3.2.1. ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ОСНОВЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Этнокультурный аспект изучения литературы представляет собой реальную возможность ощутить мир инонациональной культуры, сравнить точки зрения различных этнокультур на одно и то же явление: эстетическое, этическое, нравственное. Наиболее рельефно отражаются нравственные устои разных национальных мировоззрений, точки их совпадения и столкновения при сравнительном анализе народных сказок. В процессе изучения сказок на уроках русской литературы в национальной школе в качестве методологического указания целесообразно использовать предложенную В.Н. Веселовским схему: “Возьмите сказку в ее цельности, изучите в ней сплав различных мотивов, определите особенности ее физиологического строя, ее народную индивидуальность, и затем переходите к сравнению со сказкой и сказками других народов” [Веселовский 1938, 83]. Русская литература в своем развитии благотворно использовала огромные богатства народной сказки. Растущая роль фольклора в литературном процессе неоднократно отмечалась в трудах многих литературоведов (М. Бахтин, У. Долгат, П. Выходцев и др.). Уже в школьном курсе учащиеся национальных школ встречаются с примерами творческого освоения сказки известными писателями и поэтами: в баснях И.А. Крылова это образы животных, “взятые” из русских сказок (медведь, лиса, заяц, волк, лев и т.д.); в пятой главе романа А.С. Пушкина “Евгений Онегин” девятиклассники знакомятся со своеобразным переложением русской народной сказки; в поэме Н.А. Некрасова “Мороз, Красный нос” широко представлены художественные образы, языковые средства, сюжетные мотивы устного народного творчества; в ранних романтических произведениях М. Горького, в стихах С. Есенина, в поэме А. Твардовского “Василий Теркин” также содержатся мотивы русских народных сказок... Учителя национальных школ должны учитывать, что русские писатели, опирающиеся на широко известные русскому читателю тексты фольклорного происхождения и сказочные образы, знакомые с детства, рассчитывали на их узнавание. Обращение к сказочным прототипам позволяло автору создать сжатую художественную картину, так как ее мотивация не нуждалась в комментариях. Вот почему носители русской культуры, читая, например, поэму “Мороз, Красный нос”, легко ассоциируют образ Мороза-воеводы с конкретной русской сказкой “Морозко” и с конкретным художественным образом. Подобные ассоциации у нерусских читателей возникают не всегда. Если иноязычный уче- 4. Г.М. Гогиберидзе ник не ощутит связи с фольклорным источником, на который опирается писатель, подобные реминисценции и аллюзии могут остаться незамеченными. Таким образом, фольклоризмы в литературных произведениях могут быть рассмотрены как “своеобразные этноэстетические микроединицы, в которых представлена поэтическая, социально-психологическая информация о духовной и материальной культуре народа” [Долгат 1981,114]. Вот почему учителю-словеснику при изучении жанра сказки в национальной школе важно хорошо ориентироваться в том, какие знания русского и родного фольклора могут служить фоновыми для дальнейшего изучения литературы. С жанром сказок, их построением, с изобразительно-выразительными средствами, свойственными народной сказке, учащиеся знакомятся еще в начальных, а затем и в средних классах как на уроках русской, так и на уроках родной литературы. Поэтому можно полагать, что уже на этом этапе школьники приобретут необходимые фоновые знания, которые помогут потом глубже понять не только русскую литературу, но и дадут некоторые представления о духовной культуре народа, его верованиях, мыслях, чувствах, нравственных идеалах. Сказки о животных изучаются в основном в младших классах (2-4-й). Сопоставляя их со сказками родного фольклора, можно обнаружить сходные следы тотемизма, анимизации, антропоморфизма. Характеристика животных в русских сказках (лисы, волка, медведя, зайца, лошади) в большинстве своем совпадает с характеристиками этих животных в кавказских сказках. Звери обнаруживают те же черты характера, те же повадки. Так, например, достаточно вспомнить черкесскую народную сказку “Звери и лев”, чтобы убедиться в этом. Здесь говорится о том, как звери на своем совете решили наделить каждого своими достоинствами: “Тебе, лиса, мы отдаем хитрость. Пусть она выручает тебя в опасности... Тебе, волк, отдадим жадность. Пожирая все, что попадется, будешь жить в лесу, нагоняя страх на все живое... Ловкость и силу отдадим льву. Его назначим пши (князем. - Г.Г.) над зверями. Будешь ты, лев, сильнее всех...” Не случайно сюжет русской народной сказки “Волк и лиса” почти совпадает с основными сюжетными линиями народных сказок Северного Кавказа “Лиса и мельник”, “Дележ”, “Зайчиха, лиса и волк”. Во всех этих сказках хитрая и изворотливая лиса ловко надувает жадного и глупого волка. Но, тем не менее, сказки о животных имеют и свои национальные особенности. Так, например, в русской народной сказке “Вершки и корешки” мужик и медведь делят урожай, исходя из условий заранее составленного между ними договора. Тогда как в черкесской сказке “Лиса и барсук” персонажи опира ются на обычаи, законы горского этикета - адата, в соответствии с которым право разделить добро принадлежит старейшему. Общим же в обоих сюжетах является то, то в том и в другом случае хитрость и смекалка помогают одному партнеру завладеть всей добычей. В.А. Бахтина отмечает в сказках о животных такие особенности, как отсутствие персонифицированного воплощения доброго и злого начал, почти полное отсутствие определений, сравнений, метафор [Бахтина 1972, 8-9]. В этой связи, на наш взгляд, изучение в начальных классах национальной школы сказок о животных не требует предварительных комплексных комментариев. Таким образом, в среднее звено школы учащиеся переходят с определенным запасом знаний о сказках, с некоторыми представлениями об их идейно-художественных особенностях. Наибольший интерес у учащихся этого возраста вызывают волшебные сказки. Возвращаясь к любимому жанру, учитель задает следующие вопросы пятиклассникам: - Что такое сказка? - Для чего она создана народом? - Почему так долго живет жанр народной сказки? Необходимо, чтобы уже на первом уроке в пятом классе, посвященном устному народному творчеству, школьники осознали глубочайшую связь фольклорного эпоса и народной жизни, национальной культуры, обычаев и традиций этноса. Мы обращаемся к сказочным зачинам и ставим вопрос: почему в сказках нет указаний на точное время действия? Учащиеся приводят примеры зачинов русских сказок: “Дав- ным-давно жили старик со старухой...” или “Когда-то давно, в незапамятные времена...”; карачаевских народных сказок: “Давно это было, когда на месте этих гор бушевало море...”; черкесских сказок: “Историю эту рассказал мне мой дед, а ему - его дед, а кто тому деду рассказал - не знаю. То ли с его дедом это приключилось, то ли с соседом его деда...” В результате коллективного обсуждения приходим к выводу о том, что время происходящего не важно для сказок, важна отнесенность сказочных событий в прошлое. Что же интересует и привлекает людей в прошлом? Тот самый народный уклад жизни, обычаи и традиции, обряды и быт, которые так тесно связаны с фольклорным эпосом нации. Сопоставляя культурные реалии, свойственные русской народной сказке и родному фольклору, мы выстраиваем методику изучения текста на уроке литературы в национальной школе. Приступая к изучению волшебной сказки в среднем звене, никак нельзя обойтись без предварительного комментирования фольклорного текста. Необходимость в нем обусловлена тем, что учащиеся могут не знать тех или иных бытовых, историко-культурных или географических особенностей, простых и понятных русскому читателю. Данные нашего анкетирования показали, сколь далеким от реального художественного образа, созданного русской народной сказкой, может быть неподготовленное, непосредственное восприятие нерусскими учащимися произведений славянского фольклора. Между тем искаженные художественные образы, отложившиеся в воображении, становятся реальностью. Ломать эти представления и заменять другими значительно сложнее, нежели путем правильной подготовки к восприятию текста добиться того, чтобы в сознании нерусского читателя изначально сложился образ, близкий к реальности. Комментирование в данном случае должно быть нацелено на сопоставление фактов и явлений русского и родного фольклора, так как именно через сопоставление, через диалог разнонациональных культур можно достигнуть определенных результатов. Комментарий сказки в национальной школе - это совместная творческая деятельность учителя и ученика, это увлекательное путешествие в историю и культуру другого народа, знакомство с его бытом, психологией, эстетическими представлениями. Можно предложить систему вопросов и заданий, разработанную М.В. Черкезовой, с помощью которых необходимо еще до первого чтения текста прояснить следующие моменты: 1) национально окрашенные природные, географические и бытовые реалии; 2) факты истории и культуры народа, которые могут проявляться в тексте произведения; 3) прямые и переносные значения слов; 4) стилистическая окраска слов. Прежде чем учащиеся встретятся с новым, неизвестным для них словом в художественном тексте, оно должно быть им разъяснено хотя бы в его основных значениях, оно должно обрасти некоторыми ассоциациями. Ведь сказка является источником многих фразеологизмов, не всегда понятных нерусским школьникам. Так, например, стоит отдельно остановиться в национальной школе на таких фразеологизмах, как “по щучьему велению, по моему хотению”, “остаться у разбитого корыта”, “избушка на курьих ножках”. Что касается эпитетов, то здесь немало совпадений в русских и кавказских сказках: золотой перстень, синее море, белая ле бедь, серый волк, острый меч, темный лес. Однако есть целый ряд расхождений в употреблении и в семантике постоянных эпитетов. Экспериментальная работа показала, что учащиеся 5-6-х классов национальных школ не поняли такие словосочетания, как “добрый конь”, “сырая земля”, “красна девица”, так как в фольклоре народов Кавказа конь может быть “быстрым”, “летучим” “вороным” или “верным”. Земля, по представлениям учащихся, должна быть “черной” или “плодородной”, а сырой она может быть только “сразу после дождя”. Красивая девушка в представлении жителей предгорий Кавказа - “чернобровая”, “светлоокая”. Эти эпитеты с детства знакомы учащимся, они свойственны родному фольклору. Вот почему на вопрос: «Что означает, на ваш взгляд, эпитет “красная” в словосочетании “красна девица”?» - большинство пятиклассников ответили, что “у девушки очень румяные щеки”. Само слово “девица” мало знакомо нерусским читателям, поэтому они старались подменить его омографом “девица”, который несет, как известно, совсем иную семантическую нагрузку. Это еще раз доказывает необходимость предварительного комментирования на уроках литературы в национальной школе еще до первого прочтения и анализа художественного текста. Большую сложность у нерусских читателей вызвали и другие эпитеты, не характерные для фольклора народов Кавказа, например такие, как “чистое поле”, “добрый молодец” и т.д. Эксперимент показал, что учащиеся в процессе изучения произведений русской литературы и фольклора на этнокультурной основе легко запоминают и воспринимают постоянные эпитеты, метафоры и сравнения, характерные для русской культуры, и свободно ориентируются в национальном своеобразии художественных произведений. В результате многие школьники уже на слух могли определить, какому народу принадлежит тот или иной фрагмент сказки. В качестве опорного материала мы предложили пятиклассникам отрывки из сказок разных народов. Например: Долго ли, коротко ли шел он по лесам и болотам, переправлялся через быстрые реки... Смотрит, навстречу ему медведь... - Далеко ли путь держишь? - спрашивает медведь. - Должен я найти дуб заветный, - отвечает Иван. На вопрос: “Какой народ создал сказку, из которой было прочитано несколько строк?” - школьники однозначно отвечают, что это русская сказка, и обосновывают свой ответ тем, что упомянутое в отрывке имя - Иван - русское, часто встречающееся именно в русских народных сказках. Некоторые из учащихся об ращают внимание и на другого героя - Медведя, который не набросился на Ивана, а стал расспрашивать его о том, куда он путь держит. Медведи в русских сказках, утверждают пятиклассники, часто выступают помощниками героев. Природные особенности, описанные в сказке, обычно не сразу обращают на себя внимание юных читателей. Но после прочтения отрывков из кавказских сказок учащиеся возвращаются к таким немаловажным деталям, как “по лесам и болотам”, “дуб”... Читаем следующий отрывок: Однажды сын говорит матери: “Пойду я наймусь к баю и заработаю хоть что-нибудь...” - И стал он пасти байское стадо. Каждое утро он брал кусочек сыру, маленький бурдюк айрану и уходил со стадом в горы, где росла самая сочная трава. И вновь учащиеся безошибочно определяют принадлежность отрывка к карачаевским народным сказкам. Если наличие гор говорит о соотнесенности текста с кавказским эпосом, то определить “национальность” сказки помогают им названия блюд (в частности, айран - карачаевский национальный напиток), предметов повседневного обихода (бурдюк - мешок из цельной шкуры козы), наличие тюркизмов в речи героев (бай - помещик, богач). Предлагаем еще один отрывок: Выше всех гор Кавказа подымается Ошхамахо и упирается в небо своими двумя вершинами. Снежные бури бушуют вокруг горы-иныж... Когда-то давно один богатырь дерзнул проникнуть в тайны бога Тхьэ и пробраться в ту расщелину между двумя вершинами. Объясняя, что эта сказка родилась у подножия Эльбруса - действительно самой высокой горы на Кавказе с двумя вершинами, название которой на черкесском языке звучит как Ошхамахо, - некоторые учащиеся вспоминают, что в первом отрывке фоном описываемых событий были леса и болота. Таким образом, работая с предложенными отрывками из сказок разных народов, пятиклассники приходят к важному выводу: в сказках отражаются быт и реалии того народа, которому принадлежит фольклорный текст, указаны особенности природы, географическая специфика, растительный и животный мир той местности, где живет народ, создавший свою сказку. Кроме того, учащиеся должны знать, что в представлениях древних адыгов Тхьэ - верховное божество язычников. Еще до принятия ислама и христианства черкесы были, как и многие другие народы, язычниками и поклонялись не одному, а многим богам. Верховный бог Тхьэ жил на вершине Эльбруса, который древние адыги называли горой Счастья (Ошхамахо). Рассказ учителя об особой роли в сказочном повествовании, которую играет гора, одновременно являющаяся отражением географических особенностей жизни народа и воплощением божественного начала в его мифологии, приводит учащихся к пониманию проблемы соотношения реального и фантастического в сказках. В своей экспериментальной работе мы посвятили этой проблеме отдельные уроки. Закрепляя пройденный материал, мы предлагаем обратиться еще раз к определению сказки как особой разновидности фольклора. “Сказка - один из главных видов устного народного творчества, чаще всего прозаический, зародившийся в глубокой древности. Она рассказывается и воспринимается слушателями как поэтический вымысел, фантазия, но в ней находят отражение черты реальной жизни народа”. Остановимся на второй части данного определения. Объясняя свое понимание термина “поэтический вымысел”, учащиеся предлагают следующие толкования: “поэтический вымысел - это значит то, что выдумали”, “то, что красиво придумали”, “всякое волшебство”, “это чудеса, фантастика”. Уточняем, все ли в сказках является поэтическим вымыслом. Основываясь на материалах предыдущих уроков, пятиклассники отвечают на этот вопрос отрицательно и обосновывают свое утверждение примерами. Предлагаем им наводящий вопрос, который должен помочь им четче сформулировать ответ: реально ли то, о чем мы говорили (гора Эльбрус, айран, леса, болота и т.д.), и как назовем нереальное? Ответ: “Вымышленное или фантастическое, волшебное, поэтому и сказки называются волшебными”. Мы предлагаем не только перечислить, но и объяснить, как понимают пятиклассники известные им сказочные образы. При частой схожести сюжетных линий русских и кавказских волшебных сказок фантастические персонажи имеют свою неповторимую национальную специфику. И если популярные сказочные образы Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Змея Горыныча не вызывают больших затруднений у нерусских учащихся, то образы Русалки, Лешего, Кикиморы требуют специальных разъяснений учителя. Разговор о сказочных персонажах разнонациональных фольклорных произведений непременно приведет к выводу о том, что во всех этих фантастических образах сохранились черты мифологических представлений и мышления народа. Так, например, воплощением злых сил, враждебных человеку, в карачаевской народной сказке является так называемый Эмеген. Это своего рода великан, враг человека. Часто Эмеген выступает в роли людоеда. В черкесском фольклоре подобную роль играет Иныж. Но здесь есть еще более страшное воплощение зла - Бля- го (дракон). Аналогичное чудовище встречаем мы и в ногайской народной сказке. Здесь оно называется Аздаа. В абхазо-адыгском устном народном творчестве широко распространен образ лесной женщины, тело которой покрыто волосами. Она способна увлечь человека в чащу леса, а затем погубить его. Черкесы, кабардинцы, абхазы называют ее Алмасты. Аналогичный персонаж мы встречаем и в ногайской народной сказке, но здесь ее называют Албаслы. Просим учеников сравнить злое начало и положительных героев разнонациональных сказок и ответить на вопрос: есть ли у сказочного зла общие черты? А у сказочных положительных героев? Несомненно. Несмотря на то что зло в сказках принимает самые разные фантастические обличья, соответствующие древним мифическим представлениям того или иного народа, везде оно враждебно добру, враждебно человеку и противостоит лучшим устремлениям положительного героя. Какие же качества характера руководят поступками положительных героев? Этот вопрос не затрудняет пятиклассников. Они говорят, что любовь к Родине, к своему народу, защита Отечества, трудолюбие, храбрость, смелость, мужество, сила, ловкость и т.д. - вот те черты характера, которыми наделили все народы мира своих положительных сказочных персонажей. Уточним лишь, что это - общечеловеческие нравственные ценности и они соответствуют представлениям любого народа об идеальном герое. Убедимся в этом на примере изучения сказки “Царевна-ля- гушка”, которая рекомендована программой для изучения в 5-х классах национальных школ. Мы предлагаем выделить на ее изучение два урока. Первый урок целиком посвящен предварительному комментированию, чтению и анализу самой сказки. Второй строится на сопоставлении сказок “Царевна-лягушка” и “Бедный охотник” - карачаевской народной сказки. Этот выбор обусловлен соблюдением следующих методических принципов сравнительного анализа, выделенных Н.А. Соболевым [Соболев 1976]: 1) параллельное изложение материала; 2) сопоставимость типологически общих явлений; 3) соблюдение логической последовательности в выявлении национальной специфики; 4) учет специфики жанра. Карачаевская народная сказка “Бедный охотник”, как и “Царевна-лягушка”, относится к типу волшебных сказок, характеризуется наличием тех же тематических мотивов (необычность невесты, испытание героя и т.д.), близостью общего смысла и в то же время дает достаточный материал для выявления национального своеобразия сказки, проявляющегося как в отражении элементов бытового уклада народа (гоббан - деревянная чаша у карачаевцев, коробчонка у русских; бур дюк - мешок из цельной овечьей шкуры у карачаевцев, котомка у русских и т.д.), так и в особенностях поэтического строя, обусловленного спецификой народного мировосприятия (Эмеген - Кощей Бессмертный). Выделенный урок по изучению и сопоставлению русской и карачаевской народных сказок преследует следующие цели: 1) обогащение и расширение объема знаний учащихся и приобщение их к истокам национальной и русской культуры; 2) углубление и закрепление на новом материале полученных знаний; 3) развитие познавательной и творческой активности школьников; 4) нравственное воспитание учащихся. На первом уроке школьники знакомятся с новыми понятиями, словами, такими как “коробчонка”, “котомка”. Предлагается найти аналоги в родном языке, придумать синонимы к этим словам, составить с ними предложения. Учащиеся читают сказку и анализируют ее с точки зрения сюжетосложения и смысловой направленности. В ходе анализа углубляются представления о поэтике волшебной сказки (необычность места действия - ирреальный мир; животные, наделенные волшебными свойствами; чудесные предметы). Известно, что сказочный сюжет образуется комбинацией мотивов, среди которых выделяется центральный, ведущий основную тему сказки. С помощью учителя-словесника школьники учатся выделять их, обращая при этом внимание на вплетение в сюжет бытовых мотивов. Пятиклассники сами уже могут ответить на вопрос, как отразился бытовой уклад жизни народа в сказке. Далее юные читатели по просьбе учителя выделяют композиционные элементы сказок: зачин, кульминацию, концовку, общие места и т.д. В результате учащиеся приходят к выводу об общности композиционных элементов и основных сюжетных линий в этих сказках. Но каждая из них в то же время имеет свою национальную специфику, обусловленную, в конечном счете, особенностями национальной культуры и мировосприятия. В качестве примера можно подробнее остановиться на концовках этих сказок. В них, в частности, отразилось сходство конструкций и смысловой наполненности, выражающей народное восприятие и оценку рассказанного (добрый юмор, лукавство) и в то же время национальный колорит: “И я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало” - “Как не видели мы все это, так пусть никогда не увидим позора и беды”. “Какие еще концовки народных сказок вам известны?” - звучит следующий вопрос учителя. Учащиеся называют не только расхожие концовки сказок, но и их “национальную” принадлежность: черкесская - “Был и я на том пиру, вместе с ними марамысу пил. Обо всем разузнал и вам рассказал”; русская - “Вот вам сказка, а мне бубликов связка”; абазинская - “И зажили они в достатке и в довольстве, чего я и вам желаю”. Далее урок строится на более широком текстуальном сопоставлении. Сравниваются образы главных героев - Ивана-цареви- ча и Бедного Охотника. При этом учитель исходит из понимания специфики образа национального героя у русского и карачаевского народов. Проблема человеческого счастья, в основе которого лежит труд, красота, доброта, духовность, решается на примере судеб и характеров героев. Учащиеся выделяют общее в их судьбах (необычность избранниц, тяготы и лишения, преодоление препятствий). Пятиклассники отмечают, что обоим героям свойственны такие черты характера, как доброта, смелость, настойчивость, верность. Вопрос о том, что больше всего ценят герои сказок в своих избранницах, позволяет объяснить логику развертывания сюжета и понять народную мудрость, заложенную в сказках, повествующих о счастье настоящих человеческих отношений, не омраченных помыслами о знатности и богатстве, утверждающих ценность труда, равнозначность понятий “красота” и “труд” в нравственных и эстетических представлениях различных народов. Мысль о том, что народные сказки очень часто отражают общечеловеческие ценности, не исключает выявления различий в формах выражения. Задание на поиск лексики, характеризующей душевное состояние героев, позволяет школьникам выделить такие национальные особенности сказочного жанра, как раскрытие характера героя карачаевской народной сказки только через действия, в отличие от русской сказки, где подробнее описывается внутреннее состояние. Сравните глаголы, с помощью которых описан характер Бедного Охотника: увидел, взмахнул, побежал, притаился, вскочил, перепрыгнул, выхватил. .. - с глаголами, характеризующими Ивана-царевича: опечалился, загоревал, диву дался, ахнул... Таким образом, акцентирование поэтики русских и родных сказок, работа с языковыми средствами постепенно подготавливают нерусского ученика к восприятию многоплановости языка и всей сложности изобразительно-выразительных средств художественных произведений русской литературы и фольклора. Усилившиеся фольклорные традиции в современной литературе также обязывают нас говорить об этом, так как “именно своим национально-поэтическим арсеналом фольклор активно функционирует в современной литературе” [Фольклор 1977, 3]. Методика изучения крупных эпических литературных жанров в национальной школе на уроках русской литературы может варьироваться в зависимости от меры подготовленности учащихся к данному виду работы, от степени владения ими вторым языком, от опыта, накопленного школьниками на предшествующих этапах изучения произведений по курсам “Родная литература” и “Русская литература”, от степени освоения фактов русской культуры, особенно художественных образов, внутреннего духовного наполнения эпитетов, метафор, сравнений, устойчивых выражений, свойственных русскому национальному фольклору и литературе. Поэтому свою задачу мы видим в постановке и посильном решении основных методических проблем, связанных с изучением художественных произведений русской литературы на этнокультурной основе. К числу таких проблем относятся: 1) проблема типологического сопоставления отдельных образов, явлений, свойственных русской и родной литературам, и выявления общих и национально-специфических моментов; 2) оценка степени подготовленности учащихся к анализу тематики и проблематики сложных художественных произведений русской литературы; 3) формирование умения хотя бы на самом элементарном уровне определять своеобразие композиции изучаемых текстов и выявлять обусловленность их построения художественным замыслом автора; 4) проблема подготовленности школьников к проведению наблюдений над языком произведения (выделению языка персонажей и языка автора повествования, выявлению индивидуальных и национальных особенностей речи); 5) формирование умения выделять элементы художественной структуры текста (детали внешности, жесты, поступки, прямые авторские высказывания и т.д.). Вне учета вышеназванных умений и навыков любые методические рекомендации могут оказаться практически бесплодными. Они не помогут учащимся национальных школ разобраться в сложных компонентах крупных эпических полотен русской литературы. С позиции этнокультурного аспекта анализа художественного произведения русской литературы наиболее оптимальным для учащихся национальных школ Северного Кавказа нам представляется роман М.Ю. Лермонтова “Герой нашего времени”. Ведь в этом произведении талантливый русский писатель с удивительной точностью сумел передать жизнь и быт горцев, особенности их характера, мастерски показать неповторимую прелесть природы предгорий Кавказа, нарисовать картины, такие близкие и родные школьникам, имеющим возможность воочию убедиться в подлинности их изображения. Многолетний опыт изучения романа М.Ю. Лермонтова “Герой нашего времени” в девятых классах национальных школ показал, что именно это произведение помогает учащимся - представителям народов Северного Кавказа - лучше понять многие образы-персонажи их родных литератур (черкесской, кабардинской, карачаевской, осетинской и т.д.). Удивляться этому не приходится, так как хорошо известно, что появившиеся колоритные фигуры горцев и горянок в младописьменных литературах Северного Кавказа уже в 20-е годы XX в. во многом напоминали черты лермонтовских Казбича, Азамата, Бэлы. При этом не следует забывать о том, что при изучении “Героя нашего времени” в центре внимания учащихся национальных школ должен оставаться главный герой романа Печорин, что автор показал сложный, противоречивый образ русского человека, дворянина эпохи 1830-х годов. Анализируя образ Печорина, необходимо понять и отношение самого автора к своему герою. Решению этой задачи поможет более пристальное внимание к образам “простых” людей. Конечно, не только в этом состоит ценность таких образов, как Бэла, Каз- бич, Максим Максимыч. Именно в изображении этих персонажей обнаруживается изумительное мастерство М. Лермонтова в создании необычайно колоритных характеров. Не имеет смысла, да и учебного времени не хватит на то, чтобы остановиться в классе подробно на всех характерах, представленных в романе М.Ю. Лермонтовым. Часть работы ученикам придется проделать самостоятельно. Для анализа на уроке литературы мы рекомендуем остановиться на образах Максима Максимыча, Казбича, Бэлы - точнее, на анализе художественных приемов, которые помогли автору создать эти рельефные образы. Большой заслугой Лермонтова является то, что он нарисовал настолько типичный русский характер (Максим Максимыч), что его имя “может употребляться не как собственное, но как нарицательное имя наравне с Онегиным, Ленским, Чацким, Фамусовым” [Белинский 1947, 43]. Как же это удалось писателю? В Максиме Максимыче мы видим не только старого штабс-капитана, который верно и долго служит царю, но и солдата, смотрящего на горцев лишь как на нарушителей государственных интересов. Однако при всем этом автор дает нам понять, что под его военным мундиром бьется “теплое, благородное, даже нежное сердце”, по-видимому, несколько очерствевшего от суровой жизни человека. На горцев Максим Максимыч смотрит “по-государственному”, т.е. с позиций проводника царской политики на Кавказе, называет их “воровским народом”, “плутами” и “азиатами”, “преглупым народом”, но при этом он отмечает их достоинства: ловкость, удаль, смелость и т.д. Здесь мы явственно видим, что даже предвзятый взгляд Максима Максимыча не смог не увидеть качества, свойственные обитателям предгорий Кавказа, черты характера, которыми издавна славились горцы. И уж совсем иными, по-отечески теплыми чувствами пронизано отношение Максима Максимыча к Бэле. Он весь преображается, когда вспоминает о ней. И здесь чувствуется его глубокая боль за свою неустроенную жизнь. Рассказ Максима Максимыча о Бэле проникнут глубоким лиризмом. Максим Максимыч любуется ее внешностью: “...она была хороша: высокая, тоненькая, глаза черные, как у горной серны, так и заглядывают вам в душу!” Здесь важно отметить, что Лермонтов - один из первых русских писателей, столь мастерски и достоверно создавший образ горянки. Черты внешности лермонтовской Бэлы позже мы найдем и у Али Шо- генцукова, и у Кайсына Кулиева, и у Расула Гамзатова... За то время, пока Бэла жила в крепости, Максим Максимыч “привык к ней, как к дочери”, и она платила ему тем же чувством. Наблюдая историю любви Печорина к Бэле, Максим Максимыч всей душой старался помочь их счастью. Этого сурового старика до слез трогают некоторые моменты отношений Бэлы и Печорина. Чего стоит, например, прекрасная сценка: Печорин, стремясь покорить черкешенку, решается на последнее средство - предлагает ей полную свободу, а сам собирается уехать неизвестно куда - в погоню “за пулей или ударом шашки”. Как только он коснулся двери, “она вскочила, зарыдала и бросилась ему на шею”. “Поверите ли? - вопрошает Максим Максимыч. - Я, стоя за дверью, также заплакал”, - и тут же старый служака поправляется (военному человеку плакать не положено): “...то есть, знаете, не то чтобы заплакал, а так - глупость”. Помолчав немного, он признался: “...мне стало досадно, что никогда ни одна женина меня так не любила”. Как видите, тоска по человеческому чувству здесь проступает через все военные формы и уставы. Необычайно выразительно показаны предсмертные часы Бэлы. И здесь не выдержало сердце русского солдата, он “ничего жальче этого в своей жизни не видывал”. Чтобы глубже понять образ Максима Максимыча, его национальные особенности - типичные черты русского характера, чтобы выявить глубинные причины его столь разного отношения к горцам: от пренебрежения до восхищения и сострадания, - предлагается дать домашнее задание, состоящее из вспомогательных вопросов, разработанных З.Я. Рез: 1. Какова внешность Максима Максимыча и что дает эта портретная характеристика для понимания образа жизни штабс- капитана? 2. В чем проявляется пренебрежительное отношение Максима Максимыча к горцам и как показана его способность справедливо оценивать характер и нравы чужого народа? 3. Как в рассказе Максима Максимыча о Бэле проявляется его человечность, доброта, потребность в любви и ласке, скромность? К этому хочется добавить еще один вопрос: 4. Найдите в речи Максима Максимыча идиоматические выражения, пословицы, поговорки, просторечную лексику, выберите несколько сравнений и эпитетов и сопоставьте их с эпитетами и сравнениями в речи горцев, в том числе из используемого ими кавказского фольклора. В чем их отличие? Кроме того, на наш взгляд, необходимо учесть следующий момент: когда на уроке развернется беседа по этим вопросам, следует особо остановиться и обратить внимание учащихся на то, что же все-таки в отношениях старого русского служаки и горцев наносное, привнесенное, а что настоящее, человеческое, возникшее в процессе живого их общения. Учителю-словеснику нужно высветить диалектическую взаимосвязь столь противоречивого отношения Максима Максимыча к горцам с конкретными реалиями той исторической эпохи, которую воссоздает М.Ю. Лермонтов в своем романе. Тем более что об этой эпохе - Кавказской войны, которая длилась с конца XVIII в. по 60-е годы XIX в., - мы почти ничего не знаем. Дело в том, что события этой войны и ее последствия долгие годы (со времен Л.Н. Толстого) замалчивались и историками и писателями. Первое крупное литературное произведение, в котором с высочайшим мастерством и достоверностью описывается драма, разыгравшаяся на Кавказе в прошлом столетии, появилось лишь в наше время, спустя более полутора веков после выхода в свет бессмертного романа М.Ю. Лермонтова. Это уже знакомый учащимся черкесских национальных школ роман-трилогия Мухадина Кандура “Кавказ”. Мы не случайно упоминаем здесь это произведение: примечательно, что в нем описываются те же события, что и в “Герое нашего времени”, но с диаметрально противоположной стороны, с позиции горцев. В романе “Кавказ” также отражена некая двойственность в отношениях между горцами и казаками. Так, например, усатый Гаврила, яркий, колоритный представитель кубанского казачест ва, с точки зрения главного героя трилогии Ахмета - гяур, т.е. вероотступник и враг, ведь он исполняет волю царского правительства, проводящего на Кавказе захватническую политику. Но в то же время писатель отыскивает в судьбе Гаврилы то, что роднит его с горцами. Это любовь к свободе, вольности, независимости - качества, близкие и понятные всем жителям предгорий Кавказа. Такими же врагами кажутся аборигены гор штабс-капитану Максиму Максимычу. Порой он высказывает весьма резкие суждения о моральном облике горцев. Вот почему автору романа приходится незримо вмешиваться в рассказ Максима Максимы- ча, чтобы донести до читателя объективную оценку свободолюбивых жителей Кавказа. Например, в первом же разговоре со случайным попутчиком - странствующим офицером Максим Максимыч характеризует горцев такими словами: “Ужасные бестии эти азиаты!”; “Ужасные плуты!.. Любят деньги драть с проезжающих... Избаловали мошенников!” Казалось, что дальше должен последовать рассказ о каком- нибудь разжившемся на тех самых деньгах, которые “дерут с проезжающих”, осетине. Ничуть не бывало. Вместо этого Лермонтов показывает читателям саклю горца, в которой путникам пришлось пережидать непогоду: “Сакля была прилеплена одним боком к скале; три скользкие мокрые ступени вели к ее двери...” А за этим следует такая картина нищеты, которая может поспорить с радищевским описанием курной избы; и полная суровой правды, непривлекательная зарисовка горского быта вносит существенную поправку в сложившиеся в голове Максима Макси- мыча стереотипы о черкесах и осетинах как о людях, нечистых на руку. На описании этого жилища следует особо остановиться на уроке, посвященном изучению повести “Бэла”, и предложить классу следующие вопросы: 1. С какой целью автор неоднократно называет в маленьком отрывке количество описываемых предметов - “три ступеньки”, “два столба”, “две старухи”, “одна группа”? 2. Какими словами Лермонтов передает бедность обитателей сакли, убожество ее обстановки? 3. В каком произведении родной литературы мы находим похожее описание жилища? 4. Сравните описание сакли в повести “Бэла” и описание черкесского жилища в этнографическом очерке Каламбия “Два месяца в ауле”. Учащиеся отмечают стремление автора к предельной точности, почти документальности повествования. В этом легко убе диться, сравнив описания у Лермонтова в художественном произведении и у Каламбия в документальном этнографическом очерке. Кажется, что русский писатель и черкесский просветитель показали нам в своих произведениях одну и ту же саклю. Порой они пользуются даже одинаковыми фразами: “тусклый свет”, “закопченные столбы”, “густой дым”. Лермонтов не описывает специально одежду многочисленных обитателей сакли, в отличие от Каламбия, а только обобщает - “все в лохмотьях”. В такой обстановке очень уместно слово “приютились”, которое использует автор повести “Бэла”. Но не только внешняя сторона жизни и быта горцев описана в повестях “Бэла” и “Максим Максимыч”. Поражает прекрасное знание Лермонтовым жизни, обычаев, традиций горских народов, изображенных в романе не просто объективно, но и с глубокими искренним желанием понять их психологию, быт. С этой целью писатель постоянно корректирует сложившееся представление о горцах главного рассказчика Максима Максимыча, который не прочь не только “прикрикнуть” на осетин, но и приказывает своему солдату “осадить” Каз- бича. Однако тот же самый штабс-капитан порой просто любуется этими смельчаками и удальцами, а иногда, сам того не желая, своими рассказами о них вызывает у слушателей чувство симпатии. Так, например, знакомя своего спутника с обычаями горцев, он говорит об их гостеприимстве: “всех встречных и поперечных приглашают на свадьбу и принимают со всеми почестями, не делая различия между богатыми и бедными, сильными и слабыми”. А рассказывая о своем старом “знакомце Каз- биче”, не без чувства восхищения замечает: “А уж ловок-то, ловок-то был, как бес”. Не менее значительно и такое признание Максима Максимыча: “Видал я иных черкесов в деле, например: ведь весь исколот, как решето, штыками, а все махает шашкой”. И уж совсем откровенно выражено отношение штабс-капитана к “отчаянным башкам”: “...Бывало, на сто шагов отойдешь за вал, уже где-нибудь косматый дьявол сидит и караулит, чуть зазевался, того и гляди - либо аркан на шее, либо пуля в затылке. А молодцы!” Теперь подробнее обратимся к образу Казбича. Обсуждая в классе вопрос о том, как удалось Лермонтову изобразить “во весь рост” типичного представителя горцев Казбича, полезно начать разговор с отрывка из статьи Белинского об умении “истинных художников двумя-тремя чертами нарисовать, как живую, такую характеристическую фигуру, которую уже нельзя забыть” [Белинский 1947, 134]. На уроке читается сцена, в которой перед нами впервые появляется Казбич. Фигура Казбича настолько ярка в описании Максима Максимыча, что мы его словно видим: “...из угла комнаты на нее [Бэлу] смотрели ... два глаза, неподвижные, огненные. Я стал вглядываться и узнал моего старого знакомца Казбича... Бывало он приводил нам в крепость баранов и продавал дешево, только никогда не торговался: что запросит, давай - хоть зарежь, не уступит... Рожа у него была самая разбойничья: маленький, сухой, широкоплечий... А уж ловок-то, ловок-то был, как бес. Бешмет всегда изорванный, в заплатах, а оружие в серебре. А лошадь его славилась в целой Кабарде - и точно, лучше этой лошади ничего выдумать невозможно. Недаром ему завидовали все наездники и не раз пытались ее украсть, только не удавалось. Как теперь гляжу на эту лошадь: вороная, как смоль, ноги - струнки, и глаза не хуже, чем у Бэлы: а какая сила! Скачи хоть пятьдесят верст; а уж выезжена - как собака бегает за хозяином, голос даже его знала! Бывало, он ее никогда и не привязывает. Уж такая разбойничья лошадь!..” Интересно сравнить образ Казбича, нарисованный Лермонтовым и переданный устами Максима Максимовича, с художественным образом Хасанша - героя романа известного черкесского писателя Али Шогенцукова “Камбот и Ляца”. Это произведение параллельно изучается девятиклассниками в курсе “Родная литература”. В основе романа - панорама жизни кабардинских крестьян. Али Шогенцуков отбирает наиболее типичных героев и обстоятельства для воссоздания правдивой и широкой картины жизни горцев. И несмотря на то что приемы изображения героев и сама эпоха описываемых событий в этих романах несколько разнятся, тем не менее “Камбота и Ляцу” интересно сопоставить с “Героем нашего времени”, так как черкесский писатель изображает быт, уклад жизни, типичные образы. Так, характеристика Хасанша - друга Камбота, представителя кабардинских крестьян, - в своей основе перекликается с характеристикой Казбича. Черты, присущие черкесскому национальному характеру, открытые и отмеченные Лермонтовым, помогли А. Шогенцукову-романисту углубить художественный образ Хасанша. Герой романа “Камбот и Ляца” не просто сочувствует влюбленному Камботу, у которого князь украл невесту, он вовлекает в борьбу против могущественного и жестокого князя многих крестьян, которым не занимать мужества и отваги. Героизируя образы черкесских крестьян, Али Шогенцуков не впадает в идеализацию. Для создания разных образов своих героев автор находит соответствующий материал в родном фольклоре и рус ской литературе, в частности у Пушкина, Лермонтова, Л. Толстого, и этим достигает особой выразительности. Али Шогенцуков верно уловил и реалистически обосновал наиболее характерные национальные типы героев, придав такому исконному качеству их натуры, как героизм и храбрость, более отчетливый и национально обусловленный характер. Портреты Казбича и Хасанша чрезвычайно колоритны и выразительны и к тому же по-настоящему самобытны. И Лермонтов, и Шогенцуков подчеркивают неуемный темперамент своих героев. Это проявляется и в фигуре: “маленький, сухой, широкоплечий” (Казбич), “небольшого роста, коренастый, быстрый” (Хасанша), и в одежде: “бешмет всегда изорванный, в заплатах” (Казбич), “черкеска покрыта дорожной пылью, кое-где протерта” (Хасанша). Все эти лаконичные штрихи создают образы истинных кавказцев-героев, не знающих покоя. Итак, мы начали знакомиться с Казбичем. Далее автор углубляет этот образ. Как? Учащимся предлагается изложить близко к тексту два наиболее значительных эпизода, в которых автор раскрывает его образ (разговор Азамата и Казбича о Карагезе и похищение Карагеза), а затем проанализировать, что дают эти эпизоды для характеристики Казбича. Раскрывая образ горца, Лермонтов предоставляет слово самому Казбичу, который рассказывает Азамату о своем боевом друге - коне. При этом “слышно было, как он трепал рукою по гладкой шее своего скакуна, давая ему разные нежные названья”. Это замечание Максима Максимыча очень важно, так как что- что, а уж ласка явно не в характере типичного “разбойника”. В ответ на любые предложения Азамата, старающегося изо всех сил осуществить свою мечту - завладеть Карагезом, Казбич затягивает вполголоса старинную народную песню. Слова этой песни еще раз убеждают в том, как ценит Казбич своего коня, помогающего ему сохранить свободу и независимость, а кроме того, свидетельствуют о том, что Казбичу не чуждо и эстетическое чувство: Много красавиц в аулах у нас, Звезды сияют во мраке их глаз. Сладко любить их - завидная доля, Но веселей молодецкая воля. Золото купит четыре жены, Конь же лихой не имеет цены: Он и от вихря в степи не отстанет, Он не изменит, он не обманет. Эти строки свидетельствуют также о том, с каким удивительным вниманием, чуткостью, уважением относится автор романа “Герой нашего времени” к национальной культуре другого народа. Как он точно использует фольклорные мотивы для характеристики горцев, как бережно раскрывает тончайшие лирические струны души человеческой, принадлежащей другому миру, другой религии. Здесь в Лермонтове ярко проявляется столь характерная для русского человека способность, оставаясь самим собой, входить в мир иной культуры, иных традиций, чтобы суметь понять все то хорошее, что есть у другого народа. Народная песня помогла глубже раскрыть образ Казбича. Этот прием использования фольклорных произведений в литературных текстах широко применяют многие поколения писателей и поэтов, в том числе и мастера художественного слова Северного Кавказа: А. Шогенцуков, Т. Керашев, Р. Гамзатов, К. Кулиев и др. А теперь обратимся к другому моменту, ярко раскрывшему образ горца, - к эпизоду похищения любимого коня Казбича. Лермонтов уже не углубляется в анализ переживаний Казбича, а показывает его в действии, которое лучше всяких слов раскрывает душевную бурю. Об этом свидетельствуют искусно отобранные эмоциональные глаголы: Казбич заревел, опрометью бросился, перескочил, кинулся, выхватил, завизжал, разбил ружье вдребезги, повалился, зарыдал; и не менее выразительные сравнения: бросился вон, как дикий барс; зарыдал, как ребенок; лежал ничком, как мертвый. На данном этапе урока очень важно провести в классе проверочную работу на понимание контекстуального значения этих слов и выражений. Если уровень владения русским языком у учащихся не достаточен, чтобы понять всю семантическую полноту и художественную нагрузку данных сравнений и глаголов, то следует остановиться на этом особо и предложить классу ряд упражнений творческого характера для более полного проникновения в смысл данного эпизода. Могут быть предложены упражнения и задания на поиск синонимов к выделенным глаголам, можно попросить школьников подобрать аналогичные выражения в родном языке, придумать предложения с этими словами, или учитель сам объяснит, почему автор счел необходимым использовать именно эти глаголы и сравнения для описания Казбича в минуту отчаяния. Трагически завершается история с похищением Карагеза. Жестокая месть Казбича - убийство отца Бэлы - не укладывается ни в законы адата, ни в рамки исламской религии. Но в этом поступке вся глубина индивидуальности Казбича: только поступив таким образом, он почувствовал себя полностью отмщенным. Резюмируя, учащиеся с помощью учителя-словесника отмечают мастерство Лермонтова-психолога и художника в характеристике Казбича, отражающей активно-деятельностную сторону натуры горца. Так как в процессе предшествующего анализа приемов, использованных Лермонтовым при создании образов-персонажей, у девятиклассников уже сформировались известные умения, они смогут теперь более или менее самостоятельно справиться с решением вопроса о способах авторской типизации при создании характера Бэлы. Для этого всего же целесообразно дать школьникам домашнее задание: 1. Проследить по эпизодам развитие чувства Бэлы к Печорину. 2. Найти описание Бэлы в повести “Бэла” и описание Ляцы в романе А. Шогенцукова “Камбот и Ляца”. Какие черты лермонтовской Бэлы можно угадать в образе Ляцы? 3. Как русскому и черкесскому писателям удалось отразить национальные черты характера горянки? В отличие от Казбича и Азамата, воплощающих активно-деятельностную сторону натуры горцев, выразительницей эмоционально-чувственной сферы адыгов является Бэла. Е. Михайлова, говоря о мастерстве Лермонтова, восхищается умением художника создать полнокровный, объемный образ, избежав схематичности, что особенно сложно при построении сугубо положительного характера, какова Бэла. Художественные приемы, использованные писателем при этом, просты и лаконичны. И действительно, Лермонтов очень лаконичен в обрисовке Бэлы. Говорит она чрезвычайно мало, но тем не менее читатель вместе с Печориным и Максимом Максимычем любуется ею, ощущает на себе взгляд ее черных, “как у горной серны”, глаз, которые “так и заглядывают к вам в душу”. Красота, женственность, выразительность глаз горянки покорили и самого автора. С каким проникновенным чувством описывает Лермонтов глаза Бэлы: то “они ... сверкали, будто два угля”, то, наоборот, “большие глаза потускнели”... Чувства симпатии, уважения помогли наблюдательному взгляду художника перенести на страницы романа не просто общее представление о горской девушке, а создать живой, подлинный образ горянки. Не случайно черты этого образа мы находим в лучших произведениях кавказских писателей, с высоким художественным мастерством показавших представительниц родного народа. Так, например, в романе А. Шогенцукова “Камбот и Ляца” красота главной героини соответствует народным представлениям об идеальной внешности юной черкешенки и в то же вре мя имеет ряд черт с лермонтовской Бэлой. Ляца кротка, женственна. Речь ее мягка, сдержанна, немногословна. В первых главах романа дается портретная характеристика Ляцы: Ляца встала на пороге! Кос душистых буркой пышной, Буркой пышною оделась... Платьем стянутая туго, Высока, бела на диво, Грудь волнуется упруго, Взор потупился стыдливо... За внешним сходством Ляцы и Бэлы скрываются типологически общие черты национального характера двух горянок. Особенно ярко они проявляются в эпизодах, посвященных любовным переживаниям. Как бы ни любили они своих избранников, в речи горянок вы не найдете пылких признаний и пространных и красноречивых выражений, свидетельствующих о глубине их чувств. Но зато очень выразительно говорят о любви глаза, жесты, мимика, поступки. Именно в жестах и мимике проявляется глубокое чувство Бэлы. И хотя история ее любви коротка, все же можно по поведению героини проследить эволюцию ее чувства. Поначалу она “сидит в углу, закутавшись в покрывало, не говорит и не смотрит: пуглива, как дикая серна”. Но затем “мало-помалу она приучилась на него [Печорина] смотреть, сначала исподлобья, и все грустила, напевала свои песни вполголоса...”. Как-то во время разговора с Печориным, когда тот предложил ей идти домой, “она вздрогнула едва приметно и покачала головой”. По мере продолжения беседы, она то вздыхала, то бледнела, то смотрела пристально ему в лицо. Вслед за этим Печорин впервые увидел ее ласковую улыбку. Однако в этот раз ему так и не удалось покорить ее до конца. В ответ на уговоры поцеловать его она,слабо защищалась и только повторяла: “По- жалуста, пожалуста, не нада, не нада!” Эта черта Бэлы восхищала Белинского. Он говорил, что, слыша ее слова, “вы видите перед собой эту очаровательную черноокую Бэлу, полудикую дочь горных ущелий, и вас так обаятельно поражает в ней эта гармония, эта особенность женственности, которая составляет всю прелесть, все очарование женщины...” [Белинский 1947, 234]. И только когда Печорин прибегнул к последней мере - сказал Бэле, что дает ей полную свободу, а сам идет, куда глаза глядят, может быть, под пули, только тогда “смертельная бледность покрыла это милое личико, и едва он коснулся двери, как она вскочила, зарыдала и бросилась ему на шею”. Так Лермонтов показывает переживания юной горянки, динамику ее чувства, достигающего наивысшей точки на глазах читателя. А теперь давайте обратимся к тексту романа А. Шогенцукова “Камбот и Ляца” и посмотрим, с помощью каких приемов описывает любовь молодой горянки черкесский писатель. Когда жестокий, коварный и сластолюбивый князь Асланоко увез Ляцу в свои владения, насильно разлучив девушку с ее возлюбленным Камботом, юная черкешенка нашла в себе силы бежать из заточения в лес. Там она встретила седобородого стари- ка-изгоя Аслана, который спрятал девушку от княжеской погони и приютил ее у себя. Старик без слов догадался о том, что случилось с Ляцей, - так красноречиво и проникновенно обо всем говорили ее глаза. Описания страданий Ляцы, ее тоски по любимому перекликаются у А. Шогенцукова с народными лирическими песнями, хотя автор и не использует в данном случае прямое обращение к фольклорным текстам: Соловей над Ляцей вьется, Соловей поет, рыдая. Это ключ нагорный льется Или плачет мать седая? Ляце больно, что родимой Не видать уже лачуги, Ляце больно, что любимый Потерял следы подруги. Таким образом, мастерство обоих художников позволяет раскрыть всю глубину переживаний двух героинь, обнажает самые потаенные душевные струны юных горянок. И читатель видит, как много общего между ними, потому что созданы эти образы в высшей степени достоверно и объективно, с учетом сохранения национальных особенностей черкесской девушки. Великий русский писатель сумел подняться выше национальных приоритетов и с огромной симпатией создать подлинный великолепный образ черкесской девушки. Подводя итог, следует отметить, что огромное, непреходящее значение повестей “Бэла” и “Максим Максимыч” в том, что Лермонтов объективно изобразил жизнь, быт, традиции, обычаи, национальные особенности характеров горцев. Впервые в русской литературе с такой любовью и нежностью создан реалистический образ кавказской девушки. Не скрывая сложности и противоречивости взаимоотношений армейских офицеров и горцев, автор романа “Герой нашего времени” в то же время показал, что люди каждого народа могут трезво оценить друг друга, сопереживать друг другу, стремиться к взаимопониманию, преодолевая любые национальные и религиозные предрассудки. Показывая всю сложность межнациональных отношений во время трагических событий на Кавказе в XIX в., ничего не скрывая и не приукрашивания, повести М.Ю. Лермонтова “Бэла” и “Максим Максимыч” воспитывают чувства добрые, терпимость и уважение к другому народу, тем самым обогащая нравственный мир читателя. Наибольшую сложность в изучении литературных произведений в национальной школе представляет собой русская лирика. Обилие метафор, эпитетов, сравнений, не всегда понятных нерусским учащимся, значительно затрудняет восприятие художественного текста. Кроме того, специфика русского поэтического слова, широкий арсенал изобразительно-выразительных средств, характерных для поэзии, редко имеют аналогии в родной литературе. Несомненно, важную роль в преодолении языкового барьера играет лингвистический анализ текста, о котором уже говорилось. Но для более глубокого проникновения в художественную систему лирического произведения русской литературы не менее важно еще до начала изучения текста создать на уроке определенную поэтическую атмосферу, созвучную данному лирическому произведению, настроить учащихся на нужную волну с помощью поэзии, музыки, живописи и других элементов русской и родной культур. Вот почему при подготовке к таким урокам большое внимание следует уделять вступительному слову учителя. Урок может начаться с прослушивания песни на стихи поэта, с творчеством которого предстоит познакомиться школьникам. Создается установка на восприятие художественного произведения. Во вступительное слово учителя целесообразно включить материал, выявляющий общие тенденции, характерные для русской и родной литератур, и их национальные различия, провести сопоставительный анализ по аналогии или по контрасту. Раскрывая особенности лирических произведений русской литературы, учитель обращается к фактам, художественным образам, явлениям, свойственным родной культуре. Можно провести исторические сопоставительные параллели, подчеркнуть сходство разнонациональных явлений. Все это психологически и эмоционально подготовит нерусских читателей к восприятию произведений русской литературы, поможет им войти в инонациональный образно-эстетический мир. Сопоставительные параллели с родной литературой и факты типологическом общности в творчестве поэтов и писателей русской и родной культур раскрываются на конкретном литературном материале, который созда ет нужную установку на восприятие; исторический, литературный фон, необходимый для погружения в творчество писателя, активизирует мыслительную деятельность учащихся, плавно подводит их к изучению предлагаемого поэтического произведения. Если родная литература не обладает широко развитой поэтической лирикой, то сопоставляемые произведения могут быть разножанровыми при условии, что в их художественной системе содержатся сходные элементы. Рассмотрим это на примере творчества В. Высоцкого, которое изучается в выпускных (одиннадцатых) классах. На первый взгляд может показаться, что поэзия Высоцкого, благодаря огромной популярности его песен, не нуждается в подробном анализе и изучении в школе. На самом деле как раз поверхностное, неглубокое восприятие песенного творчества великого барда и способствовало формированию стереотипных, легковесных и неверных представлений о поэте и его поэзии. Уже в самом начале урока школьникам полезно напомнить, что в истории их народов часто встречались странствующие поэты. Они пользовались особой известностью и были одновременно поэтами, композиторами, певцами и музыкантами. Подобно чуткому камертону, они откликались на любые события, происходящие в жизни родного народа, и то с юмором, то с иронией, но всегда остро и злободневно слагали стихи, сочиняли на них музыку, пели песни. Расположившись в центре круга слушателей, они начинали свой рифмованный рассказ, сначала неторопливо, мерно ударяя черенком ножа о какую-нибудь звонкую поверхность, потом ритм ускорялся, голос усиливался и тихий речитатив переходил в песню, обычно сопровождавшуюся звуками семиструнной арфы. Так или почти так выступали любимцы народа перед своими многочисленными поклонниками. Карачаевцы издавна называли таких артистов “джырчи”, черкесы - “гегуако”, ногайцы - “йырау”. Многие их имена известны нам и сегодня, их песни живут и поныне. Их популярность среди народов Северного Кавказа близка той, которой пользуется сегодня имя Владимира Высоцкого. Секрет популярности поэта-исполнителя заключается в том, что современный поэт так же, как когда-то народные певцы Кавказа, заставил своих соотечественников взглянуть в зеркало повседневной жизни, с помощью которого ему удалось прикоснуться к самым потаенным струнам человеческой души. Кого же избрал современный джырчи (гегуако, йырау) своим лирическим героем? Казалось бы, очень разных и, на первый взгляд, не имеющих ничего общего людей: преступников и героев, алкоголиков и спортсменов, артистов и воинов. Но большинство из них объединяют такие черты, как искренность и доброта, благородные душевные порывы, которые не всегда бывают понятны окружающим. Именно это и мешает им быть такими, как все, - послушными гражданами тоталитарного государства. А может быть, они сознательно не хотят быть такими? Чтобы ответить на этот вопрос, попробуем порассуждать о столь разных героях В. Высоцкого. Одни из них простоватые, простодушные люди. Вспомним такие песни, как, например, “Ой, Вань, гляди, какие клоуны!”. (В классе звучит запись песни в исполнении В. Высоцкого.) Вслушиваешься в эти полные юмора песни великого барда, и невольно напрашиваются ассоциации и с незадачливым Куйжием (героем черкесских и абазинских народных сказок), и с дурачком Ачау-Улу (персонажем из карачаевской сказки). Все эти образы представляют тип так называемого странного человека, “простачка”, который с общепринятых позиций не укладывается в привычные рамки поведения человека в обществе. Тем не менее, если присмотреться к ним, то можно понять, что за их выходками, бравадой, шутовством скрывается страдающая и бескорыстная душа. Далее следует задание учителя: - Охарактеризуйте героя хорошо известной вам сказки, похожего на “чудика” Высоцкого. Учащиеся, уже знакомые с фольклорными произведениями народов республики, называют Куйжия, Ачау-Улу, описывают их внешность, черты характера, образ жизни. - А теперь давайте еще раз послушаем песню В. Высоцкого “Ой, Вань, гляди, какие клоуны !”и подумаем, что общего у лирического героя этого произведения с персонажами народных сказок, о которых мы сейчас говорили, а в чем выражается их различие? После повторного прослушивания песни Высоцкого в канву урока целесообразно ввести прием эвристической беседы, так как самим учащимся без помощи учителя не справиться со сложным вопросом на выявление общих и национально специфических моментов, даже при сопоставлении сказочных образов и лирического героя стихотворения. В процессе эвристической беседы постановкой соответствующим образом направленных вопросов учитель подводит школьников к самостоятельному нахождению истины. Здесь очень важно не только заранее подготовить партитуру, по которой потом потечет беседа, но разыграть ее искусно. Эвристическая беседа в данном случае призвана осуществить синтез самостоятельного творческого поиска учащихся и живого слова учителя, который помогает анализировать, обобщать, устанавливать межлитературные связи. Предлагается выделить все элементы художественной структуры (детали внешности, жесты, поступки, прямые авторские высказывания, речевую характеристику). В ответах на эти вопросы важно обратить внимание учащихся на моменты общности в характерах, поведении героев произведений и в то же время подчеркнуть, что наличие общности не дает оснований для поисков прямых совпадений. В результате беседы школьники приходят к выводу о том, что искренность, бескорыстие свойственны людям всех наций, так как это общечеловеческие качества. В то же время даже в таких малых жанрах, как сказка, стихотворение, легко обнаружить отличительные черты - национальные особенности героев. Так, например, речь персонажей кавказских сказок своей краткостью, отточенностью, а главное, ответственностью за произнесенное слово отличается от пространных комментариев лирического героя Высоцкого, которому свойственно частое использование грубо-просторечной, экспрессивно окрашенной лексики. Маргинальный тип Высоцкого, как и персонажи кавказских народных сказок, не всегда вписывается в традиционные представления о положительном герое. Однако их кажущаяся никчемность на самом деле оборачивается житейской мудростью и социальной значимостью. Другой тип лирического героя песни Высоцкого - преступник, вор, уголовник. Но это не злодей и деспот, а, скорее, жертва той системы перевернутых человеческих ценностей, в которой ему не удалось найти своего места. Это человек, прошедший ГУЛАГ, но не разучившийся видеть и понимать добро и красоту. Вспомним лирического героя Высоцкого из его стихотворения “Весна еще в начале”: И вот опять - вагоны, перегоны, перегоны И стыки рельс отсчитывают путь, - А за окном - в зеленом Березки и клены - Как будто говорят: “Не позабудь!” А с насыпи мне машут пацаны... Зачем меня увозят из весны? Как видно, это человек искренний и порывистый, гордый и свободолюбивый. Ему не удалось приспособиться к той социальной среде, где царят ложь и фальшь. Он скатился на путь преступлений. Чем-то он напоминает благородного разбойника. А как называли благородных разбойников на Кавказе? Кого из известных литературных героев можно привести в качестве примера? Учащиеся национальных школ, уже знакомые по факультативному курсу с романом Ч. Амирэджиби “Дата Туташхиа”, дополняя друг друга, дают словесный портрет главного героя этого произведения - абрека Даты Туташхиа. В их сознании возникает новый образ, новый прототип. Учитель продолжает: благородные разбойники эпохи В. Высоцкого во многом иные. Они такие же порывистые и страдающие, как Робин Гуд или его кавказский брат - абрек, но фон, на котором они действуют, серый, обыденный. Кстати, абреками, как известно, чаще всего становились выходцы из низов - бывшие крестьяне, которые, вступив в столкновение с князем, бежали в горы от преследования и наказания. В народных сказаниях абреки обычно выступают как люди большой воли и храбрости. Прослыв храбрецом за то, что не пожелал повиноваться жестокому притеснителю, абрек мстил ему, захватывал имущество богатых угнетателей, раздавал его обиженным. Но не сословное противопоставление составляет главный конфликт абрека с обществом, в котором он живет, а противопоставление чести и бесчестия. - Вы нарисовали словесный портрет абрека. А теперь попробуйте назвать основные черты его характера. Этот вопрос служит приглашением к беседе, а может быть и к дискуссии, которую должен подытожить учитель-словесник. Итак, основные черты характера абрека: свободолюбие, мужество, ненависть к насилию, обостренное чувство справедливости. Все эти черты в равной степени свойственны и Дате Туташхиа, и лирическому герою Высоцкого, и самому поэту. Вот только культ чести у них по-разному выражается. У горца он обусловливает необходимость мести. Если лирический герой Высоцкого обладает свободой выбора: ответить злом на зло или простить, - то абрек не имеет выбора, выбор исключен, обязательным и оправданным является только одно - отмщение. При этом если в русской поэтической традиции защиту от зла герой может найти в его игнорировании или в отрешенности от действительности: Я в тайну масок все-таки проник, - Уверен я, что мой анализ точен: Что маски равнодушья у иных - Защита от плевков и от пощечин... то в образе кавказского абрека отразилось представление о том, что возмездию подлежит каждое частное проявление зла. Вот каким рисует типичного абрека известный писатель Чабуа Амирэджиби в романе “Дата Туташхиа”: “Когда-то, - рассуждает главный герой романа абрек Дата Туташхиа, - я был доверчив, как ягненок, и готов был вступить в бой с человеком, который утверждал, что на земле торжествует коварство ... с детства я не мог вынести, когда один человек топтал другого, унижал его достоинство и честь. И если в юные годы я не мог стерпеть ударов по себе, то к зрелым годам для меня невыносимы стали удары по другим, унижение и бесчестность. Я был готов умереть, поверьте, то не пустые слова, но только одержать победу над человеком, который жил насилием и злобой” [Амирэджиби 1982, 136]. Герой романа проходит долгий путь духовной эволюции, прежде чем понимает, что уничтожить зло насилием невозможно, что его нужно превратить в добро. А по силам это лишь тому, кто готов к самопожертвованию ради ближнего. Обретение этого дара - итог жизненного пути Даты Туташхиа, его многолетних раздумий и испытаний. Благородный кавказский абрек, как и русский бард, то и дело оказывается в сложной ситуации нравственного выбора. Но его жизненное кредо формулируется предельно просто: “Доброта и справедливость, - восклицает Дата, - единственное, что я требовал когда-либо от человека” [Амирэджиби 1982, 137]. Этот девиз абрека с полным правом можно отнести и к лирическому герою Высоцкого, и к самому поэту. Никто не сможет упрекнуть великого песенника, побывавшего в опале, что он не осознавал до конца, какая сложность сопутствует такому выбору жизненного пути. Божественно простая и одновременно сложнейшая истина, определяющая образ жизни, вложена известным писателем в уста простого абрека, и постижима она только через действие. Активная деятельность, смелые поступки во благо людей - вот что характеризует человека, чей жизненный путь освящен стремлением к доброте и справедливости. Использованный в процессе изучения произведений русской литературы в национальной школе принцип диалога культур способствует пониманию учащимися инонациональной культуры, более глубокому ее освоению. “Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять, как объекты, вещи, - с ними можно только диалогически общаться. Опора на указанный принцип при параллельном и взаимосвязанном изучении литератур имеет конечной целью подготовку эстетически развитой двуязычной личности, владеющей принципами оценки, характерными для обеих культур, которые вступают в педагогический контакт” [Библер 1975, 320]. При таком эстетическом двуязычии национальное сознание, по словам Г. Гачева, “превращается из абсолютной догмы, каким оно является в пределах замкнутости и глухого одноязычия, в более гибкую и податливую новым понятиям мировоззренческую систему. Двуязычие - это диалог мировоззрений, системы мира ... двуязычных; живя между двумя моделями мира, они явственно ощущают недостаточность, относительность каждой из них, чего не видит самоуверенный одноязычник, на каком бы великом языке он ни мыслил” [Гачев 1988, 37].