<<
>>

2.1. Исторические аспекты развития контроля и оценкив образовании

Становление контроля и оценки в образовании. Контроль в том или ином виде всегда присутствует в обучении. В процессе исторического развития образовательной практики менялись лишь формы и средства осуществления проверок, приоритеты в оценках и приемы их выставления, интенсивность проведения контрольных мероприятий, меры воздействия на учащихся, а также акценты при интерпретации результатов контроля в образовании.

Истории педагогического контроля посвящены многочисленные публикации российских и зарубежных авторов f 37; 45; 77]. В данном пособии приводится лишь краткий обзор основных этапов становления контроля в образовании и выделяются ключевые моменты в истории его развития.

Отдельные теоретические представления о контроле сложились довольно давно, в конце XVIII — начале XIX в. Они касались в основном проверки и оценки репродуктивных знаний учащихся, за воспроизведение которых по образцу, предложенному педагогом, выставлялись оценки. В целом в XVIII и XIX вв. контроль рассматривался исключительно в контексте принуждения к обучению, подводил итог определенным его результатам и акцентировал воспитательные функции оценок.

В XIX в. во многих странах усилилось внимание к личности обучаемого, стала острой проблема справедливости оценок. В частности в России для совершенствования средств и методов контроля на начальном этапе обучения для отсева малоспособных детей предлагались специальные испытания (Прокопович), осуществлялись проверка условий самостоятельной работы учащихся во внеучебное время (С. С.Татищев), оценка внимательности учащегося (К.Д.Ушинский), среди учащихся проводился еженедельно самоанализ ошибок и затруднений (К. М. Новиков) и др. [37].

Контроль и оценка знаний в отечественном образовании начала XX в. Педагогические воззрения в первые годы XX в. в России характеризовались нарастанием гуманистических тенденций.

Акценты с оценки результатов обучения сместились на процесс приобретения знаний, настойчивость учащихся и динамичность освоения ими нового учебного материала. В контроле стали учитываться индивидуальные психологические характеристики учеников, их подготовленность к началу обучения, семейные условия и социально-экономическая среда. Результаты контроля и дополнительную информацию об учащемся рекомендовалось выражать в оценочных суждениях и отметках.

Стремление к гуманизму было характерно и для послереволюционной школы, хотя идеи демократизации отношений учителя и учащихся в те годы нередко доводились до абсурда. В частности, согласно предписаниям органов управления образованием учитель утрачивал свои контролирующие функции, превращался в советчика и старшего товарища обучаемых. Согласно Постановлению Наркомпроса от 31(18) мая 1918 г. роль контроля в образовании сводилась к нулю, вплоть до полной отмены баллов, экзаменов и индивидуальных проверок обучаемых. Несмотря на директивные документы Наркомпроса, многие педагоги, заботившиеся о качестве обучения, пытались всячески сохранить текущий контроль, приспособив его к официальной позиции органов управления образованием. Правоту сторонников контроля в образовании подтвердила сама жизнь. Отмена экзаменов и проверок в 1918 г. привела к снижению качества знаний учащихся, ухудшению дисциплины и мотивации учебной деятельности.

Контроль и оценка знаний в 20 —60-е гг. XX в. В начале 20-х гг. XX в. наметилось некоторое смягчение официальной позиции по отношению к педагогическому контролю: стала допускаться проверка знаний учащихся с помощью письменных работ и собеседований, была введена практика проведения зачетов и применения тестов. Создание в 1922 г. Особой Коллегии по учету работы школ при научно-педагогической секции ГУС (Государственного ученого совета) Наркомпроса и проведение в 1923 г. специальной конференции по учету педагогической работы в школе послужили сигналом того, что в школах появились затруднения, вызванные отменой оценок.

Начиная с 1926 г., учителям разрешалось высказывать оценочные суждения, но только в словесной форме, а наиболее приемлемыми формами контроля считались дневники учащихся, дискуссии, рефераты, коллективные отчеты и тесты, зачеты, вопросы и письменные контрольные работы.

Усиление позиций педагогического контроля наметилось в 30-е гг. XX в. и продолжалось вплоть до 50-х гг. XX в. на фоне утверждения административного стиля руководства во всех социальных сферах, в том числе и в образовании. Широкое распространение в школе получили идеи авторитарности, согласно которым в контрольно-оценочной деятельности педагога стала доминировать функция принуждения к обучению. В педагогической литературе тех лет рекомендовалось усиливать ведущую роль учителя, улучшать способы работы учеников под руководством педагога, акцентировать контролирующие функции учета знаний [46; 50; 72|. Однако качество знаний от этого не повышалось. Установка на ужесточение контроля порождала, с одной стороны, вполне естественное противодействие учащихся, а с другой — приводила к утверждению антигуманизма, формализму, безответственному отношению к реальным результатам обучения.

Контроль и оценка знаний во второй половине XX в. С начала 60-х вплоть до начала 90-х гг. XX в. на страницах многих периодических изданий по проблемам образования развернулось обсуждение существующей балльной системы оценивания в школе, в котором преобладала критика отметок. Педагоги и ученые отмечали формальный характер традиционной системы контроля, фетишизацию отметок, отсутствие объективности цифровых баллов и процентоманию, характерную для отчетов школ о своей работе [25; 47; 58].

Причины субъективизма балльной системы в публикациях тех лет обычно связывались не с отсутствием стандартизированных средств контроля, а с неоднозначностью описания целей обучения и требований к уровням усвоения знаний. Ученые предлагали различные пути совершенствования контроля, основанные на введении научно обоснованных нормативов результатов усвоения, типологии знаний, специальных показателей успеваемости, как правило, слишком субъективных и надуманных, чтобы быть действительно полезными в учебном процессе.

В основном эти подходы были пригодны лишь для проверки простейших уровней учебной деятельности и не затрагивали творческие уровни ее осуществления [591.

В 60-е гг. XX в. стремление к объективизации оценок подготовленности учащихся в определенной степени способствовало распространению программированного контроля [7; 17; 54]. В зависимости от вида обучающих программ (линейные, разветвленные, адаптивные) в программированном обучении использовались особые приемы проверки и коррекции результатов обучения. В силу отсутствия в те годы педагогических тестов и навыков по их разработке при программированном контроле проверялись наиболее простые виды учебной деятельности, задания имели упрощенный вид и предполагали выбор одного или нескольких готовых ответов, а скрытые психологические составляющие процесса усвоения, понимание материала, логика умозаключений учащихся, коммуникативные способности оставались за рамками проверок. Несмотря на недостатки, в целом программированный контроль был огдееделенным шагом вперед по пути стандартизации требований к результатам учебного процесса. Тем не менее к концу 80-х гг. XX в. он сошел на нет, что было связано с появлением во многих вузах нашей страны первых персональных компьютеров (ПК) и неофициальным снятием запрета на тесты.

Современные тенденции контроля и оценки знаний. Начало XXI в. совпало с экспериментом по введению Единого государственного экзамена в нескольких регионах России (2001), вызвавшего острые дискуссии по поводу тестов среди педагогов и ученых. В качестве отклика на этот эксперимент в школах и вузах в широких масштабах стали разрабатываться и применяться педагогические тесты. Распространение тестов в России совпало по времени с периодом интенсивного внедрения в учебный процесс ПК, открывающих новые возможности для контроля, самоконтроля и самооценки на основе программно-инструментальных средств и контрольно-обучающих программ.

В целом современный педагогический контроль носит эклектический характер и характеризуется совмещением привычных оценочных средств с новыми, использующими мультимедийные и Интернет-технологии без анализа многих дидактических, технологических и психологических проблем. 

<< | >>
Источник: Звонников В. И.. Современные средства оценивания результатов обучения : учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. 2007

Еще по теме 2.1. Исторические аспекты развития контроля и оценкив образовании:

  1. Глава 3 ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  2. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
  3. 5.2. Теоретические, естественнонаучные, исторические предпосылки развития социологических исследований аудитории
  4. Е. Н. Ярмонова РОЛЬ ХРИСТИАНСКИХ ЦЕННОСТЕЙ В УПРОЧЕНИИ НРАВСТВЕННЫХ ОСНОВ СЕМЬИ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЖЕНЩИНЫ В СЕМЬЕ И ОБЩЕСТВЕ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
  5. § 3. Личностный аспект развития воли
  6. Рентно-экономические аспекты развития общественных систем в социобытийной картине спиральной динамики
  7. Возникновение и развитие знаний о судебно-почерковедческой диагностике в историческом аспекте
  8. Категория жизни в онтологическом и культурно-историческом аспектах
  9. Психолого-педагогические аспекты педагогического контроля
  10. 2.1. Исторические аспекты развития контроля и оценкив образовании
  11. 1.4 Основные исторические предпосылки развития в обществе филантропической помощи лицам с нарушенным зрением. Характеристика их самообъединений.
  12. Перспективы, потенциальная опасность и этические аспекты развития НТ
  13. ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЗАРОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАУК, ИЗУЧАЮЩИХ НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ
  14. 2.1. Исторические этапы развития российской рекламы, использующей традиции народного творчества
  15. 4.2. Проектирование и развитие этнокультурно-коннотированных учреждений образования
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -