза цивилизационного подхода «обладает значительным эвристическим потенциалом»1.

Изначально цивилизация рассматривалась как некий социокультурный организм, а образование — как одна из его сторон (А. Тойнби, Э. Майерс). При этом подчеркивалась выдающаяся роль образования в истории цивилизации. Сегодня предметом цивилизационного подхода становится «совокупность всех форм человеческой жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности». Она рассматривается «как нечто такое, что можно назвать цивилизацией в ее локальном или более широком смысле — вплоть до общечеловеческого выражения»4.

1 Hobabawn E. Mass- Producing Tradition: Europe, 1870. 1914 // Eric Hobsbawm and Terence Rander (eds.). The Invention of Tradition. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. Р. 163 — 307.

- Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М., 1999. С. 20.

3 Тайлор Э. Первобытная культура. М., 1989; Фрэзер Дж. Золотая ветвь. М., 1980.

84

1              Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного    историко-педагогического процесса. М., 1994. С. 5.

2              Осадчая И.  О цивилизационном  подходе к анализу капитализма //

Мировая экономика и мождунар. отношения. 1991. № 5. С. 7.

3              Беляев В. И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика. 1999. № 6.

4              Поздняков Э.

экономика и международные отношения. 1990. № 5. С. 53.

85

Цивилизационный подход имеет общие характеристики с этнокультурологическим подходом. Цивилизация дает общую оценку социального бытия культуры. Это позволяет, как утверждает Г. Б. Корнетов, «вполне органично переносить цивилизационный подход на поле всемирного историко-педагогического процесса, в центре которого стоит человек, воспитывающий и воспитываемый, осваивающий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующий себя и культуру в ходе этого освоения»1. Этнокультурологический подход, опираясь на приоритет общечеловеческих характеристик, открывает путь для глубокого рассмотрения явлений в их исторической ретроспективе, помогает выявлять связи изучаемых явлений с настоящим и будущим и таким образом осуществить прогностическую функцию исследования. Человек действует в координатах национальных и общечеловеческих ценностей2. Если генетическое воспроизводство поколений предопределяется наследственностью, то основу развития духовной жизни составляет непрерывный процесс передачи из поколения в поколение опыта и знаний, материализованной формой которых выступают, в частности, духовные ценности. Культурное наследие, отражающее ценности разных цивилизаций, представляет собой компонент и обязательное условие социально-экономического и духовного развития общества.

Ценностный подход позволяет рассмотреть внутреннюю взаимосвязь личности и общества через культуру и определить личностный аспект ориентации на общечеловеческие и этнические ценности, показать приоритет этнокультуротворческой функции в подготовке подрастающих поколений. /

Философские исследования определяют подходы к специфике и содержанию ценностей. Первый рассматривает ценность с позиций биопсихологической природы человека; его индивидуальные желания, потребности и интересы являются исходным источником ценностей, а их переживания человеком — основным способом их бытия.

1 Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса... С. 22.

- Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960.

86

Второй подход раскрывает специфику связи между идеальным миром ценностей и реальной действительностью. Позиция Н. Гартмана ориентирована на то, что человек является гражданином двух миров — реального и идеального, становясь посредником между ними. Не имея влияния на сами ценности, человек пытается следовать им, реализуя их в своей жизни, что вызывает «ценностный ответ», «ценностные реакции», определяющие целевую деятельность человека и вместе с тем большинство его проблем и трудностей.

М. Рокич рассматривает ценности личности как абстрактные идеи, положительные или отрицательные, не связанные с определенным объектом или ситуацией, выражающие человеческие убеждения о типах поведения и предпочтительных целях. Он считает, что все люди обладают похожими ценностями, но в разной значимости для каждого все личностные ценности организованы в системы. Ценности — это социальный предмет, передающийся из поколения в поколение посредством различных социальных институтов. Ценности являются частью мировоззрения этнических общностей, способом реакции группы на различные ситуации. Т. к. ценности являются продуктом социализации в конкретной культуре, они различаются в разных обществах. М. Рокич выделяет в ценностях такие их существенные характеристики: а) ценности, которые представляют собой устойчивые факты сознания; б) ценности, которые представляют собой индивидуальные или групповые убеждения. Эти две группы ценностей важно учитывать при анализе структуры ценностей этнического самосознания1.

Понятие «ценность» большинство ученых (Л. М. Архангельский, Г. П. Выжлецов, А. Г. Здравомыслов, В. Ф. Сержантов, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов) характеризуют через выделение признаков, свойственных всем формам общественного сознания, — значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность.

1 Bjkeach M. The Nature of  Human Ualues. N. У., 1973. Р. 22.

87

индивидом ценности объекта социальной действительности и его оценка формируют особый вид отношения к нему — ценностное отношение. «Образ жизни и система ценностей — это посредствующие звенья, которые соединяют общество с индивидом и поэтому оказываются главными механизмами его включения в систему глобальных общественных отношений. Ценность есть предмет потребностей человека, таким предметом может быть вещь или идея»1.

В исследованиях Г. П. Выжлецова отражены идеи о том, что специфика ценностей, их проявление и функционирование в обществе определяются не субъектно-объектными, а прежде всего межсубъектными отношениями. Осознание ценности личностью предполагает наличие у нее определенного способа ориентировки в каком-либо виде или группе ценностей. Способ ориентировки, в свою очередь, является внутренним психологическим механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности по характеру направленности, по которым можно определить и особенности ее ценностных отношений.

С точки зрения исследователей этнопсихологии (П. И. Гнатенко, Л. И. Дробижева, В. Г. Крысько, С. В. Лурье, В. В. Мавро-дин, Э. А. Саракуев, Г. В. Старовойтова и др.), ценности являются основным средством сознания и самосознания для поддержания чувства самоуважения и собственного достоинства.

А. Н. Леонтьев отмечает, что «онтогенетическое развитие психики тесно связано с овладением кристаллизованной в предметах человеческой культуры деятельностью»2. Через процесс деятельности происходит освоение личностью ценностей культуры. Преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности субъекта, эти ценности входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, являющихся одним из источников мотивации ее поведения, ее отношения к миру. Личностные ценности служат связующим звеном между культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием3. Ценности нельзя навязать; их надо сотворить самостоятельно в себе и воссоздавать каждый раз в каждой ценностной ситуации заново, преодолевая трудности. Ориентация личности на общечеловеческие

ценности через этническую культуру может рассматриваться как феномен, интегрирующий в себе аспекты ценностного освоения человеком окружающей действительности, преобразования субъекта в деятельности и формировании его культуры.

Направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностные ориентации. В концепции Т. К. Ахаян, 3. И. Васильевой, С. Ю. Гуревич, М. Г. Казакиной, Е. И. Казаковой, А. В. Кирьяковой, Л. А. Стуценко и др. понятие «ориентация» рассматривается в двух аспектах. В исследованиях научной школы Т. К. Ахаян отмечается, что процесс ориентации предполагает наличие трех взаимосвязанных фаз: Фаза присвоения личностью ценностей общества и своего

народа по мере функционирования продуцирует ценностное

отношение — ценностные ориентации и систему ценностных

отношений. Фаза преобразования, базируясь на присвоенных личностью

ценностях, обеспечивает преобразование образа «Я- реальное»

— «Я- идеальное» — «жизненный идеал». Фаза преобразования — это центральный компонент ориентации. Фаза прогноза — завершающая, обеспечивает формирование

жизненной перспективы личности как критерия ориентации.

По мнению Б. Г. Ананьева, ценностные ориентации личности в ее общей структуре выполняют роль «стратегической» линии поведения, функции «интегратора» различных форм деятельности человека, из множества социальных ролей, установок, ценностных ориентации человека лишь некоторые входят в структуру личности. Ценностные ориентации — это центр духовного развития личности и выступают как целостная совокупность или система сознательных отношений личности к этносу, обществу, самой себе2. Ценности, ценностные ориентации подвижны применительно к обществу, истории и отдельной личности. В исследованиях П. С. Гуревич, Г. Г. Дилигенского, 3. Г. Здравомыслова, В. А. Лекторского и других отмечается, что качественный скачок становится возможным не тогда, когда возникают новые идеи, а когда вызревают новые ценностные ориентации.

Сержантов В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л., 1990. С. 170. ; Леонтьев А. Н. Человек и культура. М., 1961. С. 30. 1 Там же. С. 112.

88

1 Ахаян Т. К., Кирьякова А. В. Ориентация и деятельность школьников. М., 1991. С. 40.

= Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 317.

89

В. А. Ядов подчеркивает, что «ценностные ориентации так или иначе согласуются с идеалом, формируя ценностную иерархию жизненных целей, более отдаленных, относительно близких и ближайших, а также ценностей — средств или представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в качестве эталона»1.

Согласно концепции «центральной зоны культуры», имеется неизменяющийся стержень культуры — центральная культурная тема, вокруг которой сосредоточивается подвижная, изменчивая культурная «периферия». Любая социальная институция (экономическая, статусная, политическая, система родства и институций, имеющая в своем основании определенные культурные ценности), принятая этносом, имеет в рамках центральной культурной темы свое место, свое значение. Культурная тема не может быть ценностной доминантой. Синкретизм этноса и его культуры, взаимообусловливающий, скрепляющий сообщество и предохраняющий от распада, включает в себя рациональные и иррациональные элементы и состоит из истории, традиций, символов, значений, способов коллективного проживания, совместных планов на будущее, видения мира, внутренне наполненного ценностями.

Все нормативное поведение этнической общности есть функция этнической картины мира (Р. Рэдфилл, А. Холлоуэл), исследуемой через ценности и ценностные ориентации, — материал, выкристаллизовывающий этническую культуру. Выбор ценностной ориентации совершается членами этноса, сознание которых менее социально детерминировано по сравнению с большинством членов этнической культуры. Это личностный тип сознания. Потеря этносом своей центральной культурной темы всегда связано с тем, что в традиционном социуме сократилось количество носителей личностного сознания.

Функциональный внутриэтнический конфликт реализуется на базе определенной культурной темы, связанной с определенными ценностными доминантами, которые в ходе процесса могут меняться.

Ценность культурной среды предполагает выработку единой картины мира у представителей данного этноса, общность психологических черт и форм его жизнеобеспечения.

Этнокультура — средство развития и воспитания личности, овладения ценностями окружающей социоприродной среды,

Ядов В. А. Социальный тип личности // Коммунист. 1988. № 10. С. 96—104.

90

главное условие гармонизации отношении с окружающим миром и самим собой посредством присвоения социально-исторического опыта, фиксированного в форме исторически сложившихся предметов культуры, воплощенного в отобранных этносом духовно-нравственные идеях — ценностях и осваиваемого в деятельности. Такие ценности, как национальные традиции и особенности, должны утвердиться в качестве общего принципа в сфере образования.

По мнению Э. А. Баллера и Ш. Б. Саматова, этническая культура воплощает в себе интересы, цели и реальные возможности народа и личности. Культура как система субъектных смыслов и ценностных ориентации и одновременно как духовный потенциал предопределяет вектор и границы «поведения» субъектов (в т. ч. и отдельных этносов) в обществе. Этническая культура способствует преобразованию личности.

Проблемы возрождения духовности, развития гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации личности, включения ее в этносоциальный опыт приобретают актуальность. Это требует обновления содержания учебно-воспитательного процесса в школе: обоснование новых мировоззренческих идей, понятий, категорий личностного их восприятия учащимся и обеспечение реальных возможностей для гуманистического мировоззрения личности, ориентированной на исторические и этнокультурные ценности народа, на утверждение в сознании и поведении учащихся идеалов гражданственности и гуманизма.

Природа возникновения системы общечеловеческих ценностей лежит в плоскости формирования и удовлетворения потребностей личности — движущей силы, источника и причин активности человека. Потребность первоначально выступает как предпосылка, но с началом деятельности субъекта происходит ее трансформация; предпосылка побуждает к достижению результата. Потребности обращены в будущее, программируют образцы будущей жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать условия своего бытия, созидать новые формы жизни (Т. К. Ахаян, А. В. Кирьякова, Г. П. Выжлецов, А. Г. Здраво-мыслов, М. Г. Казакина, В. П. Тугаринов). Основными функциями выбора в возвышении потребностей являются осознание личностью значимости ценности и ситуативный выбор в процессе восхождения к общечеловеческим и национальным ценностям. Удовлетворение потребностей есть процесс разрешения

91

противоречий между субъектом и объективными условиями; обеспечивается саморазвитие, формируются и изменяются личностные структуры субъекта. Человек посредством адаптации использует среду обитания для продуктивного удовлетворения своих потребностей.

Любой этнос может принять любую ценностную ориентацию. Ценностные предпочтения во многом определяются исторической судьбой и культурной традицией. Так, каждый отдельный человек теоретически может принять любые ценности, хотя на практике выбор их в значительной мере определяется характером его воспитания и образования, а также жизненным опытом. Этот выбор не детерминирован для человека генетически. Что касается этноса, то культурная традиция сбпоставляется с воспитанием и образованием, а история — с жизненным опытом человека. И для отдельного человека, и для этноса роль внешнего окружения в выборе ценностной ориентации огромна. Она легко заимствуется и встраивается в какую-либо из модификаций этнической картины мира, что приводит к возникновению новой интерпретации культурной темы. Это периодически переживает каждый этнос. На протяжении истории развития этноса меняются ценностные доминанты (результат свободного выбора людей), но не этнические константы, единые для всех его членов. Этнокультура не имеет лишних и бесполезных элементов; она является инструментальным механизмом, с помощью которого человек может лучше справляться с теми специфическими проблемами, которые ставит перед ним окружающая его среда в ходе удовлетворения им своих потребностей.

Одни и те же этнические константы могут формировать различные этнические картины мира. Этническая картина мира — единая когнитивная ориентация, являющаяся невербализованным выражением понимания членами этнической общности «правил жизни», диктуемых социальными природными силами. Их различие внутри этноса обусловлено адаптационными потребностями и различиями в ценностной ориентации субэтносов. В основании этнических процессов лежит взаимодействие субэтносов (функциональный внутриэтнический конфликт), представляющее собой синхронное параллельное развитие субэтносов. Этнос имеет основную культурную тему, идеологему, имеющую некоторые вариации и связанную с исповедуемой религией. Стабильность

этнической картине мира придают носители личностного сознания. Они поддерживают интерпретацию культурной темы, помогают возвращению этнической системы в нормальное состояние, способствуют смене культурной темы этноса и его спонтанному самоструктурированию, приводят к тому, что этнос действует вопреки своей сиюминутной прагматической выгоде. Нехватка в обществе таких лиц приводит к тому, что этнос не может ни пережить функциональную смуту, ни воспринять новую культурную тему.

Этнос функционирует благодаря тому, что вырабатывает определенную систему социализации своих членов, в рамках которой происходят воспроизводство и передача культуры молодому поколению. При этом социум формирует личность по своему «образу и подобию». Основные способы трансляции этносоциального опыта следующие: семейные и народные бытовые обычаи, религиозные обряды, образцы народного художественного творчества, образовательные институты, материальная культура. В рамках этноса, поддерживающего взаимный обмен ресурсами и оказываемыми услугами, обеспечивалась и обеспечивается выживаемость отдельной семьи. Этнос заинтересован в сохранении имеющихся знаний и передаче их новым поколениям, т. к. для общего блага не имеет значения, какая конкретная семья ими владеет. Образование, кроме социально экономической обусловленности, во многом зависит от этнокультуры, духовности, нравственных качеств, вбирает в себя традиции народа во всех сферах его деятельности, реагирует на природную среду обитания этноса.

Этносоциокультурные источники содержат в себе программно-целевые установки в сфере образования, господствующие в данном сообществе в тот или иной конкретно-исторический период, которые дают этносу реальную возможность определить актуальные для него в данное время ценностные ориентации. Каждый этап в развитии общества стимулирует систему образования на поиск новой системы ценностей, которая концентрируется вокруг образовательного идеала. Для нормального функционирования этноса нужна воспроизводящаяся и постоянно обновляемая система ценностных ориентации, которая бы была способна корректировать образовательную систему. При всех модификациях и переменах в этнообразовательном идеале актуальным и неизменным остается изначально заложенное в них ядро — ориентированность на человека.

93

Наша задача — обнаружить в культуре, психологии калмыцкого этноса неизменные блоки — этнические константы, которые проявляются в разных «одеждах», прикрытые ценностными обоснованиями в различных модификациях этнической культуры. Универсального алгоритма, высчитывающего этнические константы, пока нет. Области, в которых они проявляются наиболее отчетливо, у каждого этноса различны. Поэтому подходы к изучению этнических констант различных этносов в зависимости от особенностей этнической истории различны. В нашем случае — это анализ идеологических текстов, являющихся квинтэссенцией определенной ценностной системы, отражающей ценностные доминанты, формирующие идеологию развития этноса. Ценностная ориентация задает цель (возрождение народа, идеальный образ совершенной личности), включает в себя арсенал средств действия (что должно, позволено), дает представление о добре и зле, об образе мира (включающем космологические, социологические, культурные и антропологические составляющие), исследование передающихся из поколения в поколение представлений об истории и политике, о том, какие события являются наиболее существенными, факторы — наиболее значимыми, ситуации — наиболее типичными.

Этот «фольклор» концентрирует в себе пережитый народом исторический опыт и выражает устойчивые представления о себе и своей исторической судьбе. Обязателен метод эмпатии, сочувствия, проникновения во внутреннюю логику других людей, «эмпатическое понимание заключается в проникновении в чужой мир, умении релевантно войти в феноменологическое поле другого человека, внутрь его личного мира значений»1. Каждая культура имеет свой собственный уникальный путь развития. Анализ опыта социоэтнокультурной модернизации калмыцкого этноса позволит выделить факторы, обусловливающие типологию процессов этнического развития, обстоятельства утверждения определенной модели развития этнического в полиэтническом государстве. Трактовка культуры как этносоциоисторической категории переводит ее в русло конкретно-исторических реалий и проблем образования, а в контексте социокультурных характеристик, на широком фоне культурной жизни позволяет выявить и проследить тенденции развития.

1 Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М., 1986. С. 209.

94

Мировой опыт показывает, что каждый народ пытается не просто хранить исторически сложившиеся образовательные традиции и особенности, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить этнической идентичности. Обращение к историко-педагогическому, философскому, этнокультурному наследию — важное закономерное условие понимания генезиса мировоззрения личности на этапах развития культуры своего народа и мировой цивилизации. Исследования закономерностей развития межпоколенных стабильных общностей (этносов), возрождение их культуры — актуальная социально-историческая проблема, приобретающая важное значение в формировании личности современного человека.

Решение задач развития этнокультурных систем образования, культурно-ценностного и языкового единства современного общества невозможно без опоры на философско-исторический фундамент, уяснения специфики развития отдельных элементов этнокультурных образовательных систем России, характера ее полиэтничности, поликультурности и полицивилизационности. Для этого необходимо иметь ясное представление об этносоциокультурных механизмах и институтах модернизации российского общества, о месте и роли учреждений образования в этом процессе.

Предки калмыков — ойраты (западный этнос монгольского суперэтноса) — исторически проживали в Центральной Азии, на территории Джунгарии, кочевали по всему Алтаю, Тарбагатаю и Западным Саянам, южным районам Сибири. В истории монголов выделяют шесть эпох: алтайская (с незапамятных времен по III в. до н. э.); хунно-сяньбийская (с III в. до н. э. до V в. н. э.); тюркюто-киданьская или древнемонгольская (с V в. по

XII в.); среднемонгольская (с XII в. по XVII в.); новомонгольская (с XVII в. по XX в.);

6)              новейшая (с октября 1917 г. по настоящее время).

Каждая эпоха имела свой взгляд на мир и на положение

человека в нем, что определяло соответствующую образовательную систему, являющуюся порождением определенного этнокультурного этапа развития. Эпохальные социоэтнокультурные события требуют осмысления при формулировании стратегии и методологии современного образования.

95

Истоки культуры монгольского суперэтноса уходят в глубину веков общей этнической истории монголоязычных народов. Начало бронзового века на юге Сибири, Алтае и Минусинской котловине (Саяно-Алтайское нагорье) относится ко второй половине III тысячелетия до н. э. и названо афанасьевской культурой. В этот период формируется алтайская языковая семья, закладываются основные устойчивые элементы их традиционной культуры1.

XVI—XIV вв. до н. э. выделены в Андроновскую культуру. Для нее характерен переход от оседлости к кочевому скотоводству, добыча меди, олова, серебра, золота. XIII—X вв. до н. э. — расцвет эпохи бронзы. Этот период отмечается как период высокого развития металлоплавления и появления знаменитого карасукского стиля в искусстве2, о чем свидетельствуют изображения скульптурных голов диких животных с длинными ушами, большими глазами, огромными рогами на бронзовых ножах, кинжалах, шильях, навершиях и других предметах. Центром распространения и производства карасукских бронз были Монголия и Ордос, откуда эти формы продвинулись в Иньский Китай и Южную Сибирь. Эта культура в VII в. до н. э. вытесняется более высокой Тогарской — блестящей культурой ранних кочевников. Формируется кочевая цивилизация, структура жизнеобеспечения кочевников, состоящая из целого комплекса важных и необходимых компонентов. Один из них — «культура жизнеобеспечения».

Согласно концепции Л. Уайта, культурное развитие происходит посредством возрастающей эффективности использования природных ресурсов, что, в свою очередь, ведет к росту населения, подъему производительности труда и экономической специализации. От состояния материальной базы зависят все прочие аспекты культуры. Они как бы вторичны по отношению к ней. Поверхностное отношение к традиционному способу ведения хозяйства, каковым у кочевых народов является скотоводство, ведет к деградации не только среды обитания, но более

всего к изменению определенных, существенных черт этнического сознания, которое формировалось веками. Деформация основ менталитета сказывается на дискомфортном самочувствии этноса, на неустойчивости и нестабильности его развития, что находит свое адекватное отражение в его взаимоотношениях с окружающей природой, инокультурами (в т. ч. и с другими этносами) в целом1.

Э. Хара-Даван при изучении особенностей жизнеобеспечения кочевых народов выделяет их физическую (материальную) и психическую стороны. К первой он относит биологическую адаптацию людей к природной среде и социокультурную адаптацию, которая связана с их хозяйственной деятельностью и отражена в особенностях материальной культуры. Ко второй относится психологическая адаптация отдельных представителей этноса на личностном и групповом уровнях к окружающей природной среде и иноэтническому социально-культурному окружению. «Кочевой быт обусловливается не дикостью или варварством данного народа, как принято думать, а есть совершеннейшее приспособление к почвенно-географическим условиям степи, не пригодной для земледелия. Быт этот сопряжен с чисто скотоводческим хозяйством. Скотовод вынужден менять пастбище, вытравив подножный корм в данном месте. Перекочевывать должен со своими стадами как природный кочевник великой евразийской степной полосы, так и американец в прериях далекого Запада. Вот почему великая евразийская степь около 3000 лет (за этот период обозрима для нас ее история) обусловливает чисто скотоводческий кочевой образ жизни народов, ее населяющих»2. Сегодня в мире насчитывается 63 страны-носителя кочевой цивизации. Налицо их устойчивость и зависимость от природных условий.

Как известно, адаптация — процесс взаимного приспособления между культурой и внешней средой, процесс продуктивного использования для удовлетворения своих потребностей среды обитания, результат установления взаимодействия между этносом и окружающей средой, позволяющий народу выжить. Культура — основной механизм адаптации к окружающей среде,

1              Викторова Л. Л. Основные этапы формирования монгольских этнических общностей // Проблемы алтаистики и монголоведения. Вып. 1. Элиста,

1974. С. 129—206; Феоктистов Л. Русские, казахи и Алтай. М.; Усть-Каменогорск, 1992. 50 с.

2              Цултем Н. Декоративно-прикладное искусство Монголии. Улан-Батор,

1987.

96

1              Горяев А. Т. Этноэкологические воззрения евразийцев // Социальная

теория и современность. Вып. 5. Экология, философия, будущее. М., 1996.

С. 195 — 198.

2              Хара-Даван Э. Кочевой быт // Тридцатые годы. Утверждение евразийцев. Париж, 1931. Кн. 7. С. 84.

97

средство адаптации к функциональным требованиям существования. Желание «во благо» кочевых и полукочевых народов насильственно перевести их на оседлый образ жизни оборачивалось для многих из них трагедией. Грубое нарушение сложившихся экологических законов взаимосвязей этноса со средой обитания более всего печально сказывается на физическом и духовном здоровье этноса. Быстрая биологическая адаптация невозможна. История измеряется веками, эволюция — тысячелетиями. Каждый вид живого, в т. ч. человек, может жить лишь в той среде, которая предопределена ему генетически. «Все, что неестественно, несовершенно» (Наполеон Бонапарт)1.

Переход к кочевому скотоводству привел к эволюционным этническим процессам, к перемещениям и перегруппировкам племен, формированию новых союзов, к сложению новых своеобразных и самобытных культур. Все вновь образовавшиеся этнические группы на огромных пространствах Евразии при всем своем разнообразии выработали сходные родственные культуры, среди которых выделяют скифский, сарматский и скифо-сибирский типы. Скифский период времени характеризуется вытеснением бронзового оружия железным. В VII—IV вв. до н. э. на территории северо-западного Алтая упоминаются два племенных союза — аримаспы (упоминаемые Геродотом) и саки (А. Феоктистов).

В конце I тысячелетия до н. э. в степях Монголии и Забайкалья, на Алтае и Тарбагатае ряд племен объединились в государство Хунну. Северо-восточные и северные племена получили название Сяньби. Непрерывные войны с Китаем привели к тому, что в начале I тысячелетия н. э. Хунну отошли на запад. Монголоязычные племена образовали государство Сяньби. «Люди привыкли смотреть на жизнь как на борьбу с природой и друг с другом, причем в этой борьбе выживают только самые приспособленные индивиды, народы, виды»2. По мнению Н. Я. Бичурина, праязык монголов уже в хунно-сяньбийскую эпоху (с III в. до н. э. до V в. н. э.) имел развитую письменную культуру (орудие культуры), о чем также говорят и сохранившиеся с той поры до наших дней в калмыцком и монгольском языках древнейшие термины, связанные с письменностью и имевшие употребление

у этих монголоязычных народов, например, бичээч (битигчи — писец), хэлмэрч (келмерчи — переводчик)1 — семиотические системы.

Достижения в культуре появляются не спонтанно, а благодаря систематическому накоплению крупиц знания и их трансляции из поколения в поколение посредством различных социальных институций. Поиск средств трансляции приводит к появлению знаково-письменного языка, а затем и письменности. Л. С. Выготский из всех приобретений культуры особо выделял орудия. Помимо инструментов, призванных управлять внешними объектами (внешней реальностью), изобретен ряд орудий, которые люди, обращая на самих себя, используют для контроля, освоения и развития собственных способностей. Культурными орудиями являются язык, письменность (вся галактика, по выражению МакЛюэна), традиции, модели поведения, зафиксированные в произведениях искусства, системы научных понятий, способы развития памяти и мышления, средства усиления двигательной способности или восприятия у человека. Все они, будучи «продолжением человека»2, расширяют и усиливают его способности. Кроме внешних вспомогательных средств в культуре существуют психологические орудия, которые могут быть интериоризованы. К ним относятся все семиотические системы, интеллектуальные приемы и процедуры средств массовой информации, умственные операции и структуры, модели интеллектуальной деятельности и т. д.

По мнению Л. С. Выготского, ключ к пониманию форм внутреннего семиотического посредничества следует искать в социальном и внешнем происхождении знаков. Это имеет двоякое значение. Знаковые системы (язык, системы счета, системы, использующие символы вместо чисел, мнемоника) имеют социальную природу, поскольку являются продуктом социокультурного развития, а не создаются каждым индивидом при его взаимодействии с природой; они становятся индивидуальными, т. е. внутренними для функционирования каждой личности, именно благодаря процессу интериоризации. Кроме того, социальная природа знаков объясняется также тем, что знаки возникают в

1 См.: Реймерс Н. Ф. На грани исторических эпох /,/ Социальная теория и современность. Вып. 5. Экология, философия, будущее. М., 1996. С. 5 — 20. - Букчин М. Современный кризис. [Реферат.] М., 1988. С. 10.

98

; Вира Ш. Из истории монгольской культуры // Книга Монголии. М., 1988. С. 11 — 13.

2 McLuhan M. Underritanding Media: The Extensions of Man. N.Y.: McGraw- Hill, 1964.

99

результате коммуникативного развития социального взаимодействия. Л. С. Выготский1 рассматривает знак как средство, изначально используемое в социальных целях, что позволяет одному человеку воздействовать на других, и только позднее (благодаря интериоризации) знак становится средством воздействия на самого себя.

В древнемонгольскую эпоху тюркюты (556—745 гг.) имели письмо, буквы которого походили на буквы народа Ху (тюрки — по Н. Я. Бичурину)2, обладавшего древнетюркской письменностью (орхоно-енисейский алфавит), восходящей к арамейской письменности через старосогдийскую. Традиция культуры — сумма знаний и представлений, передаваемая по ходу времени от этноса к этносу (Л. Н. Гумилев).

Первые сведения о киданях относятся к IV в. н. э. Киданьская империя существовала с 872 по 1125 г. Первоначально для киданей был характерен политеизм. Они исповедовали тенгрианство, буддизм, даосизм, христианство и мусульманство. Параллельно процветали манихейство, конфуцианство и митраизм. В X в. кидани создали империю Ляо и исповедовали буддизм. Все эти религии оказали заметное влияние на развитие культуры монголоязычных народов. В период VIII—IX вв. н. э. кидани быстро освоили земледелие и ремесла, увеличили поголовье скота, возвели новые поселения и города. В период расцвета (X—XII вв.) они имели свою литературу и два вида письма: большая письменность по образцу китайского иероглифического письма и малая письменность — собственно киданьская — на основе уйгурского алфавита. Многие тексты сопровождались китайским письмом сверху вниз и слева направо3. Достоянием общемировой культуры является калмыцкий героический эпос «Джангар», которому в 1990 г. было 550 лет. Опираясь на мнение официального Китая, можно предположить, что «Джангар»

1 Vygotsky, I., The instrumental method in psychology//|Wertsch J., ed. The concept of activity in Soviet psychology. Armork. N.Y.: Sharpe, 1981.: Vigotsky, L. The genesis of higher mental functions// Wertsch J., ed. The concept of activity in Soviet psychology…

2 Бичурин Н. Я. Собрание сведений о народах, обитавших в Средней Азии в древние времена. М.; Л., 1950. С. 231.

3 Викторова Л. Л. Монголы. Происхождение народа и истоки литературы. М., 1980. С. 198; Феоктистов А. Русские, казахи и Алтай. М. Усть-Каменогорск, 1992. 50 с.

100

был известен монголоязычными киданями, и вполне возможно существование его ранней письменной версии в Китае.

С середины XII в. в результате «пассионарного толчка» (Л. Н. Гумилев) происходит слияние многих кочевых племен Центральной и Восточной Азии, формируется единая монгольская общность. Образуется «самобытный очаг протомонголь-ской культуры и языка»1. Монгольский язык получает фиксацию на уйгурской письменности, которая, в свою очередь, была создана на основе согдийского и несторианского писем, восходящих через арамейское (I тысячелетие до н. э.) к финикийскому письму арамеев (II тысячелетие до н. э.). Финикийский алфавит вместе с канцелярским арамейским языком распространился в VI—IV вв. до н. э. от Малой Азии до Индии и привел к созданию множества разновидностей восточного письма. Это период камнеписных памятников письменности монголов, когда формируется монгольская государственность, возрастает стремление к ее укреплению для последующих поколений. Возрастает роль личностей-символов (Г. Н. Волков), пассионариев (Л. Н. Гумилев), носителей личностного сознания. Таковым для всех монголоязычных народов является Чингисхан — великий государственный муж, полководец, воспитатель миллионов, признанный ОНН человеком II тысячелетия.

В 1240 г. создается «Сокровенное сказание монголов» — первокнига монголов, и в ней неоднократно упоминаются ойра-ты как самостоятельная этническая общность. «Сокровенное сказание монголов» сразу возводит их письменность до степени литературы2. По мнению исследователей, «Сокровенное сказание монголов» — не единственное сочинение, появившееся в XIII в. Китайские, персидские и тибетские источники упоминают монгольские хроники и материалы по истории монголов в качестве основных источников монументальных исторических трудов, выполненных по указанию монгольских ханов. В них сообщаются сведения о монгольских книгах и записях, которыми они пользовались. В этом отношении особенно интересен труд Рашидаддина «Сборник летописей»3. Центрами книгопечатания

1 Викторова Л. Л. Основные этапы формированя монгольских этнических общностей // Проблемы алтаистики и монголоведения. Вып. 1. Элиста,1974. С. 129--206.

:: Владимирцов Б. Я. Монгольская литература // Литература Востока: Сб. ст. Пг., 1920. Вып. 2.

' Вира Ш. Из истории монгольской культуры // Книга Монглии. М., 1988. С. 11 — 13.

101

ксилографическим способом были стены монастырей, рукописная же книга могла производиться и вне монастырских стен.

Уйгурская письменность использовалась до 1269 г., когда по воле монгольского императора Хубилая в каждой провинции были открыты школы для изучения монгольского квадратного письма, созданного на основе тибетского алфавита буддийским монахом Пагба-ламой1. Это первое упоминание об образовательных учреждениях монголоязычных народов; можно считать, что это начало формирования их традиционных образовательных форм.

К 1311 г. лама Чойджи-одсер вместо монгольского квадратного письма создал монгольскую письменность на основе уйгурской, известную в наши дни как старомонгольское письмо, используемое монголами до 1946 г. и вновь возрождаемое в наши дни. С появлением собственной письменности у монголов начала проявляться литературная деятельность у чжунгар (джунгар, ойратов. — П. А. В.), которые раньше других почувствовали необходимость читать священные книги на родном наречии и за неимением своих букв переводили сочинения на общий язык — монгольский2.

В конце XIV — первой половине XV в. ойраты представляли собой не только этническую, но и политическую общность. К середине XV в. завершилось формирование ойратского этноса, и образовалось суверенное ойратское государство во главе с единовластным правителем, которое с этого времени начинает выступать самостоятельно на политической арене. История ойратов до XVI в. неразрывно связана с историей всех монголов, при этом даже во времена наивысшей централизации власти в Монголии ойраты имели и сохраняли свою самобытность и самостоятельность. Однако во второй половине XVI в., в период функционального внутриэтнического конфликта и смуты, в условиях неблагоприятной экономической и внешнеполитической обстановки от основной массы ойратов, кочевавших преимущественно в степях Джунгарии, отделилась часть субэтносов — дербеты, большинство торгоутов, хошоуты и др.

В конце XVI — начале XVII в. они появились в пределах Российского государства. В 1619—1621 гг. кочевья ойрат-калмыков растянулись от Уфы до Томска. Миграция происходила

1              Номинханов Ц. Д. Очерк истории калмыцкой письменности. М., 1976.

С. 5-28.

2              Лауфер Б. Очерк монгольской литературы. Л., 1927. С. 18—22.

102

северными трассами Великого Шелкового пути.

В 1635 г. все ойрат-калмыки объединились в единое государство, получившее название Джунгарское ханство. Группировка Хо-Урлюка распространилась по левому берегу Волги от Астрахани до Самары. В 1644 г. ойрат-калмыки перешли на правый берег Волги и с этнонимом «халимаг» (калмык) распространились до Дона. Таким образом, Джунгарское ханство заняло территорию от Дона до Енисея по широте и от Урала до границ Индии — по долготе. Галдан Бошокту хан, Амурсана, Хо-Урлюк, Зая-Пандита, Аюка-хан — это носители личностного сознания времен ойрат-калмыцкой государственности.

Вхождение калмыков в состав Российского государства было оптимальной возможностью легитимизации права на территорию для кочевья и рынка для сбыта продуктов скотоводства в обмен на промышленные и земледельческие товары. Россия видела в заселении калмыками низовьев Волги средство к укреплению своих юго-восточных рубежей и важный источник пополнения вооруженных сил. Номады всегда присутствовали в истории Руси и России. Раз в два-три столетия азиатские кочевники перемещались на Запад. Последними были ойрат-калмыки. С именем Аюка-хана — гениального правителя, дипломата, военачальника — связано становление калмыцкой государственности — калмыцкого ханства на берегах Волги. Россия доверяла ему охрану своих южных рубежей. Его дважды с почестями принимал Петр I на высоком государственном уровне, а его семью — царица.

На берегах Волги ойрат-калмыки имели другое, не всегда дружественное языковое, религиозное, расовое окружение. Традиционное сознание этноса стало противоречить реальности, что способствовало формированию новой культурной традиции. Началось спонтанное самоструктурирование этноса — самоорганизация посредством бессознательного воспроизведения членами этноса комплекса действий, которые дали им возможность пережить сложившуюся ситуацию с наименьшими потерями. На постоянной территории, объединенные складывающимися социально-политическими условиями, идеологически сплоченные на основе буддизма-ламаизма — единственного буддийского анклава в Европе — был сформирован молодой калмыцкий этнос из субэтнических групп, состоящих из индивидуумов, говорящих на одном языке, имеющих одну

                                                            103

мифологию, традиции, религиозный опыт, историю и территорию, общее понимание течения истории, общих предков, общую историческую родину.

По Л. Н. Гумилеву, «объединиться в этнос» нельзя, т. к. принадлежность к тому или другому этносу воспринимается самим субъектом непосредственно, а окружающими констатируется как факт, не подлежащий сомнению. Осознание дихотомии «мы — они» является первым признаком образования этноса. Формированию этноса способствовало то, что калмыки были разделены на достаточное количество внутриэтнических единиц — субэтносов, необходимых для поддержания этнического единства. Благодаря такому разделению сохраняется экзогамия, предотвращающая кровосмесительные браки. Калмыки — самые молодые европейцы централ ьноазиатского происхождения, являющие собой последнюю волну Великого переселения народов. Все это способствовало осознанию неадекватности монгольской письменности возрастающим требованиям стремительно развивающегося ойрат-калмыцкого языка. Живость, необыкновенная сжатость, удивительная беглость и кипучесть живого говора ойратов выражали их кипучую, деятельную жизнь и бдительность по отношению к врагам1.

Ойрат-калмыки использовали монгольскую письменность до 1648 г., когда на основе монгольского алфавита великий ученый-просветитель, религиозный и политический деятель Зая-Пандита, получивший блестящее образование в Тибете и сыгравший огромную роль в развитии культуры монголоязычных народов, для фиксации ойрат-калмыцкого языка создал письменность, известную как «Ясное письмо», зая-пандитская, ойрат-калмыцкая, старокалмыцкая письменность. Каждый звук он обозначил особым знаком, в его азбуке было 144 буквы, группировавшиеся в 760 различных слогов и писавшихся сверху вниз. Это давало возможность писать по-калмыцки, точно передавая все звуки родного языка. Зая-Пандита разработал орфографию, близкую к разговорному языку, определил нормы литературного языка, передававшие живой говор народа, и все это отработал благодаря усиленной переводческой деятельности, своей и своих учеников. «Он стремился создать новый литературный письменный язык на почве ойратских говоров»2.

1              Лыткин Г. Исторический очерк письменности монголов и ойратов //

Астрахан. губерн. ведомости. 1859. № 32, 33.

2              Владимирцов Б. Я. Сравнительная грамматика монгольского письмен

ного языка и халхаского наречия. Л., 1929. С. 25—26.

104

Азбука, передававшая все звуки народного говора, сблизила язык книги с языком народа, вытеснила искусственность звуков в словах и грамматических формах, присущих письменному монгольскому языку, и положила начало самостоятельности ойрат-калмыцкой литературы. Сочинения и переводы с санскритского и тибетского языков, записанные на «Ясном письме», составляют золотой фонд мировых собраний рукописей и ксилографов, относящихся к монгольскому миру. На ойрат-калмыцкой письменности сохранились оригинальные памятники мировой письменной культуры: героические эпосы «Гесер», «Джангар», буддийская энциклопедия, китайские романы, литературные произведения народов Центральной Азии. На «Ясном письме» велась официальная переписка, составлялись исторические и литературно-художественные произведения, правила и инструкции по административному управлению, словари, учебники и учебные пособия для калмыцких школ. «Цаган толгой» — букварь зая-пандитской письменности — использовался многими поколениями калмыков при обучении своих детей грамоте вплоть до конца XIX в., на его основе создавались все вновь написанные буквари. «Ясным письмом» с XVII в. при переписке с царской администрацией пользовались хакасы, киргизы, горноалтайцы, тувинцы.

Не все номады имели необходимость и возможность создания своей письменности, способной быть хранилищем жизни народа в слове, дающей начало единства и самобытности, положившей начало литературы, ставшей источником народного просвещения и духовной жизни. «Ясное письмо» — выдающееся культурное орудие, этнокультурное наследие, зафиксированное в произведениях искусства, системе научных понятий, «продолжая» человека, расширяло и усиливало его способности, благодаря чему на протяжении трех столетий формировалась, развивалась и сохранилась самобытная культура молодого калмыцкого этноса.

Важнейшим фактором развития культуры этноса является формирование системы образования молодежи. Проблема разрыва и преемственности поколений — одна из существеннейших для человечества, а проблема формирования культуры нового поколения, образования и приобщения ко всему богатству этнокультуры является ключевой. Образование начинается тогда, когда в нем появляется потребность. Подчеркиваем, что

                                                 105

интенциональность — главная черта образования, осуществляющего восхождение от индивидуального к этносоциальному.

С обеспечением жизнедеятельности связана этнокультура, детерминированная стратегией жизнедеятельности народа. Согласно концепции «центральной зоны культуры», этнос имеет неподвижный, неизменяющийся стержень культуры — центральную культурную тему, вокруг которой сосредоточивается подвижная, изменчивая культурная «периферия». Для калмыцкого этноса неподвижным, неизменяющимся стержнем культуры — центральной культурной темой, вокруг которой сосредоточивается подвижная, изменчивая культурная «периферия», является буддизм-ламаизм, впитавший в себя тенгринианство, калмыцкий язык, традиционный скотоводческий хозяйственно-культурный тип, традиционную историческую преемственность и осознание своей принадлежности к монгольскому суперэтносу. Любая социальная институция (экономическая, статусная, политическая, система родства и институций, имеющая в своем основании определенные культурные ценности), воспринятая калмыками, имеет в рамках центральной культурной темы свое место, свое значение. Традиционная культура калмыков является продуктом Центральноазиатской кочевой цивилизации. Некоторые ее этнические константы уникальны и не могут быть найдены в культурах других народов. В то же время калмыцкая культура является важнейшим структурным элементом мировой культуры.

Веками образование калмыков основывалось на народных, религиозных традициях и буддистских философских взглядах. Основу развития духовной жизни составляет непрерывный процесс передачи из поколения в поколение опыта и знаний, материализованной формой которых выступают, в частности, духовные ценности. Философия, медицина, народный календарь и многие другие традиционные знания калмыков уходят своими корнями еще в добуддийский период.

Выше мы уже говорили о том, что в 1269 г. должны были открыться школы для изучения монгольского квадратного письма. Но дальнейшее развитие системы образования для калмыков неразрывно связано с развитием религиозной системы образования. Если для предков калмыков был характерен политеизм, затем тенгринианство, то уже в XVI в. государственной религией ойрат-калмыков становится буддизм, оказавший огромное влияние на

106

становление и развитие калмыцкой культуры. На основе общемонгольской культуры, в условиях собственной государственности, с принятием буддизма, имевшего глубокую философскую базу, многовековую, традиционную систему просвещения, систему работы с книгой, стали возможными становление оригинальной калмыцкой культуры, самоидентификация калмыков как самостоятельного этноса. Появляется необходимость в оригинальной письменности, развивается и совершенствуется литературный калмыцкий язык, создаются исторические и художественные произведения, развиваются и совершенствуются морально-нравственные качества молодого калмыцкого этноса1. С буддизмом связана деятельность буддистских школ — института духовного образования в буддизме, которые для многих народов сыграли важную роль и оказались первыми образовательными учреждениями. В этих школах предусматривались существенные различия в образовании мирян и будущих священнослужителей: миряне получали подготовку в сфере предполагаемой будущей деятельности; духовное образование рассматривалось как «восхождение» учеников от ступени к ступени до изучения сложнейших теолого-философских сочинений. Была выработана педагогическая система, учитывающая возрастные особенности детей2.

Буддизм ламаистского толка — «Желтая вера» носителя личностного сознания учителя Цзонхава Лобзангдракпа (1355— 1418 гг.) — интеллектуально обогатила целые народы — тибетцев, монголов, ойратов-калмыков, бурят. Для ламаизма институтом духовного образования были ламаистские школы, существовавшие при монастырях, на фоне широкого развития индивидуального обучения (домашнего, семейного). Многоступенчатая дидактическая система предусматривала последовательное введение различных методов и приемов обучения — от простой наглядности и поучительных примеров до диспутов, медитации и йогических средств3.

У калмыков ламаистские школы получили известность как хурульные школы. Долгое время они были единственными образовательными учреждениями, в которых могли обучаться дети. Образование можно было получить и через широко распространенное домашнее образование.

1 Панькин А. Б. Образование для калмыков (истоки, реалии, перспективы) / Под ред. В. В. Серикова. Элиста, 1997. 224 с.

- Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. 3 Там же.

107

Многочисленные хурулы со своими школами имелись почти в каждом аймаке (наименьшая административная единица) и были не только центрами религиозной учености, но и светского образования. В этих школах всегда было много учеников, несмотря на то, что даже с бедных взималась небольшая плата за обучение1. Структурно ху-рульные школы были трехступенчатыми. Предметами изучения в них были калмыцкий язык и письменность Зая-Пандиты, тибетский язык и письменность, философские основы буддизма и обрядовый устав, обучение игре на ритуальных инструментах. Также функционировали школы высшей ступени духовного образования — буддийские философские Академии Цаннид-Чойра. Здесь готовились учителя хурульных школ, астрологи-зурхачи, художники-иконописцы, калмыцкие эмчи (врачи). Слушатели Академии изучали калмыцкий язык и письменность, тибетский язык и письменность, живопись, буддийскую философию, астрономию, основы тибетской медицины, русскую письменность, историю и географию России2. Многие калмыки, духовенство систематически выезжали в Тибет для получения высшего религиозного образования, для совершения паломничества. Так, в начале XX в. в Калмыкию возвратился в звании лхарамбы (доктора философии) Боован Бадма. Он читал лекции по философии, возглавлял духовную Академию Цан-нид-Чойра «Чееря хурул», писал философские труды.

Необходимость обучения всех детей до 15-летнего возраста стимулировалась «Ики-цааджин бичиг» («Великим степным уложением») 1640 г. и дополнениями к ним калмыцкого хана Дондук-Даши. «Если сыновья знатных людей не будут обучаться грамоте, то с отцов таковых взыскивать по трехгодовалой лошади, сыновей же отдавать для обучения учителю: с многих известных людей взыскивать по трехгодовалому барану, а с людей низкого звания брать по пятнадцать копеек и их детей отдавать по-прежнему, для обучения учителю. Если чей-либо сын не будет учиться до 15 лет, то таковых штрафовать»3. Это первый

1              Ефремова В. Ф. Очерки истории школьного образования Калмыкии:

Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1969. С. 23 — 235.

2              Там же; Ташнинов Н.  Ш.  Очерки  истории просвещения Калмыцкой

АССР, Элиста, 1969. С. 29—150.

3              Голстунский К. Ф. Монголо-ойратские законы 1640 г., дополнительные

указы Галдан-Хун-Тайдчиня и законы, составленные для волжских калмыков при калмыцком хане Дандук Даши. СПб., 1980 С. 24—137.

108

«Закон о Всеобуче молодежи». В основе законов "Ик цааджин бичиг" ("Великое степное уложение"), касающихся также системы мер по предупреждению межэтнических, межсубэтнических конфликтов, лежали идеи, разработанные выдающимся политиком своего времени Великим Зая-Пандитой.

Обучение детей сначала в хурульных школах и в домашних условиях, а затем и в европеизированных светских школах до 1925 г. велось на «Ясном письме». При этом вначале рукописно и ксилографически, а затем с начала XIX в. и типографским способом издавалось большое количество литературы, которая накапливалась в хурульных библиотеках и у знатных людей. В них хранились летописи калмыцких авторов, произведения народной словесности и светской литературы, а также большое количество буддийских сочинений1.

Хурульная система образования имела большой авторитет у народа, который интуитивно, подсознательно чувствовал прямую зависимость между ее существованием и сохранением этноса в новом и, к сожалению, не всегда дружественном окружении. Поэтому к ней обычно не привлекали внимание представителей властей, и вследствие этого их численность и содержание образования в них не регулировались официальными российскими властями. Это позволило ей длительное время удовлетворять потребность народа в образовании и, чтобы сохранить идентичность этноса в новых условиях, подготовить его к последующему трансферу этнических констант.

К концу 30-х годов XX в. хурульная система образования вместе с богатейшими хурульными библиотеками буддистского и светского содержания была уничтожена полностью. Были уничтожены библиотеки знатных и просто грамотных людей, репрессированы их владельцы. В это же время для формирования альтернативного марксистско-ленинского мировоззрения организуются государственные библиотеки, наполненные трудами основоположников «единственно верного учения».

Ни один этнос не развивается сам по себе — он постоянно взаимодействует с другими этносами. Традиционные общества и институты, реорганизуясь, приспосабливаются к изменяющимся условиям, а традиционные ценности иногда обеспечивают источники легитимации для достижения новых целей. Отдельный человек и этнос могут принять любую ценностную

Эрдниев У. Э. Историческая судьба ойратов. Элиста, 1993. С. 37 — 40.

109

доминанту, выбор определяется исторической судьбой, культурной традицией и внешним окружением. С незапамятных времен до XVII в. н. э. предки ойрат-калмыков подвергались трансферу этнических констант и ценностных доминант народов Центральной Азии и Китая. На берегах Волги калмыки вступили во взаимодействие с совершенно иным иноэтническим окружением. Калмыцкая этнокультура ощутила трансфер кавказской, тюркской и прежде всего русской этнических констант и ценностных доминант. Заимствование элементов культуры не является механическим процессом; заимствуемый элемент культуры переосмысляется и приобретает иное значение. В результате общения с народами России обогащалась и развивалась, не теряя своеобразия, калмыцкая этнокультура.

Другим фактором, подготовившим восприятие народом российской культуры, системы образования, является деятельность миссионеров, пытавшихся посредством православного образования осуществить христианизацию и обрусение инородцев, т. е. изменить центральную культурную тему — идеологему, на базе которой функционируют другие культурные интерпретации — этнические константы, неизменные на протяжении всей жизни этноса и единые для всех его членов. Социальная институция, принимаемая этносом, должна в рамках центральной культурной темы найти свое место, свое значение. Ее неприятие влечет за собой отмирание данной институции. Для сохранения своей идентичности, этнос должен был найти приемлемый вариант трансфера, кристаллизовать вокруг своих этнических констант совершенно новую картину мира, не имеющую аналогов в его прошлом и связанную с ним не посредством традиционной преемственности, а только вследствие неизменности самой «центральной зоны» его этнической культуры. Ценностная ориентация задает цель — адаптация к новому этнокультурному окружению, которая включает в себя арсенал средств действия, дает представление о добре и зле, об образе мира. Такой совершенно новой картиной мира для калмыков стала европейская культура, система ее ценностных ориентации и связанная с ней российская система образования.

С точки зрения эволюционизма, главные факторы развития культуры связаны с заимствованиями, переносом, смешением ее элементов. Культура развивается посредством перемещения,

110

передвижения не только предметов материального быта, но и идеологии, мифологии. Трансфер «центральной культурной темы» калмыцкой этнической культуры начинается в 1724 г., связан с именем Петра I, который подарил походную церковь Воскресения Христова внуку Аюки хана Баксадаю — Дорджи, принявшему православную веру под именем Петра Тайшина. А христианизация и обрусение калмыков посредством образования начинаются в 1741 г., когда в Ставрополе-на-Волге открывается первая миссионерская школа для калмыцких детей. В школе, руководимой крещеной калмыцкой княжной Анной Тайшиной, русские учителя преподавали Закон Божий, церковно-славянский язык, церковное пение, русский язык, арифметику, краткую священную историю с катехизисом1. В 1762 г. из столицы были выделены деньги на строительство походной церкви в Енотаевской крепости, где располагалась резиденция крещеного калмыцкого князя Алексея Федоровича Дондукова.

«Судьбоносным» для калмыков стал 1771 г. — трагический уход большей части этноса в Джунгарию, ликвидация ханской власти и безраздельное колонизаторское господство царской администрации. С целью ассимиляции и обрусения калмыков искусственно расчленяют, разбрасывая по разным губерниям небольшими группами, насаждают православие.

В этот период активизируется миссионерская деятельность. Открываются миссионерские школы — учебно-воспитательные учреждения элементарного типа, способствовавшие распространению православной религии и готовившие из местного населения миссионеров, переводчиков. В первой половине XIX в. миссионерские школы создаются на Кавказе, в 60—70-х годах XIX в. — в Поволжье, Приуралье, Западной Сибири. Обычно в миссионерскую школу набирались в принудительном порядке ученики в возрасте от 7 до 15 лет и обучались на русском и церковнославянском языках чтению богослужебных книг, письму, счету в течение 2—4 лет.

В 1838 г. в Царицыне открылась миссионерская школа для калмыков. Дьякон Царицынского собора В. Дилигенский с походной церковью (четырехугольная брезентовая палатка с иконостасом, написанным на полотне) объезжал калмыцкие степи и, понимая незаменимость родного языка при обучении и

1 Ефремова В. Ф. Очерки истории школьного образования Калмыкии... С. 23—235.

111

воспитании детей, изучил калмыцкий язык, добывал буддийские священные книги, калмыцко-русские словари, монгольскую хрестоматию, составил «Букварь этимологии калмыцкой грамматики» (1849) и «Русско-калмыцкий словарь» (1852). «Букварь Дилигенского совершенно соответствует своей цели и ничего в себе не заключает против доброй нравственности и положительных законов»1.

В 1846 г. вышел царский указ «О заселении дорог на калмыцких землях Астраханской губернии», согласно которому предполагалось учредить 44 станицы в шести направлениях. В каждой станице планировалось поселить по пятьдесят калмыцких семей и столько же семей государственных крестьян с наделением их 30-десятинной душевой пропорцией земли. Основным направлением миссионерской политики было создание смешанных русско-калмыцких селений, куда переселялись русские крестьяне и насильно крещенные калмыки. Совместное поселение русских и калмыков должно было подорвать основы жизнеобеспечения этноса ~~ традиционный хозяйственно-культурный тип скотоводов-кочевников. В 1847 г. на Царицынско-Ставропольском тракте были выбраны места под станицы Абганерово, Плодовитое, Тундутово, Садовое, Обильное, Киселево, Заветное, Ремонтное, Торговое и Приютное. Элиста возникла на Крымском тракте, по царскому указу об облесении калмыцкой степи, согласно которому начались работы по лесоразведению на Ергенях. Переселенцам создавались условия для освоения лучших, плодороднейших земель калмыцкой степи. В 1848 г. началась разбивки земель под станицы, и тогда же в Калмыцкую степь стали прибывать русско-украинские переселенцы, которые возвели православные церкви, а при них открыли миссионерские школы.

Походная церковь для крещеных калмыков, перешедших к оседлому образу жизни, была построена в Москве и доставлена летом 1851 г. в Черный Яр. Оттуда ее перевезли в село Ремонтное. В 1869 г. малодербетовский зайсанг Бадма Дощенков пожертвовал на походно-улусную церковь калмыцкую кибитку и кошму. Она функционировала в пределах Яндыко-Мочажного улуса. Настоятелем был миссионер Пармен Смирнов. Он перевел на

1 Ефремова В. Ф. Очерки истории школьного образования Калмыкии... С. 23—235.

112

калмыцкий язык первоначальные молитвы и десять заповедей, все евангельские чтения на воскресные, праздничные и высокоторжественные дни, «Краткую священную историю Ветхого и Нового Завета», а также составил грамматику калмыцкого языка, «Калмыцкий словарь с прибавлениями» и многое другое.

Четыре церкви находились в селах Абганерово Малодербетовского улуса, Шандата Ремонтненского уезда, Караванном Яндыко-Мочажного улуса и в Садовом Ремонтненского уезда. В 1856 г. в Садовом построили церковь, освященную в честь Рождества Пресвятой Богородицы. Ее настоятель Д. Шушпанов преобразовал местную школу из одноклассной в двухклассную. Начальная церковно-приходская школа на протяжении многих лет оставалась единственным образовательным учреждением в селе.

В 1857 г. в Приютном открылся молитвенный дом, который в 1870 г. был преобразован в Крестовоздвиженскую церковь. В 1876 г. священником Д. Смирновым была открыта школа грамоты — первое учебное заведение села. Она была низшей ступенью начального образования и предназначалась для распространения в народе самых элементарных начал грамотности. Более высокую ступень начального образования представляла одноклассная церковно-приходская школа. Обучение в ней велось строго по программе, утвержденной Синодом, рассчитанной на три года и включающей в себя изучение Закона Божия, письма, чтения, арифметики и церковного пения. Обеими церковноприходскими школами заведовал священник В. Лушпаев, он же преподавал и Закон Божий.

Четыре церкви в Калмыцкой степи носили имя Архистратига Михаила. Они находились в селах Плодовитом Сарпинского улуса, Обильном и Торговом Ремонтненского уезда и в селе Михайловка Яндыко-Мочажного улуса. В Торговом вначале действовала улусно-походная церковь, а затем были построены два храма, один из которых носил имя Архистратига Михаила. В 1862 г. село Обильное было перенесено из урочища Чикре в балку Нарын-Зельмень, где и была построена церковь.

Особенно активно миссионеры стали открывать свои школы с середины XIX в. и во второй половине XIX в. Они первыми в России признали неестественность игнорирования родного языка инородцев в процессе их обучения. Автором концепции

113

системного решения проблем миссионерского просвещения инородцев России, принятой в виде правил «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев» (1870), был миссионер Н. И. Ильминский. Это первый официальный российский документ, признающий права инородцев в использовании родного языка при обучении. По нему обучение начиналось на родном языке, а затем постепенно переходило на русский, в зависимости от степени обруселости учащихся. Рекомендовалось проводить обучение в форме разговорных уроков и катехизических бесед. Все инородческие языки следовало использовать на основе русской графики и на ней издавать все книги. Подготовка «единоплеменного» учителя — одно из центральных положений системы Ильминского. Он был убежден, что лучшие учителя нерусских школ — лица одной национальности с учениками. Он допускал возможность работы в нерусских школах и этнических русских при условии знания языка и использования его в работе, а также знания этнопсихологических особенностей обучаемых и владения навыками переводческой работы1.

С целью подготовки учебных пособий и книг для миссионерских школ в 1876 г. была учреждена Переводческая комиссия Православного и миссионерского общества при братстве святого Гурия. К 1917 г. были осуществлены издания и переводы книг на татарском, чувашском, марийском, калмыцком, якутском, бурятском — всего на 20 языках. Вышло 800 наименований книг общим тиражом более 1,5 млн. экз. Издавались буквари, первоначальные учебники русского языка, национально-русские словари, православная религиозная литература на национальных языках (Евангелие, молитвослов, жития святых, история Ветхого и Нового заветов и др.).

В середине 80-х годов XIX в. походную церковь для крещеных калмыков, перешедших к оседлому образу жизни, поставили в Лагани, там же построили Никольскую церковь для Лаганского улуса. Церковь Николая Чудотворца в Улан-Эрге была построена в 1877 г., с 1888 г. при ней начала работать церковно-приходская школа на 40 детей. Церковь в селе Бислюрта Манычского улуса была установлена в июне 1878 г. Священник

1 Грачев Н. И. Н. И. Ильминский и просвещение нерусских народов Поволжья // Педагогика. 1995. № 4. С. 80; Ефремова В. Ф. Очерки истории школьного образования Калмыкии... С. 23—235; Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.

114

Илия Третьяков в 1891 г. совершил крещение 219 калмыков Ульдючиновского аймака. Последним настоятелем этой церкви был Леонид Лопатин. Он прослужил в Бислюрте 18 лет и происходил из калмыков Ики Цохуровского улуса. После окончания Казанской учительской семинарии в 1890 г. был направлен помощником миссионера и учителем в Улан-Эрге. За время его деятельности в поселке была построена двухклассная школа. Церковь в Чилгире начала возводиться в 1892 г. и перешла к Леониду Лопатину. Он и два его помощника — В. Добросредов и Н. Флеровский — были из крещеных калмыков. При церкви действовала одноклассная церковно-приходская школа. В Яшкуле в 1893 г. была открыта часовня, при которой с г. начала работать миссионерская школа для детей-калмыков. Церковь в поселке Калмыцкий Базар^ была построена в г., Крестовоздвиженская церковь в Элисте — в 1897 г.,

походную церковь в Утте — для крещеных калмыков, перешед

ших к оседлому образу жизни, открыли в 1908 г. Помимо

упомянутых в Калмыкии были церкви в Кегульте, Троицком, Красномихайловке, Тинаки, Тундутове, Уманцево, Соленом, Башанте.

Миссионерские школы работали в Саратове, в Сальском округе

Области Войска Донского. К началу XX в. в Калмыкии было

около 40 православных церквей во всех русско-украинских переселенческих селах.

В 1873 г. А. Л. Крылов писал, что христианская религия сделает из дикарей и полудикарей русских1, а в 1874 г. в правительственном документе определяется конечная цель образования всех инородцев: «обрусение и слияние с народом русским»2. Царское правительство стремилось задушить всякое проявление национальной культуры, проводя политику насильственного «"обрусения" нерусских национальностей»3. Иначе говоря, запускались трансформационные этнические процессы, приводящие к перемене этнической принадлежности.

Так как в миссионерских школах учителя и ученики разговаривали на различных языках, а последних заставляли изучать

' Крылов А. Л. Умственное и нравственное развитие донских калмыков и особенности их быта // Донские епархиальные ведомости. 1973. № 12, 14, 16, 18. С. 403.

2 РГИА, ф. 922, оп. 1, д. 156, л. 5. об.

я Килганов В. Ч. Становление школьного образования в Калмыкии. Элиста, 1968. С. 8—32.

115

каноны чуждой им религии, то они популярности среди калмыков не имели. «В миссионерскую школу калмыки отдавали своих детей лишь за неимением места в улусной, куда при первом удобном случае и переводили их из миссионерской»1. Школа была укомплектована в большинстве своем русскими детьми, и через некоторое время превращалась в обычную церковно-приходскую школу для русских детей или закрывалась совсем. Миссионерские школы просуществовали в России до 1917 г., а в Калмыкии они закрылись в начале XX в. из-за очевидной бессмысленности.

Позже Н. Я. Данилевский напишет: «Просвещение не насаждается по произволу, как меняется форма одежды или вводится то или иное административное устройство. Его следовало бы не насаждать извне, а развивать изнутри»2. Традиционное общество постоянно меняется. В традиции присутствуют в двуединстве креативная и консервативная составляющие. Изменения в традиционном обществе не являются произвольными, они задаются изнутри.

Любая культурная черта может уступать место другой только в том случае, если она не является существенной частью функционального внутриэтнического конфликта. Воспринимаются культурные черты, приемлемые с точки зрения функционального внутриэтнического конфликта народа-реципиента. Культурные черты, которые могут вызвать дисфункцию функционального внутриэтнического конфликта, данной культурой отвергаются. Этносы, механически заимствующие иные духовные ценности, типы мышления, теряют способность творить, созидать в рамках родной и иной культуры. Этнокультурная унификация — это прекращение развития.

Православные миссионеры посредством православного образования пытались осуществить христианизацию и обрусение калмыков или этнокультурную унификацию, изменить этническую картину мира, но способствовали подготовке новой интерпретации культурной темы — подготовить восприятие народом европейской культуры, светской системы образования. Ценностная ориентация сформировала цель — адаптация к новому этнокультурному окружению.

Н. И. Ильминский писал что, когда инородцы сознательно утвердятся в христианском учении, они сами могут продолжить и усовершенствовать способы своего образования, т. к. это дело больше всего касается их. Несмотря на издержки миссионерского просвещения, нельзя не отметить его позитивные результаты, прежде всего в формировании образовательной системы, в подготовке грамотных людей. Это не могло не беспокоить и «попечителей-просветителей». Так, попечитель Казанского учебного округа заявлял, что активизация просветительства «влечет за собой развитие литературных языков, нежелательное с государственной точки зрения»1. Ценностная ориентация (доминанта), в нашем случае — стремление к образованию, заимствуясь, встраивается в одну из модификаций этнической картины мира, что приводит к возникновению новой интерпретации культурной темы. Это периодически переживает каждый этнос. Любая социальная институция, принятая этносом, имеет в рамках центральной культурной темы свое место, свое значение.

Совершенно новой интерпретацией культурной темы для калмыков стали российская культура и система ценностных ориентации и основанная на ней российская система образования. Становление государственной системы взаимно связанных между собой учреждений образования начинается в России после принятия «Предварительных правил народного просвещения» в 1803 г. Структурные элементы системы светского образования для калмыков начинают стремиться к воспроизведению российских. А. М. Позднеев в своих работах описывает начало процесса приобщения калмыков к российской государственной системе образования в Астрахани и Петербурге с 1802 г.

С 1822 г. вопрос «об открытии правительственных школ для калмыков» начинают ставить официально. Но его широкое практическое решение начинается с принятия в 1844 г. положения о частных учебных заведениях и домашних учителях, регламентирующего деятельность учебных заведений для российских детей инославного вероисповедания и иноверцев, фактически приравнивая их к начальной школе. Оно открыло безграничные возможности для формирования начальных школ различных типов. В этом же году открывается Ставропольская

1 Миссионерский сборник. Астрахань, 1910. С. 229.

1 Данилевский Н. Я. Россия и Европа. СПб., 1993. С. 14.

116

1  Грачев Н.  И.    Н. И.  Ильминский и просвещение нерусских народов Поволжья... С. 80.

117

калмыцкая школа1, в 1847 г. — калмыцкое окружное училище в слободе Орловской войска Донского2, в 1848 г.— Царицынское приготовительное училище для детей-калмыков3.

В 1849 г. открывается калмыцкое училище в Астрахани. А с 1854 г., с открытием в улусных центрах школ, подобных трехлетним школам России, у калмыков появляются элементы системы образования, адекватные российским, но содержавшиеся на средства, собранные самим народом. Несмотря на это, улусные школы быстро попадали под контроль официальных властей, количество их было регулируемым, а содержание образования — управляемым. На русском языке должно было вестись не только обучение детей, но и их общение во внеурочное время, поэтому преподавание доверялось учительнице, как правило, русской. «На улусные школы, которые хотя и содержатся на средства калмыцкого народа, но руководятся правительством, следует смотреть, как на самое целесообразное средство к насаждению русской гражданственности и к подготовке этих инородцев к мирному слиянию с русским народом»4. Преподавание калмыцкого языка в улусных школах началось только с 1892 г., года освобождения калмыков от крепостной зависимости.

С началом процессов модернизации в России (60-е годы XIX в.) одним из механизмов цивилизационной интеграции в ходе постепенного становления гражданского общества становилась государственная общеобразовательная школа, которая неизбежно формировалась на основе универсалистской концепции. Школа должна была взять на себя не только образовательные, но и языковые, культурные и духовные интегративные функции. 60—80-е годы XIX в. характерны для России как переломные в области экономики и политики. Педагогическое движение вырывает у правительства школьную реформу. В 1864 г. утверждается «Положение о начальных народных училищах».

Осознание цивилизационной сложности и специфики социума, осмысление истории и спектра возможностей дальнейшего развития России, поиск путей перехода из традиционного общества

1 ЦГИА, ф. 733, оп. 43, д. 138, л. 9. 1843—1844. -' ЦГИА, ф. 733, оп. 9, д. 676, 1 л. 1847.

3              ЦГИА, ф. 1284, оп. 1, д. 101, 21 л. 1835.

4              .Килганов В. Ч. Становление школьного образования в Калмыкии. Эли

ста, 1968. С. 8—32.

118

в гражданское стали с начала XIX в. едва ли не центральной проблемой отечественной научной мысли. К ее осмыслению и поискам решений обращались Н. М. Карамзин и декабристы, П. Я. Чаадаев и А. С. Пушкин, западники и славянофилы, либералы и народники, марксисты и евразийцы. Национальный нигилизм содержания российского образования всегда беспокоил выдающихся педагогов. О необходимости сделать русские школы действительно русскими писали К. Д. Ушинский, И. В. Киреевский, В. В. Розанов, П. Н. Игнатьев и др. Настоящей русской интеллигенции всегда были свойственны глубокое уважение ко всем народам и поддержка национальных меньшинств. В России как многонациональном государстве этот вопрос всегда был очень деликатным, тонким, требующим учета многих факторов межэтнического взаимодействия.

Движение общественности России за просвещение народных масс способствовало стихийному открытию начальных, воскресных школ, гимназий. Развивается народная школа': открываются земские, городские начальные и церковно-приходские школы на государственные, общественные и частные средства. Движение общественности России не могло обойти калмыцкую степь. «В народе заметно желание к распространению между молодым поколением грамотности, что и доказывается полным комплектом воспитанников как в училище в Астрахани, так и в улусных школах. Кроме сего, значительное число школьников обучается калмыцкой грамоте у своего духовенства и зайсангов »г.

Народ понимал, что для его нормального развития и жизнедеятельности в условиях нового окружения в европейской части России хурульных и улусных школ явно недостаточно. Параллельно с улусными школами широкое распространение получают аймачные, которые открываются решением аймачных сходов при поддержке аймачных лидеров и содержатся на народные средства.

Частные начальные учебные заведения России именовались народными училищами. Во второй половине XIX в. они получили распространение в Калмыкии. Частные школы открывались по инициативе и на средства нойонов (князей) и имели большую популярность прежде всего потому, что занятия велись на

1 НА РК, ф. 9, оп. 6, д. 4, л. 25.

119

калмыцком языке учителями, знавшими обычаи и традиции народа. Эти школы отражали стремление иметь не просто школу, а именно национальную, школу, близкую народу по менталитету. «Ведя обучение на глазах населения на родном языке его, школа внушает больше доверия, становится ему понятнее и расширяет его стремление к просвещению»1. Интуитивно процесс выводился на эволюционный этнический процесс, выражающийся в значительном изменении структурных элементов этноса, прежде всего языка и культуры, посредством двуязычия и языковой ассимиляции, заимствования иноэтнических и интернациональных элементов материальной и духовной культуры. Народ стремился сохранить свой язык, обучая своих детей и русскому языку. Двуязычие давало народу гарантию выживания.

Распространение просвещения призвано было способствовать развитию европейского менталитета в рамках национальной специфики. Это стало условием выживания этноса. Возникают две тенденции: сохранение основной культурной темы; вероятное вымирание и приобщение к новой основной культурной теме посредством возможной ассимиляции. Начинается изменение ценностной доминанты при сохранении этнических констант. Формируются новые этнические картины мира. Их внутриэтническое различие обусловливается адаптационными потребностями и различиями в ценностной ориентации новых субэтносов. Формируется функциональный внутриэтнический конфликт, представляющий собой синхронное параллельное развитие субэтносов. При этом важную роль играют носители личностного сознания, придающие стабильность этнической картине мира. Они поддерживают интерпретацию культурной темы и помогают возвращению этнической системы в нормальное состояние, способствуют смене культурной темы этноса и его спонтанному самоструктурированию, приводят к тому, что этнос действует вопреки своей сиюминутной прагматической выгоде.

Проблема разрыва и преемственности поколений — одна из существеннейших для человечества, а проблема формирования культуры нового поколения, образования и приобщения ко всему богатству этнической культуры является ключевой. Следование

1 Ташнинов Н. Ш. Очерки истории просвещения Калмыцкой АССР. Элиста, 1969. С. 29—150.

120

традиции по сути является реализацией различных вариаций на воспринятую от предыдущих поколений тему. Традиция развивается потому, что тот, кто является ее носителем, стремится создать что-то лучшее, более подходящее. В период модификации культурной традиции в этносе происходят специфические процессы. Традиционные общества и институты, реорганизуясь, приспосабливаются к изменяющимся условиям, а традиционные ценности в некоторых случаях обеспечивают источники легитимации для достижения новых целей. Традиции выполняют роль социальных механизмов передачи опыта старшего поколения. В этом заключается сущность преемственной связи общественной жизни. Система традиций любого народа — это результат его воспитательных усилий в течение многих веков. Через эту систему народ воспроизводит себя, свою духовную культуру, свой национальный характер и психологию сменяющих друг друга поколений. В развитии культуры большое значение имеет накопление, сохранение и преемственность культурных традиций, их трансляция последующим поколениям. Этносу, чтобы самовоспроизводиться и саморегулироваться, необходимо сохранять связь между поколениями.

Характер изменений в традиционном обществе не произволен. Он задан изнутри. Принимается тезис об изменчивости и гибкости культурной традиции, обогащении культуры новыми поколениями. В процессе получения образования осуществляется восхождение от индивидуального к этносоциальному. Преемственность должна беречься как высшая ценность. Все лучшее, что есть в культуре, унаследовано от предков. И этот круговорот не может и не должен прерываться на протяжении всей человеческой цивилизации, в длинной шеренге сменяющихся поколений. Но это противоречило официальной политике, и в целях обеспечения контролируемого и управляемого просвещения народа, частные школы заменялись подконтрольными улусными или аймачными, но уже с обучением на русском языке. Таким образом, и частные школы стимулировали формирование и развитие образовательной системы для калмыков. Стремление народа к образованию характерно не только открытием большого количества школ, но и школ повышенного уровня — гимназий и прогимназий.

В 1870 г. правительство принимает меры по созданию в структуре государственной общеобразовательной школы специального

121

типа школ для нерусских учащихся, а также по сближению с государственной школой уже имеющихся инородческих учебных заведений. В конце 90-х — начале 900-х годов проблема инородческой школы стала особенно актуальной. Педагогическая общественность поддерживала создание такой народной школы, в которой обучение на родном языке и в духе этнических традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры.

В Поволжье к началу XX столетия характерной чертой этнокультурной и политической ситуации была все большая политизация общества. Развитие этнического самосознания меняло привычные представления о национальном образовании. Распространение элементарной грамотности, формирование национальной интеллигенции создали предпосылки для возникновения общественно-педагогического движения среди нерусских народов Поволжья. На всероссийских съездах учителей 1908— 1913 гг. звучали требования национально-культурной автономии по обеспечению прав родного языка не только как средства преподавания, но и как равноправного предмета изучения и культивирования. Заявления о необходимости создания национальной школы слышались все чаще. При этом идеологи национального просветительства также осознавали то, что личность и культура не могут плодотворно развиваться в изолированном от России пространстве, связанном тысячью нитей с историей русского народа1.

В 1911 г. Межведомственная комиссия при Министерстве народного просвещения признала допустимым в инородческих училищах пользоваться природным языком при обучении инородцев. Преподаваться в них могут лишь, во-первых, самые эти языки и, во-вторых, то вероучение, которое исповедуют учащиеся. Остальные предметы преподавания изучаются и истолковываются на языке русском. В 1912 г. директор народных училищ Ставропольской губернии уведомил, что разрешает заниматься калмыцкою грамотою и ламайским вероучением два часа в день с условием, что родной язык будет в расписании после уроков русского языка, письма и арифметики2. Сей «святой завет»

1              Грачев С. В. О политике просвещения нерусских народов Поволжья //

Педагогика, № 7, 1998. С. 99.

2              Ефремова В. Ф. Из истории просвещения дореволюционной Калмыкии //

Вестник института (Калмыцкий НИИЯЛИ). Элиста, 1968. № 3. С. 125—138.

122

неукоснительно выполнялся в школах Калмыкии до 90-х годов XX в. Уроки калмыцкого языка ставили в расписание только последними, т. е. пятыми, шестыми, а то и седьмыми.

Хотя большей частью калмыки были представлены сами себе, их развитие не зависело от внешнего влияния, а скорее имело внутренние движущие факторы. Внешние же факторы были скорее сдерживающими. Развитие школьной системы шло благодаря желанию, требованиям и материальному содействию общественности. К началу XX в. калмыки имели незамысловатую по структуре систему начального светского образования, вписывающуюся в российскую образовательную систему, и сохраняли азиатскую, буддийскую образовательную систему.

Дореволюционная Калмыкия была отсталой национальной окраиной России. Слабые ростки капитализма появлялись в аграрной области, районы, где возникала промышленность, изымались у калмыков. Население оттеснялось от промышленно-развитых центров.

Накануне февральской революции калмыцкий этнос оказался расчлененным на три основные субэтнические группы, не связанные между собой ни в административном, ни в экономическом отношении. Это угрожало целостности его центральной культурной темы, выживанию этноса как единого целого. Будучи не в силах изменить мир так, чтобы иметь возможность спроецировать на него свою «центральную зону», этнос меняет себя (свою внутреннюю организацию), принципы своей организации, через что и устанавливает необходимый баланс. Когда традиционное сознание этноса резко противоречит реальности, а альтернативных традиций, обладающих большими адаптивными свойствами, у него нет, он создает абсолютно новую культурную традицию во избежание распада этнической культуры. Происходит спонтанное самоструктурирование. Этнос, не способный к спонтанному переструктурированию, погибает в результате исторических катаклизмов. Мобильность механизма переструктурирования обеспечивает «живучесть» этноса.

В результате самоструктурирования калмыцкого этноса сформировалось три крупных калмыцких субэтноса с новыми этническими картинами мира. Их внутриэтническое различие обусловлено адаптационными потребностями и различиями в ценностной ориентации. Сформировался функциональный внутри-этнический конфликт (основа функционирования этноса), представляющий собой синхронное параллельное развитие

субэтносов, обусловливающий процессы ассимиляции и диссимиляции, реализующийся на базе культурной темы, связанный с кругом людей, остро осознающих свою этническую идентичность. Процесс самоструктурирования требует от этноса огромного напряжения. Главное условие — наличие внутри этноса большего, чем в стабильное время, числа носителей личностного сознания. Формируется определенная субкультура с присущими специфическими моделями, направленными на поддержание уникального соотношения культурных моделей внутри сообщества в течение длительного времени. Если структура и стереотип поведения этноса меняются от поколения к поколению, то это указывает на то, что этнос развивается, а этногенез не затух.

Сразу после Октябрьской революции 1917 г. концептуальные идеи Ильминского, но на иной идеологической базе, реанимируются в Постановлении Наркомпроса РСФСР «О школах национальных меньшинств» (1919). И затем, на протяжении всего XX в., происходит реализация принципа, широко применявшегося в религиозных войнах XVI столетия: «правитель территории выбирает ей свою религию». Дальнейшая история калмыцкой школы — это технология уничтожения ценностной доминанты и этнических констант, этнокультурных ценностей, своеобразный «эталон» реализации концепции Ильминского.

Основное положение концепции Н. И. Ильминского то, что обучение инородцев должно было начинаться на их родном языке с последующим постепенным, в зависимости от степени обруселости учащихся, переходом от родного языка обучения к русскому. С 1918 г. «школа национальных меньшинств» как особый тип учебного заведения со своим контингентом учащихся, языком обучения, спецификой содержания образования и задач получает полноправное место в школьной системе. 20— 30-е годы были годами расцвета национальной школы в Советском Союзе. Уже в 1929 г. издавались учебники на 56 языках народов РСФСР, действовало 85 национальных педагогических училищ и 8 национальных педагогических институтов; в 29 пединститутах имелись национальные группы. Первая в Советской Калмыкии школа с калмыцким языком обучения открылась в поселке Калмыцкий Базар в 1923 г.

С 1925 г. обучение калмыцких детей на родном языке приобрело массовый характер. Широко использовался «национально-

124

региональный компонент», отражающий специфику ландшафта, трудовой деятельности, культурно-бытовых условий. Русский язык изучался со второго класса 2 часа, но с 1928 г. его стали изучать в первом классе со второго полугодия. Комиссия по учебникам для калмыцких школ координировала перевод учебной литературы, создание учебных программ. Срочно, через краткосрочные курсы были подготовлены учителя-националы, создано калмыцкое отделение Астраханского пединститута. Система христианского просвещения и религиозно-нравственного воспитания в «новых исторических условиях» посредством ликбеза и культштурма была заменена на систему коммунистического просвещения и воспитания. Культштурм решил проблему создания библиотек и формирования такого книжного фонда, который отвечал задачам социалистического строительства. Носителями личностного сознания данного периода становятся легендарный герой Ока Иванович Городовиков; общественный, политический деятель, ученый, исследователь эпоса «Джангар» Номто Очиров; джангарчи Ээлян Овла — исполнитель эпоса «Джангар» — литературного памятника калмыцкого устного народного творчества, источника духовно-нравственного воспитания многих поколений.

В докладе И. В. Сталина на XVI съезде ВКП(б) в 1930 г. была поставлена задача о слиянии национальных языков в «один общий язык, который не будет ни великорусским, ни немецким, а чем-то новым» (И. В. Сталин. Т. 13). Выдвигается задача создания в обозримом будущем социально-однородного общества всеобщего равенства и благосостояния. Школа должна формировать личность в духе надэтнического пролетарского интернационализма. Развивается советская «безнациональная», или антинациональная система образования.

По концепции Н. И. Ильминского, все инородческие языки следовало использовать на основе русской графики и на ней издавать все книги. С 1925 по 1939 годы для бесписьменных народов было создано около 50 алфавитов, у письменных народов производится двойная смена графики. Калмыки — единственный этнос в СССР, у которого за этот период письменность меняли трижды (1925—1930 гг. — используется кириллица, 1930—1938 гг. — латиница, с 1938 г. — кириллица), народ трижды становился неграмотным. "Ясное письмо" Зая-Пандиты признается «неприемлемым» для нужд строительства нового

125

«светлого будущего». Замена традиционной письменности сразу лишила ее носителей возможности опираться на свои культурно-исторические корни, достижения, традиции; знакомства молодежи с многовековым наследием культуры своего народа. Смена алфавита не может не сказаться отрицательно на вопросах сохранения истории, языка, литературы, традиционной культуры. Изменяются ценностные доминанты, угрожающие сохранности этнических констант.

В 1938 г. калмыцкий язык получил русскую письменность, которая так же, как и зая-пандитская письменность, восходит к финикийскому письму, на базе которого возникло греческое, а из него — византийское письмо. Византийцы Мефодий и Кирилл, добавив к византийско-греческим буквам еще 19, создали письмо, лежащее в основе русского. В идее привлечения русского алфавита просматривались религиозные и политические мотивы по укреплению российского влияния на культуру нерусских народов. Результат неоднозначен. С одной стороны, была заложена основа целостного образовательного пространства, с другой — это привело крещеных татар к отстранению от мусульманского мира культуры1, а калмыков — от монгольского мира культуры.

Схема филогенеза письменности калмыков дана в табл. 1.

Таблица   1

Как видно из схемы, в развитии восточной и западной ветви выделяется определенный ритм, между его основными звеньями можно провести параллели. Развитие имеет парный харак-

1 Грачев Н. И. Н. И. Ильминский и просвещение нерусских народов Поволжья... С. 80.

126

тер и основывается на принципе параллелизма. Можно сделать вывод о параллельном развитии восточной и западной культур, об общих закономерностях их развития. Перевод на кириллицу, несомненно, обогатил менталитет народа, способствовал развитию этноса посредством приобщения к западным носителям информации, к западной культуре и ментальности, хотя источник письменности остался единым — финикийским.

К негативным результатам относится то, что произошло разрушение естественного процесса развития восточной ветви алфавитов. Исчезли исторически, эволюционно отработанные носители информации, что лишило народ возможности опираться на свои традиционные культурно-исторические корни. С того времени, используя совершенно иной лингвистический код, выросли и закончили школу три поколения, лишенные многовекового наследия культуры своего народа, не знакомые с наследием своих предков, в то время как этнокультурное знание развивает стремление беречь и приумножать культурное наследие, помогает формированию чувства самосознания.

В 1936 г. завершается организация калмыцких классов 1-й ступени, в которых устанавливается равенство количества недельных часов преподавания калмыцкого и русского языков (табл. 2).

Таблица   2

Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 13 марта 1938 г. «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей» русский язык определялся как язык межнационального общения, как инструмент, средство приобщения к русской и мировой культуре, хотя истинные цели были более прагматическими: обеспечение начавшейся реформы армии, переходившей к системе всеобщей воинской обязанности; централизация системы государственного управления; сложность и дороговизна дальнейшего развития на родном языке всеобщей 8-летней национальной школы. На основе

127

универсалистской концепции образования формируется унифицированная система образования, эффективная в количественном распространении знаний. В 1938 г. Наркомпрос РСФСР вводит единые для всех нерусских школ учебные планы, в которых количество часов родного языка уменьшено до минимума вследствие резкого увеличения количества часов русского языка и литературы (табл. 3).

Таблица   3

Этим определялось, что степень обруселости уже достаточна для перехода на русский язык обучения.

Великая Отечественная война представила возможность форсирования процессов создания новой общности людей — единого советского народа, вычеркнув некоторые этносы из списка народов, населяющих страну. Война дала возможность морального уничтожения выбракованных народов, обвинив их в массовом предательстве, при этом лишив их возможности оправдаться, исключив всякое финансирование на социальное и культурное развитие, предопределив ассимиляцию, растворение в других этносах страны. Они были приговорены к уничтожению не только этнической памяти, но и памяти исторической. Их имена изымались из исторических документов, справочников, художественной литературы. Если это было невозможно, то их имена подвергались дискриминации.

Одними из первых в этом списке находились калмыки. Ранним утром 28 декабря 1943 г. одновременно во все дома калмыков вошли сотрудники НКВД и объявили, что все они «навечно» выселяются в Сибирь. Страшный, изнурительный, двухнедельный путь унес жизни десятков тысяч людей, умерших от холода, голода, болезней. Еще десятки тысяч ушли из жизни в особенно тяжелые первые годы депортации. Только калмыков депортировали в лютые зимние морозы и поселили не компактно, а разбросали по всей Сибири и Дальнему Востоку, только воинов-калмыков (несмотря на один из самых высоких процентов

128

калмыков — Героев Советского Союза на тыс. человек) снимали со всех фронтов и отправляли умирать от истощения и унижения в «Широклаг», на строительство Молотовской ГЭС. За весь период депортации в атмосфере всеобщего безразличия и официального запрета обучения калмыков «в школах Сибири и Казахстана обучалось около 10 тысяч учащихся калмыцкой национальности»1. В атмосфере категорического запрета на обучение в средних, а особенно в высших учебных заведениях, «за 13 лет (с 1944 по 1957 г.) педагогические учебные заведения Сибири и Средней Азии окончили около 450 юношей и девушек калмыцкой национальности»2.

Советская власть, используя мощь государственно-административной машины, формировала «нового человека». Депортация как инструмент социальной политики проявилась в массовом переселении казачества, раскулачивании, коллективизации, выселении в конце 30-х годов народов Прибалтики, Молдавии, Западной Украины и Западной Белоруссии. У калмыков, как и других 24 депортированных малочисленных народов СССР, не было выбора. Одна и та же система сначала начала вытаскивать их из пропасти, а потом в еще более грубой форме попыталась туда столкнуть. В XX в. это была вторая попытка физического истребления калмыков. По переписи 1897 г., общая численность калмыков в Российской империи составляла 190648 душ3, а в 1991 г. — 170000 человек. После революции 1917 г., за годы гражданской войны, было уничтожено около 2/3 калмыков. В период депортации в Сибирь погибло более 50% калмыцкого народа. Параллельно настойчиво формировалось уничижительное отношение к калмыцкому языку, культуре и истории. Язык был исключен из политики, литературы, науки, образования и топонимики. Народная педагогика стала закрытой системой.

А. Б. Имкенова выделяет три фактора в истории калмыцкого этноса, обусловливающих этническую специфику калмыков.

Первый — насильственная депортация калмыков. Это событие послужило нарушением естественного этногенеза калмыцкого народа. Этнотип любого народа формируется как наибольшее приспособление к условиям и требованиям

1              Статистический сборник. Народное хозяйство Калмыцкой АССР. Элиста, 1960. С. 124.

2              Там же.

3              Статистический сборник России.  1916. С. 57.

129

наибольшее приспособление к условиям и требованиям окружающей среды. Этнотип калмыцкого народа, который веками формировался под влиянием кочевого образа жизни, скотоводства, особенностей климатических условий и буддийской веры, подвергся коренной ломке. Образовался новый психотип калмыцкого народа. Таким образом, в национальной психологии калмыков существует два типа — традиционный этнотип и современный психотип.

Второй — существование двух значительных этнических групп калмыков, которые долгое время находились в полной изоляции друг от друга. Одна из них существовала в условиях восточной культуры (синьцзяньские калмыки КНР), вторая — в условиях европейской культуры (Республика Калмыкия).

Третий — то, что калмыки являются единственными буддистами в Европе, живущими на значительном расстоянии от ареала распространения своей религии1.

Обычно, если давление или угроза столь велики, что реальность уже не укладывается в принятую этносом картину мира, то традиционное сознание во всех наличествующих на данный момент модификациях лишается необходимых адаптивных свойств и начинает распадаться. Этнос сохраняет этнические константы, однако их новый трансфер затруднен. В сознании членов этноса появляются элементы трагичности и обреченности, поскольку в рамках данной этнической культуры в этот период отсутствует рационализированный, адаптированный образ мира. Источник опасности должен быть в нем сконцентрирован, локализован; определено средство защиты от опасности. При отсутствии такого образа враждебность, опасность кажется «разлитой» в мире и потому непреодолимой. Для того чтобы сохранить свою идентичность, этнос «ищет» приемлемый вариант трансфера, для чего должен кристаллизовать вокруг своих этнических констант совершенно новую картину мира, не имеющую аналогов в прошлом и связанную с ним посредством не только традиционной преемственности, но и неизменности его «центральной темы культуры». Это означает существенную переорганизацию всей жизни этноса. Будучи не в силах изменить мир так, чтобы иметь возможность спроецировать на него свою

1 Имкенова А. Б. Этническая идентичность калмыков. Элиста, 1999.

130

« центральную тему культуры », этнос меняет свою внутреннюю организацию, пытаясь установить необходимый баланс.

Одним из результатов депортации стало нарушение процесса передачи этнокультурных традиций и обычаев последующим поколениям. Сегодня несколько поколений калмыков плохо владеют родным языком, не знают обычаев, традиций, истории, культуры своего народа. Особенно показательны в этом отношении тысячи калмыков, оставшихся жить в Сибири. Большинство из них, выросшие в сибирских детских домах, не знают своего настоящего имени, кто их родители, откуда они. Им известна только их этническая принадлежность (ее в детских домах не давали забывать), которая теряется в их детях и внуках. Центральная культурная тема, утрачивая свою глубину, становилась все более поверхностной; вследствие исчезновения взаимодействия субэтнических групп исчезала база реализации функционального внутриэтнического конфликта, противостоящего процессам ассимиляции и диссимиляции и лежащего в основе этнических процессов. В условиях сибирской депортации важнейшей доминантой стало осознание своей этнической принадлежности в ущерб субэтнической.

Один из этнокультурных парадоксов: целостность этноса зависит от наличия внутриэтнического конфликта. Этнос, утративший внутреннюю напряженность, лишается мобильности. Даже забвение родного языка, обычаев и традиционных форм поведения, даже сознательная самоидентификация в качестве представителей других этносов (нередкое явление в условиях репрессий) — все это показатели процессов ассимиляции, оказываются обратимыми, если сохраняется функциональный внутриэтнический конфликт, который становится стержнем интегральных процессов в обществе.

Субэтнические группы в каждом случае имеют свою особую роль во вкутриэтнической «драме». Овладением этой «ролью», посредством которой для каждого члена этнической группы осуществляется его связь с общеэтнической традицией, обеспечивается упругость этнического сознания. В моменты, когда «роль» ослабевает, начинаются процессы распада и ассимиляции ее членов более широким окружением. Если же функциональная значимость «роли» возрастает вновь, то процессы ассимиляции как бы оборачиваются вспять, этничность становится одним из решающих факторов в жизни людей. Ослабление функционального

131

внутриэтнического конфликта (взаимодействия субэтнических групп) означает разрушение этнических процессов. Деление этносов на внутриэтнические единицы необходимо для поддержания этнического единства. Исчезновение этносов связано с упрощением структуры. При упрощении этносистемы до одного субэтноса этнос становится реликтом. Характер функционального внутриэтнического конфликта должен быть стабильным на протяжении всей жизни этноса.

Кризисные и трагические времена обычно благоприятствуют увеличению носителей личностного сознания. Однако в условиях предвоенных репрессий, войны и депортации носители личностного сознания калмыков были уничтожены. Выброс носителей личностного сознания приводит к деструкции общества, а затем — к размыванию «центральной культурной темы» этноса. Потеря этносом своей центральной культурной темы всегда связана с тем, что в социуме сократилось количество носителей личностного сознания, чьи ценностные доминанты лежат в рамках данной культурной темы или они оказались стоящими особняком от народа, т. е. произошло нарушение внутриэтнической коммуникации. В условиях Сибири эволюционные этнические процессы были переведены в трансформационные, отличающиеся радикальными изменениями этнических элементов, ведущих к перемене этнической принадлежности. Однако полного завершения процесс не получил — это следствие межэтнических отношений, адекватный ответ на их обострение.

Мера устойчивости этноса как системы определяется не его массой, т. е. численностью населения и точностью копирования предков, а среднестатистическим набором связей различных весов и знаков. Резкий выход за определенные пределы влечет либо гибель, либо бурное развитие. Этим и создается эластичность этноса, позволяющая ему амортизировать внешние воздействия и даже иногда регенерировать, ибо «многосвязная» система восполняет ущерб перестройки связей1.

Проблема сосуществования различных народов является сложной и важной. Человечество выработало различные варианты «решения» этой проблемы, имеющие целью преодоление трудностей кросскультурного взаимодействия путем его

Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. М., 1993. С. 102.

132

ликвидации, — сегрегацию, ассимиляцию, геноцид. Геноцид — это апофеоз реализации концепции Н. И. Ильминского, основная цель которой — радикальное изменение центральной культурной темы этноса посредством уничтожения исторической памяти; разрыв связи между поколениями; разрыв преемственности в развитии этнокультуры; нарушение системы передачи этнокультурного опыта молодежи. Вымываются вековые нравственно-этические ценности, деградирует этническая психология и этническое самосознание. Л. М. Дробижев отмечает, что этническое самосознание следует понимать не только как идентификацию — отнесение человеком себя к тому или иному этносу, — но и как его представления о своем народе, его характерных чертах (этнические автостереотипы), культуре, языке, территории проживания, историческом прошлом, т. е. образ «Мы»1. Этническая культура становится «культурой для внутреннего пользования» (С. Леви), культурой, скрытой от посторонних. Подрывается нравственное и физическое здоровье народа. Духовная и нравственная нищета, оскуднение и социальная несправедливость — хорошая почва для разгула пьянства, наркомании и других социальных болезней.

В послевоенные годы сохранялась языковая политика СССР, проводившаяся как часть общей идеологической и культурной политики, направленной в ущерб национальным языкам на формирование новой социалистической общности — советского народа с единой социалистической идеологией и единым языком общения. Этот курс привел к тому, что русское население в национальных республиках и округах было «освобождено» от необходимости изучать местные языки, а родной язык десятков народов становился языком «для домашнего пользования», поскольку получить хорошее образование и повысить социальный статус без знания русского языка практически было невозможно. Выдвигалась формула советской культуры «национальной по форме и социалистической по содержанию». В итоге с 1945 по 1987 г. в I—X классах средней школы обучение на родном языке велось только в четырех республиках — Армении, Башкирии, Грузии и Татарстане. Семь лет обучение на родном языке сохранялось у якутов, казахов и тувинцев.

1 Дробижев Л. М. Штрихи к национальному самосознанию русского народа // Русские. Этносоциальные очерки. М., 1992. С. 369—370.

133

В 1957 г. были восстановлены права калмыков, начался процесс восстановления калмыцкой образовательной системы, открылись национальные классы. Кроме начальных появляются средние (5-е, 6-е) классы с калмыцким языком обучения. Носитель личностного сознания этого периода — выдающийся полководец, Герой Советского Союза Басан Бадьминович Городовиков.

Практика советской образовательной системы была подчинена идеологическим установкам тоталитарного государства. Образовательная политика была важнейшим инструментом достижения не столько целей всеобщего образования, сколько идеологического единства общества. С 1962 г. политическое руководство страны, продолжая процесс формирования единого советского народа с единым языком обучения и общения, определяет курс на завершение процесса обрусения инородцев. Национальная школа России за некоторым исключением утрачивает свои качества, переходит на русский язык обучения, родной язык изучается как один из предметов (а в некоторых регионах только как факультатив).

Обучение основывается на едином содержании, построенном на базе классовых пролетарских ценностей. Закрываются национальные классы, постепенно разрушается система этнокультурного воспитания и образования, а вследствие этого — теряются духовность, язык. Обучение строится только на русском языке, который становится не просто языком межнационального общения. Вместе с национальной школой уничтожаются языки и культуры народов, обреченных стать великой исторической общностью. «Приоритетом оказывается не личность, а тот продукт, который от нее можно получить, — выполнение определенных социальных функций, реализация моделей поведения и т. п. Даже беглый ретроспективный взгляд на образовательную систему убеждает, что отнюдь не личность и интересы ее развития, а совсем другие приоритеты направляли эту систему»1.

Для калмыцкого языка в общеобразовательной школе остается немного места в виде предмета, который рекомендуется проводить последним уроком. Количество часов родного языка не превышает количества часов иностранного языка (табл. 4).

Таблица   4

Исчезает среда развития родного языка, он становится невостребованным вне стен кабинетов родного языка, на нем невозможно получить профессию и высшее образование. Отсутствует система подготовки словарей, справочников, хрестоматий, фонотек, учебно-методических комплексов и педагогических кадров для этнически ориентированной системы образования. Становясь маргинальным, язык перестает быть полноправным языком на территории проживания своих носителей. В школу поступают дети без элементарных навыков разговорной речи, поэтому они не справляются с программами, рассчитанными на учащихся, имеющих первоначальные знания языка и разговорной речи. Учителя упорно и настойчиво добиваются прочного усвоения фонетики, морфологии и синтаксиса — его грамматического строя, но не самого языка. Язык, его богатый словарный багаж оказываются недоступными учащимся. Не коммуникативная функция языка, не познавательная его роль, не общение, не эстетическая функция речи оказались в основе преподавания родного языка, а механическое усвоение абстрактных грамматических правил1. По переписи 1970 г. русским языком свободно владеют 81,1% калмыков, а в 1989 г. их становится 88,5% — первое место в СССР. Вновь возникает реальная угроза исчезновения калмыцкого языка, а вместе с ней и исчезновение культуры и этноса.

Формирование единого советского народа шло за счет сокращения коренных этносов: в 1926 г. их числилось 193, а в 1939 г. — 126. С 30-х до 80-х годов число родных языков, изучавшихся в школе, снизилось со 104 до 44 при более чем 130 этносах, в т. ч. 89 коренных, проживавших в Российской Федерации. П. ван ден Берге утверждал, что «этничность может расти или ослабевать в ответ

1 Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. 150с.

134

1 Кичиков А. Ш. Замок из песен, воздвигнутый предками // Известия Калмыкии. 1994. № 202. 17 нояб.

135

на внешние условия»1. В качестве источника этнической идентичности часто понимаются притеснения и гонения, переживаемые этносами. С точки зрения Р. Мэста, субъективная этническая идентичность как защитный механизм не столько обусловлена реальными культурными различиями, сколько является результатом подавления этих различий со стороны внешних сил2 и следствием межэтнических отношений. Основными факторами беспокойства о будущем своего народа у калмыков являются утрата калмыцкого языка, традиций, культуры, истории, генофонда этноса, процессы ассимиляции.

В настоящее время проблема сохранения родного языка актуальна для всех поколений. Особенно для среднего поколения, выросшего в депортации в условиях 13-летнего дисперсного проживания, когда потери составили более половины численности калмыков. Последствия выселения сказались на генофонде народа и на демографической ситуации в республике в настоящий период. Самоценностью становится этничность как принадлежность к «кровной» общности. Этноконсолидирующей составляющей для калмыков являются проблемы языка, культуры, традиций, демографическая ситуация. Эбел объясняет это следующим образом: «В периоды, когда нация ощущает себя под угрозой, воля народа выражается в стремлении к качеству, совершенству и приобщению к вечным ценностям»3. Этническая культура становится «культурой для внутреннего пользования», скрытая от посторонних (С. Леви), насыщается некоторым эзотерическим содержанием. Одной из серьезнейших ошибок, совершенных в наших линейно-селективных системах образования и отражающихся как на судьбах отдельных людей, так и на обществе в целом, является, по мнению авторов доклада о перспективах образования (Со11е§е ее Ггапсе, 1985), «монистический взгляд на интеллект, который приводит к иерархизации всех форм достижений по отношению к одной из них»; напротив, следует «умножать число социально признанных форм культурного совершенства».

Во имя становления новой исторической общности — советского народа — до конца 80-х годов систематически свертывается и уничтожается этнически ориентированная система образования. Сводится на нет национальная культура, ибо ее главный носитель — родной язык — становится лишним в единой идеологической лестнице образования. «К середине 80-х годов национальной школой стала называться обычная школа с нерусским контингентом учащихся, но с русским языком обучения при сохранении родного языка в качестве учебного предмета, где преподавали 44 родных языка (при 120 этносах, населяющих Российскую Федерацию), 26 языков изучалось как учебный предмет. Обучение той или иной деятельности осуществлялось на 18 языках, 11 языков использовались на протяжении первых трех лет обучения, еще 3 — на протяжении 4 лет, и только тувинцы — 7 лет, якуты — 9 лет, башкиры и татары 11 лет (у них сохранились средняя и старшая ступени на родном языке). В остальных случаях национальная школа выступала по существу лишь как инструмент подготовки к единой русскоязычной школе»1. «С 30-х до 80-х годов число родных языков, изучавшихся в школе, снизилось со 104 до 44. Из школы были выведены краеведение, родная история, резко сокращен объем преподавания сохранившихся в учебном плане родных языков»2. Борьба за отрицание черт национального характера, призывы к национальной однородности привели к социальной пассивности, нигилизму народов. Школа была одновременно и объектом, и субъектом денационализации народов, одним из главных орудий языковой и культурной ассимиляции нерусских народов и дерусификации русской нации во имя создания новой социалистической общности. Порывая с национальными традициями, теряя свое национальное лицо, школа становилась механизмом разрушения национальной культуры, деформации национальных структур и межнациональных отношений3.

Таков финал второй в XX в. попытки формирования национальной системы образования с целью восстановления и сохранения языка и этнокультуры.

1 Van den Berghe P. L. The Ethnic Phenomenon…Р. 251.

2 Mast R. Ethnicity and National Building// Wendel B., Freeman W. (eds.). Ethnicity and National Building., 1974. Р. 65.

3 Austin G.R. Garber H. (eds.). The Rise and Fall of National Test Soores. N.Y. , 1982. Р. П.

136

1 Красовицкая Т. Ю. Национальная школа Российской Федерации сегодня. К вопросу типологии ситуации и множественности решений // Национальная школа: концепция и технология развития. М., 1993. С. 40.

'• Ткаченко Е. В. Приоритеты российской системы образования // Национальная школа: концепция и технология развития: Докл. и материалы между-нар.'конф. М., 1993. С. 31.

8 Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. 241 с.

137

То, что народами воспринималось как развитие национальной системы образования, было лишь первым этапом реализации миссионерской концепции Н. И. Ильминского, за которым шли следующие. Несколько поколений было воспитано вне родного языка и национальной культуры, что привело к отрыву от национальных традиций к маргинализации огромных пластов населения. Но при этом значительно возросли возможности билингвизма, потенциальные возможности которого по приобщению к национальной культуре и общечеловеческим ценностям использовались слабо. Отчуждение народов от родного языка, культуры, самобытности стало осознаваться в национальных регионах Российской Федерации как национальная трагедия. Ведь с момента появления на земле этнических групп и до сегодняшнего дня каждая общность, старая или новая, хранит и лелеет самобытные традиции, национальную культуру, передача которой осуществляется через образование. Для индивида это не менее важно, чем для общности в целом: национальная (этническая) принадлежность необходима ему для самоутверждения и полной реализации1. Иначе беспросветное пьянство и суицид становятся единственной возможностью самореализации личности. На негативное эмоциональное состояние межнациональных отношений большое влияние оказывает неблагополучная социально-экономическая ситуация, маргинализация, бытовые стереотипы и предубеждения — факторы, зачастую доминирующие. Система образования свыше 70 лет полностью отвечала целям общества, в котором не происходит изменений, коренным образом затрагивающих его структуру.