<<
>>

3.2.3. ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

Приступая к изучению зарубежной литературы, преподаватель должен исходить из того, что юные читатели, обогащаясь новыми знаниями, постигая новые для них явления, сознательно или подсознательно воспринимают их сквозь призму своего мышления, своего мировйдения, связанного не только с индивидуальными, возрастными, но и национальными особенностями.
Специфика национального мировидения и миропонимания основана на древних формах мышления, традициях, обычаях, выработанных в процессе развития нации и не всегда совпадающих с мировидением других народов, с образом их мышления, а порой и входящих в противоречие с ними. Вот почему незнакомые, далекие понятия, факты, художественные образы, мотивы поступков героев часто воспринимаются школьниками с трудом. Преодолеть указанные трудности можно, лишь глубоко разобравшись в причинах их возникновения, изучив и проанализировав глубинные психологические процессы, породившие неприятие того или иного произведения, авторского замысла, поступка героя или его мыслей. С этой целью мы провели предварительное исследование по выявлению литературных интересов учеников, оценке качества преподавания и характера усвоения школьниками зарубежной литературы. Главной задачей было определение трудностей, которые испытывают учащиеся - представители народов Северного Кавказа при восприятии художественных текстов европейских авторов, выработка конкретных рекомендаций, практическое применение которых помогло бы лучше понять и осознать явления мировой культуры. В опросе, наблюдении, анкетировании приняли участие свыше тысячи выпускников и учащихся старших классов школ Ставропольского края, Карачаево-Черкесии, Кабардино-Балкарии и Дагестана. Анкетируемым было предложено ответить на следующие вопросы: 1. Изучалась ли зарубежная литература в 5-8 классах? 2. Какая тема оказалась для вас наиболее трудной? Почему? 3. Кто из зарубежных писателей вам больше запомнился? Почему? 4.
О каком авторе вам хотелось бы узнать побольше? Почему? 5. Читаете ли вы произведения классической зарубежной литературы? 6. Что вы знаете о современных литературных течениях Запада? Все ответы условно можно было разделить на три основные группы: 1. Ответили утвердительно и наиболее развернуто на все вопросы - 19%. 2. Ответили отрицательно, так как классическая зарубежная литература не представляет интереса, - 34%. 3. Ответы содержали неясность представлений, так как зарубежная литература изучалась, но знания, полученные на уроках, оказались непрочными, - 39%. Наиболее трудными для большинства опрошенных явились темы: «Шекспир и его трагедия “Гамлет”» и «Трагедия Гёте “Фауст”». Отмечалось непонимание авторского замысла трагедий, остались непонятыми образы-персонажи этих произведений. Среди любимых писателей оказался Д. Лондон. Многих привлекают его герои, поскольку это мужественные и честные люди. Среди писателей, о творчестве которых анкетируемые хотели бы узнать побольше, были Шекспир, Хемингуэй, Бальзак. Большую помощь в выявлении реальной картины современного состояния изучения зарубежной литературы оказали учителя-словесники национальных школ Северного Кавказа и сотрудники Ставропольского, Карачаево-Черкесского, Кабардино- Балкарского и Северо-Осетинского институтов повышения квалификации работников образования (всего свыше 300 человек). Им были предложены следующие вопросы: 1. Какие темы зарубежной литературы наиболее сложно воспринимаются учащимися? Почему? 2. Используются ли при изучении литературы сведения из родной культуры, материал русской литературы? 3. Какие нравственные проблемы ставятся перед школьниками при изучении творчества зарубежных писателей? 4. Проводите ли вы внеклассную работу или факультативные занятия по зарубежной литературе? 5. Какие приемы и методы наиболее часто вы используете на уроках литературы при изучении зарубежных авторов? 6. Какие трудности испытываете в процессе преподавания этого раздела литературы? Данные анкетирования и личные беседы с работниками образования показали, что на уроках по зарубежной литературе час то упускаются из виду возможности обращения к фактам и явлениям родной культуры, к художественным образам русской литературы.
Темы по зарубежной литературе изучаются изолированно, что во многом снижает эффективность восприятия учащимися мировой классики. Основным приемом на уроках литературы при знакомстве с зарубежными авторами является лекция учителя. Главной трудностью для словесников оказалось отсутствие методических разработок. Таким образом, беседы с учителями убедили нас в том, что форма обращения к элементам родной культуры при изучении зарубежной литературы продолжает оставаться неразработанной до настоящего времени. Как выяснилось в ходе эксперимента, особую сложность представляет собой программа по зарубежной литературе в восьмых, девятых и десятых классах. Здесь учащимся предстоит познакомиться с писателями разных стран и эпох, с великими гуманистами различных национальных и мировых культур и мировоззрений, понять своеобразие гуманизма эпохи Возрождения (трагедия В. Шекспира “Гамлет”), воспринять философское произведение И.-В. Гёте “Фауст” как выражение передовых просветительских идеалов, определить характерные особенности развития критического реализма во Франции при знакомстве с повестью О. Бальзака “Гобсек”. Значительную роль в усвоении этого программного материала играет подготовительная работа, которая приобретает особую значимость. Сущность ее заключается в том, чтобы создать благоприятные условия для психологического восприятия учащимися зарубежной литературы. Как уже отмечалось, одним из основных приемов такой работы может быть комплексный предварительный комментарий учителя-словесника, направленный на устранение предполагаемых трудностей, с которыми школьники неизбежно столкнутся при чтении произведения. Этот комментарий должен охватывать различные аспекты художественного текста и включать в себя лингвистическое, лингвострановедческое, лингвосопоставительное и культуроведческое комментирование. Сложность изучения зарубежной литературы приводит к тому, что одним из основных приемов в работе учителя является лекция. Трудность понимания многих процессов общественной и культурной жизни европейских стран различных эпох, необходимость создания эмоциональной атмосферы, способствующей развитию интереса учащихся к изучаемой литературе, оправдывают этот методический прием.
Слово учителя служит образцом для учащихся, совершенствует культуру речи и рас ширяет лексический запас школьников. Но в то же время монолог словесника приводит к пассивности учащихся, не побуждает их к самостоятельной деятельности, а роль слушателя способствует постепенному снижению интереса к занятиям. Правильно поставленная работа сочетает лекцию с элементами эвристической беседы, а возможно, и дискуссии на уроке литературы. Привлечение учащихся к работе над текстом, использование их знаний в области родной культуры и истории своего народа при анализе отдельных фрагментов и эпизодов художественного произведения зарубежной литературы делают возможным проведение таких бесед и дискуссий, в ходе которых проявляется самостоятельность суждений, развивается творческая активность, расширяется словарно-фразеологический запас, создаются предпосылки устойчивого внимания на разных этапах работы. Более глубокое понимание учащимися актуальности изучаемых произведений, их общечеловеческой значимости достигается в ходе эвристической беседы, включающей в себя проблемные вопросы. Особую роль в развитии умений и навыков учащихся играют письменные работы, которые не только дают возможность контролировать степень усвоения литературного текста, но и позволяют проследить динамику восприятия зарубежной литературы, повышают уровень культурного развития школьников. В процессе подготовки таких работ они приобретают навыки исследовательской деятельности. При этом необходимо учитывать характер темы, специфику класса, возможности учащихся. Непреходящая ценность творческого наследия Шекспира, Гёте, Бальзака в том и заключается, что каждое новое поколение самых разных народов находит у них ответы на волнующие вопросы о морали и нравственности, о поисках смысла жизни, о проблемах отношений между людьми. Первая тема, с которой десятиклассники встречаются в разделе “Зарубежная литература”, - «В. Шекспир и его трагедия “Гамлет”». Знакомство с творчеством английского драматурга эпохи Возрождения открывает перед ними целый мир новых понятий, новых впечатлений, расширяет их кругозор, повышает культурный уровень, дает возможность подняться на новую ступень духовного развития.
Трагедия “Гамлет”, написанная четыреста лет тому назад, не только не потеряла своей актуальности сегодня, но и является одним из могучих источников духовной культуры человечества. Наиболее сложными для учащихся явились ключевые проблемы трагедии: эволюция Гамлета, образ Призрака, проблема “безумия”. Восприятие десятиклассниками особенностей реализма Возрождения осуществлялось в процессе анализа произведения, в ходе которого использовались различные методические приемы: предварительный комплексный комментарий учителя, лекция с элементами эвристической беседы и дискуссии, творческое чтение, сопоставление отдельных эпизодов с аналогичными отрывками из художественного перевода на родном языке. Это нашло отражение в выделении следующих моментов: I) острота конфликта (борьба Гамлета с двором); 2) динамизм образа (показ эволюции главного героя); 3) широкий охват действительности (образы стражников, могильщиков, показ жизни двора); 4) глубокий психологизм (монологи Гамлета); 5) элементы фантастики (образ Призрака, проблема “безумия”); 6) сочетание комического и трагического (сцена на кладбище, разговор с могильщиками, разговор Гамлета с Полонием, встреча Гамлета с Клавдием); 7) выражение эстетических взглядов Шекспира (анализ сцены приезда актеров в Эльсинор). Анализ трагедии стал темой второго урока. Учащиеся записали в тетради основные положения, раскрывающие особенности жанра: “Трагедия - это один из видов драмы, в основе которой лежит напряженный, непримиримый конфликт, оканчивающийся чаще всего гибелью героя”. В процессе анализа выяснилось, что особенно сильное впечатление произвела на десятиклассников сцена встречи Гамлета с Призраком. Эта сцена является завязкой трагедии, поэтому учитель обращает внимание на данный эпизод и просит учащихся рассказать о смысле этой встречи. Ученик С.: “Гамлет узнает очень важную весть о том, что настоящим убийцей его отца является Клавдий, король Дании, и что не кто иной, как Гамлет, должен отомстить за эту смерть”. Ученица Д.: “Встреча Гамлета с Призраком предопределила все последующие события трагедии.
Ведь герой узнает ужасную новость: его дядя убил его отца, чтобы завладеть короной, и при этом отец остался неотмщенным”. Ученик М.: “Призрак явился Гамлету для того, чтобы сын отомстил за убийство отца”. Было заметно, что учащихся очень взволновал мотив мести в данной сцене. Ему они придавали особое значение, что может быть объяснено спецификой этнических представлений. На вопрос: “Каково же решение Гамлета?”- десятиклассники ответили: “Он решил отомстить убийце”. Здесь ответы были однозначными. А вот проблемная постановка вопроса: “Почему Гамлет медлит с совершением мести?” - вызвала оживление в классе и даже дискуссию. Одни учащиеся осуждали главного героя трагедии за нерешительность, другие обвиняли его в трусости, третьи оправдывали Гамлета тем, что он одинок и потому неспособен отомстить королю. Для более глубокого проникновения в суть произведения Шекспира, для того чтобы учащиеся могли понять мотивы поведения Гамлета, на данном этапе урока полезно обратиться к явлениям, свойственным различным национальным культурам, к специфике мышления, к особенностям художественных образов и их смысловой нагрузке и сопоставить их с элементами родной культуры, выделив национально-специфическое и общечеловеческое. Мотив мести по-разному воспринимается представителями различных национальных культур. Один из важнейших законов горского бытия - закон родового единства - уходит своими корнями в языческую древность, исходит из языческого миропредставления и являет собой единый мир, цельный и нерасчленен- ный, живущий по этому закону. В целом он сыграл положительную роль в становлении культур народов Северного Кавказа. Но одним из его негативных проявлений явилась кровная месть, которая наложила определенный отпечаток на способ мышления кавказских народов. И если европеец обладал свободой выбора методов и времени мести или прощения, то горец такого выбора не имел. Обязательно, необходимо и оправданно было только одно - отмщение. В образах фольклорных героев устного народного творчества горцев: Айдемиркане, Ашамезе, Уазырмесе - отразилось представление о том, что возмездию подлежит каждое частное зло. С точки зрения этих воззрений принц датский кажется нерешительным и пассивным. Но чтобы понять ту миссию, которую возложил Шекспир на Гамлета, необходимо перенестись в средневековую европейскую действительность, где живет главный герой трагедии, в тот мир, о котором Гамлет говорит: “Век расшатался, и скверней всего, что я рожден восстановить его”. Смысл этих слов помогает раскрыть небольшая справка культуроведческого характера. Десятиклассники понимают, что Призрак - это тень убитого отца Гамлета. Но часто мимо них проходит тот факт, что фантастический художественный образ появляется в замке в воинских доспехах. На вопрос учителя, как это объяснить, учащиеся ответили, что отец Гамлета был воином. Однако на самом деле, согласно средневековым европейским преданиям, призрак, появляющийся в воинских доспехах, становится предвестником великих потрясений. Призрак в трагедии стал своеобразным предвестником катастрофы, которая произойдет в замке. Поэтому так горьки его слова о том, почему именно он должен “ввернуть вывихнутый сустав века”. С помощью наводящих вопросов учитель активизирует деятельность десятиклассников, способствует их заинтересованному участию в анализе трагедии: - Почему принц Гамлет не борется за престол Дании? - Почему после встречи с Призраком Гамлет идет не к Клавдию для свершения мести, а к Офелии? Понять характер Гамлета, мыслителя и гуманиста, помогают его монологи, в которых лейтмотивом звучат слова душа, сердце, мысль. Выделение этих слов, объяснение поэтических инверсий, например: “Стой, сердце! Сердце, стой!”, многозначительных иносказаний: “здесь магнит попритягательней” (об Офелии), “капитальный теленок” (о Полонии), - осуществляется в процессе анализа трагедии. Наблюдения заносятся в тетрадь. Наряду со знакомыми словами, составляющими характеристику Гамлета: разочарованный, умный, смелый, - встречаются слова, не всегда понятные учащимся, а потому требующие закрепления: проницательный, язвительный, ироничный. Для усвоения семантики этих слов можно предложить найти их аналоги в родном языке, поискать синонимы, составить предложения с этими словами и т.д. Наблюдение за учащимися в ходе изучения творчества Шекспира показало эффективность выбранного пути анализа произведения, целесообразность постановки проблемных вопросов: “Гамлет - борец или созерцатель?”, “Современен ли Гамлет?” Десятиклассники выделили черты, привлекающие к нему внимание: целеустремленность, ум, благородство, честность, - что делает его понятным и близким современному поколению читателей. После знакомства с трагедией Шекспира в классах были проведены письменные работы, позволившие определить степень усвоения учащимися новой темы. Им предлагалось объяснить: 1) Мое понимание трагедии Шекспира “Гамлет”. 2) Чем мне близок Гамлет. Работы показали возросший интерес школьников к творчеству Шекспира. Многие из них выразили желание познакомиться с другими произведениями драматурга. «До изучения произведения Шекспира в классе мне был непонятен образ Гамлета, - пишет ученик П., - он казался пассивным, нерешительным человеком. Но теперь я разобрался в этом сложном, противоречивом персонаже, отражающем коллизии своего времени. Мне стала понятна роль Призрака, артистов, Офелии в трагедии “Гамлет”». Итоги работы по изучению трагедии Шекспира “Гамлет” таковы: эксперимент показал, что успешное освоение произведений зарубежной литературы возможно при тщательно продуманной подготовительной работе, которая включает в себя комплексный предварительный комментарий учителя, направленный на устранение предполагаемых трудностей, с которыми школьники неизбежно столкнутся в процессе изучения текста. Такой комментарий должен содержать лингвистическую, лингвострановедческую, лингвосопоставительную и культуроведческую информацию. Кроме того, необходимо привлекать явления, факты, свойственные родной культуре школьников, либо типологически сходные, либо контрастно противоположные явлениям изучаемой в данное время зарубежной культуры (литературы). Их сопоставление, сравнение, выделение национально специфического и общечеловеческого начала поможет учащимся лучше понять инонациональное произведение, его героев, их характеры, мотивы их поступков, образ мыслей, особенности речи. Анализ текста сопряжен со строго обоснованным отбором нужных эпизодов, умелым сочетанием приемов и методов работы, направленных и на получение необходимой информации, и на активизацию познавательной и творческой деятельности читателей.
<< | >>
Источник: Гогиберидзе Г.М.. Диалог культур в системе литературного образования. 2003

Еще по теме 3.2.3. ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР:

  1. СУЩНОСТЬ КУЛЬТУРЫ
  2. § 6. Право публикатора на произведение науки, литературы или искусства (статьи 1337 - 1344)
  3. В. Н. Димитриева ОСВОЕНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ УРОКОВ ЗАРУБЕЖНОЙ лИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ лИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ (К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАльНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ФИЛОЛОГА)
  4. Акмеологическое изучение исторической личности н контексте монгольской традиционной культуры Мунхцэцэг Мунхчулуун (Улан-Батор, Монголия)
  5. ТРАКТОВКИ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
  6. 1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЫ
  7. Глава 2 РОЛЬ И МЕСТО ДИАЛОГА КУЛЬТУР В СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
  8. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
  9. 3.1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (федеральный и региональный компоненты)
  10. 3.2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ДИАЛОГА КУЛЬТУР
  11. 3.2.1. ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ОСНОВЕ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
  12. 3.2.2. ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РОДНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
  13. 3.2.3. ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
  14. ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В. И. ЛЕНИНА НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ
  15. ТЕМАТИКА КУРСОВЫХ И ДИПЛОМНЫХ РАБОТ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -