<<
>>

АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ (АУ) В ДИДАКТИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся — необходимая составная часть дидактического процесса. Во многих педагогических монографиях уделяется внимание рассмотрению особенностей процессов управления учебной деятельностью.

Показано, что любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного учителя, либо опосредованные воздействия некоторого «обобщенного» учителя (автоматическое управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец, самоуправление, осуществляемое самим учащимся по отношению к самому себе. Рассматривая, однако, процессы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся .многие авторы недостаточно полно анализируют варианты систем управления учебной деятельностью и не создают возможностей для выбора систем, адекватных конкретным целям обучения и условиям дидактического процесса.

Здесь необходимо напомнить о процессе восхождения учащегося по уровням усвоения и роли в этом процессе АФ и АУ. На рис. 11 (с. 56) схематически показан процесс учебно-познавательной деятельности учащегося при его продвижении от уровня к уровню усвоения. Этот процесс осуществляется в виде своеобразной последовательности — лестницы — упражнений, ведущих к овладению опытом на заданном уровне. Отсюда как будто бы следует простой вывод, что стоит учащемуся задать систему упражнений в логике того или иного АФ — и цель будет достигнута, хотя и с различной скоростью. Опыт, однако, показывает, что на практике такого простого соответствия не получается. Рис. 19 объясняет это явление, называемое иллюзией усвоения.

Дело в том, что уже при первоначальном ознакомле


ным выполнением всех предлагаемых учащемуся упражнений, контролировать качество усвоения и обязательно корректировать ошибки.

.

Такое воздействие на учащегося с целью поддержания или изменения алгоритма функционирования является управлением его учебно-познавательной деятельностью.

Если слежение за процессом обучения осуществляется в соответствии с определенным правилом, то можно говорить о целенаправленном управлении обучением, которое осуществляется по столь же определенному алгоритму. Этот алгоритм мы назвали алгоритмом управления (АУ). Таким образом, алгоритм управления — это система слежения, коррекции учебно-познавательной деятельности учащегося и контроля с целью поддержания достаточной стабильности в выполнении алгоритма функционирования и достижения заданных целей обучения. Успешная деятельность обучающегося зависит как от заданного алгоритма функционирования, так и от принятого алгоритма управления.

Совокупность обоих алгоритмов составляет основу дидактического процесса. Дидактический процесс, очевидно, имеет много разновидностей, определяемых всевозможными комбинациями различных АФ и АУ.

Если алгоритм управления можно описать в виде системы предписаний, то нет никаких препятствий, чтобы он, наряду с алгоритмом функционирования, выполнялся самим учащимся. Таким путем учащийся обучается не только исполнительским, но и контрольным действиям. В умении выполнять последние содержится ключ к проблеме обучения умению учиться (самовоспитание, самообучение).

Итак, в структуре процесса обучения четко различаются две линии воздействий на обучающегося: одна — в логике алгоритма функционирования, направленных на обработку информации (содержания обучения) и осуществление процесса усвоения, и другая — в логике алгоритма управления, направленных на слежение и корректировку выполнения предписаний алгоритма функционирования (усвоения).

Если АФ всегда выполняется только учащимся, то АУ может выполняться либо преподавателем, либо самим школьником. Последние действия обладают большим развивающим эффектом, способствуют осознанному усвоению учащимися изучаемого материала в ходе обучения.

Тем не менее в школьном обучении до сих пор процессы самообучения не практикуются и учащиеся вынуждены ожидать помощи учителя для проверки и коррекции своих действий'. Это один из главных источников неуспеваемости и педагогической запущенности многих учащихся! Преодоление этих негативных явлений возможно, если, кроме прочего, будут разрабатываться дидактические процессы, ориентированные на самообучение школьников.

Чтобы управление процессом обучения осуществлялось учащимся самостоятельно, необходимо не только задавать учащимся упражнения и задачи, но н сообщать эталонное их выполнение (эталоны, решения) для возможности проверять и корректировать свои действия по выполнению упражнений, решению задач, проведению лабораторных исследований и т. п. Благодаря эталону может быть осуществлен самоконтроль усвоения и самокоррекция как ошибок, так и прочности усвоения, т. е. самоуправление своей учебнопознавательной деятельностью. Все рассуждения о необходимости самостоятельности учащихся в обучении ничего не стоят, если их систематически не обучают самоконтролю и самокоррекции учебно-познавательной деятельности, сначала путем явной подачи эталонов для проверки учебных действий, а затем обучения методам самопроверки действий не только с помощью эталонов, но и другими способами (например, логическим рассуждением, оценкой порядка числа в ответе).

При передаче значительной части предписаний алгорит-

ма управления из компетенции педагога учащемуся существенно преобразуются процессы обучения и его показатели эффективности.

Уже известны опыты по организации самоконтроля и взаимоконтроля учащихся. Понятно, что контроль — это только часть процесса управления, развивающая учебнопознавательные и интеллектуальные силы учащихся. Имеет значение не только сам факт управления учебно-познавательной деятельностью, но и конкретный вид используемой системы управления ею.

В кибернетике различают управление разомкнутое, замкнутое и смешанное. Все эти виды управления процессами имеют непосредственное отношение и к педагогическому процессу.

Разомкнутое управление осуществляется, как правило, путем контроля и коррекции процесса обучения по конечному его результату и лишь иногда в ходе самого процесса обучения в отдельных, заранее предусмотренных случаях, когда предполагается возможность отклонения от АФ. Примером разомкнутого управления может быть работа учащегося по обычной, заранее написанной инструкции, в которой предусмотрен определенный порядок действий и конечный результат. Если у него что-то не ладится по ходу действия, он часто не может самостоятельно найти выход из затруднения в нестандартной ситуации. Управляющие воздействия в этом случае зависят от того, является ли затруднение для учащихся стандартным, т. е. заранее предусмотренным в инструкции, или нет. Если оно заранее не предусмотрено и в инструкции не записано, что делать, то управляющее воздействие отсутствует и учащийся либо обращается к учителю, либо допускает ошибку, о которой узнает в конце работы. В большинстве школьных учебни- коз, задачников, сборников упражнений приводятся (но не всегда!) Ответы на включенные в эти пособия упражнения я задачи, но это дает возможность учащемуся сличить свое решение лишь в конечном результате с ответом и в случае ошибки найти ее и исправить не так просто, а поэтому она чаще всего так и остается не исправленной. Это типичный результат разомкнутого управления: ошибки в ходе процесса остаются не выявленными и не исправленными, поскольку при разомкнутом управлении процессом обучения не ставится задача диагностики всех промежуточных состояний процесса усвоения знаний учащимися, так как считается, что для всех учащихся при правильном выполнении предписаний алгоритма функционирования (инструк-

дни) обучающийся всегда достигает заданной цели. Много, численными фактами обучения показано, что такое допуще. ние по отношению к группе или даже отдельному ученику лишено оснований: в процессе обучения из-за многих объективных и субъективных факторов у многих учащихся может возникнуть много ситуаций недопонимания, Недоусвоения, недоосознания учебного материала, о которых онц даже не подозревают, и все имеете они ведут к слабому знанию предмета (К lt;0,7; /(Y~0).

Замкнутое управление предполагает постоянное слеаи* ние (по каждому УЭ!) за основными характеристиками обучения (а, р, у, т) в ходе самого процесса учебной деятельности ученика и коррекцию этой деятельности в случае отклонения заданных значений характеристик от заранее определенной эталонной величины. Наиболее простой пример использования методов замкнутого управления в обучении — это опрос учащегося и немедленное разъяснение ему ошибок в усвоении учебного материала, выполнение дополнительных упражнений с учетом результатов опроса.

При замкнутом управлении различают прямую связь, т. е. сообщение информации от обучающего к учащемуся; с помощью которой передаются инструкции о необходимых учебных действиях (АФ), и обратную связь, с помощью которой передается информация от учащегося учителю (или ТСО) о результатах выполнения основных операций АФ и качестве усвоения учебного материала.

Управление процессом может быть осуществлено на одном его этапе по разомкнутой схеме, а на другом — по замкнутой. Такое управление в целом называется смешанным. Большинство учебных книг и учебных процессов в школе построены по схеме разомкнутого управления.

В таких учебных книгах хотя и приводятся в конце параграфа контрольные вопросы и задачи, однако они, во- первых, не охватывают всего учебного материала (всех УЭ), во-вторых, вопросы и упражнения в них не обусловлены целями обучения, а задаются произвольным образом, наконец, в-третьих, по каждому вопросу не приведены эталонные ответы (обратная связь). То же относится и к учебному процессу, в котором часто неплохо поставлена прямая связь — от преподавателя к учащемуся, но обратная связь предельно отсрочена на недели и даже месяцы, что является характерным признаком разомкнутого управления.

Важная характеристика системы управления обучением — вид информационного процесса, использованного для

передачи сигналов управления, который может быть рассеянным или направленным.

В рассеянном информационном процессе информация от учителя или ТСО направляется ко всем учащимся без учета того, способен ли каждый из них принимать ее или нет (информация без точного адреса).

Используемые в настоящее время методы и организационные формы обучения построены главным образом на рассеянных информационных процессах: учитель сообщает учащимся информацию, предполагая, что все учащиеся слушают и понимают его. Большинство поурочных методических разработок предполагают применение рассеянных информационных процессов. В них наибольшую долю времени урока занимает объяснение нового материала учителем.

Рассеянные информационные процессы лежат и в основе всех современных учебников.

В то же время в дидактике давно сформулирован принцип индивидуального подхода к каждому учащемуся в процессах его обучения и воспитания. Об этом же вполне определенно говорится и в материалах по реформе школы. Решение этой задачи требует перехода в обучении от рассеянных информационных процессов к направленным.

В направленном информационном процессе информация от учителя или от ТСО направляется как бы по строго определенному единичному адресу с учетом особенностей и возможностей данного конкретного учащегося: его подготовки и мотивации. Работа учителя-репетитора с индивидуальным учеником — типичный пример осуществления направленного информационного процесса. Учебников такого типа пока еще нет. Да и, по-видимому, создать такой учебник в виде бумажного ТСО невозможно: огромный объем сделает его в буквальном смысле слова неподъемным. Не случайно бумажные программированные учебники 60— 70-х гг. пугали своим объемом и программистов, и издателей. Реализовать в обучении направленный информационный процесс в наиболее полном смысле этого слова можно только в таком индивидуализированном обучении, когда оно осуществляется с помощью либо учителя-репетитора, либо ЭВМ. Возможны частичные формы применения направленного информационного процесса, когда осуществляется неполная индивидуализация процесса обучения, т. е. управление по одному или нескольким параметрам качества обучения. Например, осуществляется слежение только по параметру «уровень усвоения».

На рис. 20 показана классификационная схема видов

Ряс. 20. Классификационная схема дидактических систем

управления обучением (дидактических систем), из которой видно, что их всего восемь! В этой схеме кроме ранее названных видов управления и информационных процессов введены еще различия по средствам управления.

Любой вид управления может осуществляться вручную1 или автоматически. Под управлением вручную мы понимаем осуществление процессов, протекающих между педагогами и учащимися (общение, инструктирование и т. п.), а также алгоритма управления самим педагогом. Автоматическим управлением называется такое, в котором эти функции в основном выполняются искусственными управляющими устройствами (ТСО), в том числе учебниками различного вида, отличающимися носителями информации (кино, магнитофон, ЭВМ и др.).

Различные сочетания компонентов систем управления обучением образуют различные дидактические системы, т. е. системы управления обучением.

Рис. 20 дает возможность уяснить особенности любого из видов управления. Так, разомкнутое — направленное — ручное управление осуществляется плохим или малоопытным педагогом, который пичкает учащегося информацией, не заботясь о проверке того, насколько она усваивается его подопечными. Дидактическая система с таким педагогом

мало в чем уступает своей искусственной модели-системе с обычным учебником (разомкнутое — направленное — автоматическое управление), разве только тем, что учитель может все же заметить свою оплошность и исправить ошибку, а книга этого сделать не может.

Важно дать педагогический анализ полученного нами «дерева» классификации систем управления обучением (дидактических систем). Сделаем это в следующем параграфе. 

<< | >>
Источник: Беспалько В. П.. Слагаемые педагогической технологии. 1989

Еще по теме АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ (АУ) В ДИДАКТИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ:

  1. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  2. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  3. § 1. Двустороннее единство обучения — учения в образовательном процессе
  4. Организация и управление педагогическим процессом.
  5. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИЧНОГО ОПИСАНИЯ ЦЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ОПЕРАТИВНОГО ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ
  6. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС — ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
  7. АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ (АУ) В ДИДАКТИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
  8. 3.6. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ И ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
  9. 3.7. ЗАКОН ПРИНЦИПИАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
  10. 3.8. ПЛАНИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА
  11. Особенности производственного обученияв процессе выполнения учащимися сложныхучебно-производственных работ
  12. § 2. Современные подходы к подготовке специалистов в системе профессионального образования
  13. § 2. Содержание процесса формирования эколого-профессио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза
  14. §1.2 Содержание и дидактическиеаспекты совместной деятельности педагога и обучающихся в процессе использования информационно-коммуникационных технологий
  15. Заключение
  16. 2.1 Основополагающие подходы в построении концепции технологизации педагогического процесса в условиях предшкольной подготовки
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -