<<
>>

ФИЛОСОФСКО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Витковская И.Н.

Еще в начале XX в. немецкий философ М. Шелер писал: «Когда в трудной борьбе за новый мир человек дерзает создавать новые формы, центральной становится проблема образования человека» [2, c.

20].

Обычно под образованием понимают систему знаний и навыков, овладение которыми способно привести к развитию духовных и интеллектуальных возможностей личности, сформировать основы мировоззрения и морали, подготовить человека к жизни. Образование проективно по своей сути, устремлено в будущее. В процессе образования человек погружается в мир культуры. Это возможность найти уже сформированные человечеством смыслы бытия и, вместе с тем, развивать их дальше, строить новую систему ценностей. Это и есть ответ на исходный вопрос, чему и как учить.

Самоутверждение, ответственность, любознательность, критичность, креативность, инициативность, настойчивость - компетенции, порождаемые убыстряющейся жизнью и, в свою очередь, убыстряющую смену форм жизнедеятельности.

Давая знания, важно побуждать учащихся к проектированию возможных выводов, возможных приложений, развивать способность к переносу знаний с одной ситуации на другую, гибкость мышления. Вместе с тем, это не должно переходить в пустое фантазирование. Важны такие компетенции как ответственность, честь, уважение, гуманность.

Современная гуманитарная парадигма характеризуется проективностью. Темпоральность культуры неразрывно связана с творческим человеком. Описательно-нормативная модель личности дополняется рефлексивно-субъектной, которая понимает человека-специалиста как целостного субъекта, активного, свободного и ответственного в своей творчески -преобразующей деятельности. М.Н. Эпштейн предлагает рассматривать возможное как модальность гуманитарного мышления, мышления как искусства открытия возможного, проявления творческой природы человека, потенцирующего действительность: «Речь идет о возможном, которое совместимо с нашим миром и постепенно его преобразует, потенцирует: в этике, психологии, культуре» [1, c.

6].

В условиях непрерывного научно-технического прогресса образование неизбежно становится массовым, сопрягается с рыночной идеологией, коммерциализируется, рассматривается как технологический процесс, а не развитие личности. Формируется одномерный человек с набором определенных знаний и навыков, объект массовой культуры.

Жизнь в целом и ее техническая составляющая требуют одновременно и креативности, нестандартности решений, и соблюдения норм (технических, правовых), осознанной ответственности, умения предусмотреть возможные последствия принимаемых решений. Отсюда в центре педагогической науки - личность, умеющая находить меру риска и ответственности, свободы и сдержанности.

В индустриальном обществе господствовала логика научной рациональности, ориентированная на ценность знания. Такой подход привел к технологи- зации образовательного процесса. Ученику отводилась роль объекта, познание которого направлялось педагогом от незнания к знанию.

Сегодня повышается ценность личности, ее человеческих качеств: способности к творчеству, личностно значимой коммуникации, бережному отноше-

72

нию к природе. Меняется и отношение к образованию: оно гуманизируется, его содержание и технологии наполняются культурными ценностями и смыслами.

Теоретическими установками в парадигме педагогической науки XXI в. являются субъектность, целостность, саморазвитие, природосообразность, куль- туросообразность, проективность и др. С развитием постклассической науки они приобретают новое содержание. Отныне субъект - не сторонний наблюдатель. Исследователь понимает свою включенность в исследуемые процессы и явления, рассматривает себя как их непосредственного участника. Тем более это касается педагога, включенного в образовательный процесс.

Чертами неклассической науки эпохи постмодерна являются предельный плюрализм мнений, мировоззренческих моделей и языков культуры, отказ от поиска единственно правильной истины, приоритеты субъектности и субъективности.

Происходит изменение парадигмы как совокупности уже принятых фундаментальных знаний, ценностей, научных убеждений и технических приемов в деятельности научно-педагогического сообщества.

В педагогических исследованиях на передний план выдвигаются проектирование и моделирование будущих состояний исследуемых объектов, условий и путей их развития, а не внешне обусловленное формирование тех или иных качеств обучаемых. В центр научной картины педагогической действительности помещается личность ученика, меняется и язык ее описания. Так, все шире используются такие понятия как личностное развитие, субъектность, индивидуальная траектория обучения, педагогическая поддержка, психолого-педагогическое сопровождение, поликуль- турное образовательное пространство, модель воспитания, дифференциация, интерактивные технологии. Это указывает на развитие таких характеристик педагогической реальности, как поликультурность, гуманизация, глобализация, информатизация, коммуникативность.

Какой тип образования необходим для воспитания человека, который сможет противостоять разрушающим личность тенденциям техногенной цивилизации и которому присуща способность к самопроектированию? Очевидно, это должно быть образование на основе гуманистической парадигмы педагогической науки и гуманитарной методологии, понимаемой как обращенность исследователя к экзистенциальному опыту, бытийным смыслам человеческого существования.

Наша точка зрения должна переместиться с описания внешних проявлений на понимание внутренних состояний человека, его ценностно -смысловых переживаний, духовного бытия. Достичь это возможно с использованием герменевтических методов «вчувствования» во внутренний мир другого, в процессе диалогического взаимодействия, общения, рефлексии, с использованием гуманитарной экспертизы и других. Тогда мы и сможем создать образовательную среду, которая поможет человеку открывать свою субъектность и духовность, жить осмысленной жизнью. В практической педагогической деятельности раз-

73

личные подходы взаимодополняют друг друга: системный, деятельностный, развивающий, системно-синергетический, культурологический, личностно ориентированный и др. Они осуществляются в единстве, но при этом преобладает ведущий, системообразующий.

Компетентность всегда окрашена качествами конкретного человека. Содержание компетентности определяется тем, какие требования к собственной образованности предъявляет обучающийся, обретение компетентности - его собственная задача. Компетентность приобретается самим человеком и обусловлена его отношением к собственной воспитанности, пониманием того, что компетентность ему необходима в жизни, профессии, общении. Формирование компетентности предполагает личностно ориентированный педагогический процесс, обращенный к сознанию ученика, его личностным структурам. Однако многими по-прежнему на передний план выдвигается внешняя заданность требований к образовательной подготовке учащихся как главное основание их компетентности, в результате она уподобляется все тем же знаниям.

Чтобы знания стали достоянием личности, т.е. личностными качествами (компетенциями), необходимо включить в образовательный процесс деятельность индивидуального сознания. Ключевая компетенция - это личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков. Она имеет универсальное значение и может быть использована человеком в различных видах деятельности при решении множества жизненно важных для него проблем. Развертывание содержания образования вокруг личностно значимых компетенций - переход от обезличенных, отчужденных от человека значений к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям.

Литература 1.

Тульчинский, Г.Л. Предисловие // Эпштейн М. Философия возможного. Модальности в мышлении и культуре. - СПб, 2001. 2.

Шелер, М. Избранные произведения. - М., 1994.

<< | >>
Источник: Байдаров Е.У.. Информационно-образовательные и воспитательные стратегии в современном обществе: национальный и глобальный контекст. Материалы международной научной конференции, г. Минск, 12-13 ноября 2009 г. - Минск: Право и экономика. - 762 с.. 2010

Еще по теме ФИЛОСОФСКО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Витковская И.Н.:

  1. ФИЛОСОФСКО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Витковская И.Н.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -