<<
>>

ЛАБИРИНТЫ ПЕДАГОГИКИ И КУЛЬТУРОЛОГИИ - КАКОВ ВЫХОД К НОВОМУ ДУХОВНОМУ ПОТЕНЦИАЛУ ЧЕЛОВЕКА? Капустина З.Я.

Сегодня, в условиях хаотического смешения многообразных символических структур, детерминирующих культурный опыт, возникла высокая степень неопределенности в понимании ценностных смыслов и сущностного значения фундаментальных понятий «гражданская добродетель», «гражданственность», «духовность», «нравственность».

Данное обстоятельство не позволяет институционально осуществить реконструкцию общественного сознания, его прорыв на новый уровень, те. реализовать самопреображение нации, а дает лишь возможность воспроизводить упрочившееся представление, понимание и выражение гражданственности в традиционно консервативном ракурсе «долженствования» гражданина перед государством и обществом, государства и общества перед гражданином.

В сложившейся новой исторической реальности назрела необходимость обновления научного мировоззрения. Если в современном социальногуманитарном знании организация системных, иерархических отношений постоянно оказывается предметом научного обоснования, то организация отношений совместной жизни граждан линейного уровня, где формируется собственно человеческий характер индивидуума, обосновывается лишь фрагментарно. Такое положение возникло в результате исторически закрепившегося неразличения двух ипостасей человеческого бытия - природной, связанной с функционированием индивида в качестве элемента-деятеля системы, и культурной, связанной со способностями человека к символизации и бытием его в качестве актора.

Для объяснения принципов совместной человеческой жизни Аристотель употреблял особые символы - этические категории. Именно в них, считал он, зафиксирована специфика человеческого бытия. Особость этических категорий состоит в том, что их смысл определяет процесс человеческого ориентирования в окружающем мире. «Этическое таит в себе высшую правду и высшую целесообразность» (А. Швейцер) человеческого бытия.

Недооценка значимости этических категорий вносит определенный хаос в миропонимание.

Зачастую культура представляется как внешнее усвоение культурных образцов и норм, как историческое наследие, как результат таланта, творчества [8, с. 24], некая определенность формы - все это безотносительно к процессу становления человеческого в индивидууме (аккультурации). В действительности же культура, как справедливо заметил А. Швейцер, - это «совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях, при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида как прогресса прогрессов» [13, с. 103].

Именно «этическое является конституирующим элементом культуры» [13, с. 103]. Игнорирование этого факта повлекло путаницу представлений о системных явлениях и культурных феноменах [7, с. 138].

Беда российского общества, педагогической науки - в том, что не сформировалась традиция понимания культуры как способа и качества человеческого существования, продукта совершенства межчеловеческих отношений на горизонтальном уровне. Современная социокультурная ситуация допускает тенденцию минимизации использования в совместной жизни граждан нравственных и духовных ценностей. Несомненно, это упущение культурологического и педагогического дискурсов, призванных самим своим существованием просвещать общественное сознание, развивать способности индивидуума, его ценностное сознание, ценностно-ориентированные волевые интенции.

Еще в советское время Э.С. Маркарян [4] отмечал неправомерность смешения социального системного мира и мира культуры. Политика, государство, экономика, право существуют вне человеческого организма и мыслятся как объективные по своему характеру, но как элементы культуры, они неотторжимы от чувств, поведения человека и отношений между людьми на горизонтальном уровне. То есть социальные процессы, имеющие место в социальной системе, неотторжимы от духовно-нравственного состояния граждан. Это подтверждает и современный американский обществовед Ф. Фукуяма [12]. Человеческие переживания не заданы природой, они формируются в процессе аккультурации, смыслообразующими компонентами которой всегда являлись и должны являться Знания, Нравственность (мораль) и Вера (религия).

(Платон, Аристотель, Кант). В античной культуре их синтетическим продуктом стала гражданская добродетель, т.е. ориентированная на добро культурная привычка.

Интерпретация в культурологической традиции Дж. Мердоком [15, p. 8086] привычки как базового культурообразующего элемента, раскрытие факторов, управляющих ее формированием, могут служить весомым подспорьем для педагогической науки. Так, традиционно в педагогической литературе считается, что педагогический процесс - это «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач [7]. Это определение хотя и отражает узкий смысл понятия «педагогический процесс», тем не менее, целесообразно содержание цели педагогического процесса конкретизировать, сделать ее понятной для педагога, воспитателя, родителей, приняв культурную привычку, т.е. гражданскую добродетель, в качестве конечного результата.

Согласно Платону, гражданской добродетели люди научаются, и образуется она в процессе воспитания. Как видим, первый фактор еще Платоном был прямо указан - научение и воспитание. Второй, что Мердок обозначил как стимул или сигнал, Платон обозначил символом «добро» + «детель» (привычка), т.е. ориентированная на добро привычка.

Интерпретация в культурологической традиции факторов, образующих культурную привычку, позволяют увидеть несколько иную структуру педагогического процесса. Обнаруживается целостный трехсоставной процесс: научения, воспитания и побуждения. Таковой была некогда пайдейя, породившая феномен гражданской добродетели. К сожалению, последовавшее в дальнейшем смещение смыслов в сторону рационального мировосприятия и миропонимания, нарушило целостность педагогического процесса, из трех факторов, формирующих культурную привычку, сохранился один - воспитание, привычка утратила свою ценностно-целевую значимость.

Гносеологическая непроясненность этих моментов исказила представление о цели и структуре педагогического процесса, повлекла нарушение его процессуальной, инструментально-технологической составляющих.

Вследствие чего было опрощено, обеднено содержание фундаментальной категории - гражданственности, ее интерпретация утратила связь с культурой.

Так, в «Российской педагогической энциклопедии» указано, что гражданственность - это «интегральное качество личности, позволяющее человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным» [5, с. 224-225]. В качестве антитезы можно привести труды Г.Н Филонова, где имеет место несколько иная, расширенная интерпретация гражданственности - это «комплекс субъективных качеств личности, проявляющихся в деятельности и отношениях человека, выполняющего основные социально ролевые функции - осознанной законопослушности, патриотической преданности в служении Родине и защите интересов своего Отечества, в подлинно свободной и честной приверженности к ориентациям на общепринятые нормы и нравственные ценности, включая сферы труда, семейно-бытовых, межнациональных и межличностных отношений» [9, с. 111]. Филонов считает, что «гражданственность - это соборное сознание, традиционное для нашего общества, предполагает сознание единства народа, общества не только в настоящем поколении, но и с предками, и с потомками»; что «у русских гражданственность традиционно выражается в высоких требованиях к личности, в плане служения, жертвенности за общество и государство» [10, с. 20]. Подобное толкование находим у А.В. Беляева, Е.Р Евдокимовой, А.С. Гаязова, Д.С. Яковлевой и других. Этот смысл был перенесен и на понятие «гражданская культура», «гражданское образование».

В то же время, Ю.М. Резник и Б.И. Коваль считают, что гражданственность - это способ бытия личности в гражданском обществе; что гражданственность несводима только к политической форме - отношениям «гражданин- государство». Ибо, при таком взгляде, государство, гражданское общество отрывается от граждан и начинает жить автономно, как некая самостоятельная социальная сущность. Личность оказывается не созидающей силой гражданского общества, государства, экономики, политики, а механическим «винтиком».

Как видим, термин «гражданственность» нагружен многообразием смыслов, большая часть из которых сводится к условиям или оценке функционирования граждан в государстве.

Но известно, что наряду с термином «гражданственность» существует и другой термин - «гражданство», который также обозначает устойчивую правовую связь лица с конкретным государствам. «Гражданство проявляется как взаимоотношение между государством и лицами, находящимися под его властью. Укоренилось упрощенное представление о гражданстве как формальноправовой принадлежности человека к государству» [10, с. 21].

При смысловом сопоставлении понятий «гражданство» и «гражданственность» легко обнаруживается, что смысл гражданственности в большей мере приближен к смыслу категории гражданства, отражающей системные отношения (гражданина и государства).

Нетрудно убедиться, что дискурсивное поле категории гражданственности шире дискурсивного поля категории гражданства. Часть отмечаемых исследователями «признаков гражданственности» выходят за рамки отношений «гражданин-государство», не укладываются в формат понятия «гражданство». Таковыми являются отмечаемые выше «соборность», «соборное сознание», «нравственные ценности», «семейно-бытовые, межнациональные и межличностные отношения», «социализированность», «способ бытия личности в гражданском обществе», «гражданственность как рефлексивная, экзистенциальная категория, основанная на внутреннем духовном переживании» .

Объединяет обозначенные «признаки» гражданственности принадлежность к совместной жизни граждан, их отношениям на линейном уровне, что определяются культурой - культурной традицией. Гражданственность - категория, изначально выражающая движущую причинность явлений социальной жизни граждан, в то время как гражданство - категория, выражающая условия функционирования граждан в системе государства со всеми структурнофункциональными нагрузками и особенностями коммуникативного кода, обслуживающего иерархическую организацию социальной системы.

В принципе, традиционно избираемую большинством исследователей схему референции категории гражданственности можно объяснить. Она легко вписывается в схему субъективистской традиции, выраженной в понимающей социологии А.

Шюца. Субъективизм сводит социальную структуру к рациональным взаимодействиям индивидов, что и нашло прямое отражение в научных исследованиях и педагогических практиках - государственно-гражданское жизнеустроение сводится к рациональному взаимодействию граждан и государства. Миропонимание представляется обусловленным жизненным устроением, и мир исторического существования воспринимается как единственно действительный, а государство как основной системообразующий феномен, как данная сверху движущая причинность социальных явлений. Это повлекло смешение критериев гражданства и гражданственности. Критерии гражданственности

361

оказались лишены такой составляющей, как «культурная привычка», «развитие способностей человека-актора», развитие человеческого в межчеловеческих отношениях, этических принципов, формирующих духовный потенциал личности и общества.

Следует заметить, что упрочившийся в смысловом пространстве категории гражданства функционалистский подход оправдан здравым смыслом. Он ориентирован на упрочение социальной системы, ее иерархической организации, государственности. Он адекватен субъективистской традиции, полагающейся на социальную систему.

Вместе с тем, категория гражданства принадлежит политическому дискурсу, основная функция которого - воспроизводство достойных граждан государства, в то время как гражданственность принадлежит культурологической сфере, ее основу составляют этические ресурсы человека и общества, основная функция - этическое обоснование принципов организация совместной жизнедеятельности граждан на линейном уровне, т.е. правильная организация духа нации. Следовательно, по-разному должны быть концептуализированы дискурсы гражданского воспитания и воспитания гражданственности.

Гражданское воспитание концептуально и практически ориентировано на социальную систему, на вертикаль отношений, на воспитание сознательных деятелей системы, на укрепление института государства и института гражданства.

Воспитание гражданственности предполагает усвоение и реализацию этических принципов, одухотворяющих эмоционально-волевую, чувственную сферу индивида и межчеловеческих отношений. Оно ориентировано на формирование культурной привычки, развитие ценностного сознания, способности к духовному и нравственному самоопределению. Оно должно начинаться с младенчества и продолжаться всю жизнь. Таким образом, этический дискурс, правильно организуя дух нации, может конституировать гражданственность и становление гражданского общества. Но пока значимый смысл этических категорий остается для нашего народа в значительной мере непознанным, непроясненным и потому слабо реализуемым. Порождается множество проблем, решения которых в политическом дискурсе нет и быть не может, какие бы тому предписания, ограничения, принуждения ни придумывались. Как справедливо отметил И.А.Ильин, «и в науке и в жизни все еще господствует формальное понимание государства, извращающее его природу и разлагающее в душах начала гражданственности. Следуя этому пониманию, люди строят государственную жизнь так, как если бы она сводилась к известным, механически осуществляемым поступкам, оторванным от внутреннего мира и от духовных корней человека» [3, с. 105-106].

Случившееся можно рассматривать как гносеологический прецедент, последствия его повлекли дезориентацию в педагогическом процессе - вместо концентрации усилий педагогов на развертывании человеческих способностей,

362

постижении стимульных функций этических категорий и этических принципов, и на их основе формирования культурной привычки как цели и результата, усилия педагогов направляются на укрепление генетической системы информации в передаче социального опыта. В результате процесс становления личности лишен таких параметров, как уровень культурного совершенствования.

Система «гражданин-государство» имеет богатое концептуальное выражение, свою методологию познания и свою концептуализацию гражданского воспитания. Иное дело с познанием культуры становления человека- гражданина, с развертыванием способностей к совместной человеческой жизни, с организацией духа нации. Здесь концептуальное выражение должно исходить из познания ценностных смыслов этических категорий, их стимульной роли в культурной привычке.

Литература 1.

Гердер, И. Идеи о философии истории человечества. Избр. соч. / И. Гердер. - М.-Л., 1959. 2.

Давидович, В.Е. Сущность культуры / В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов. - Ростов, 1979. 3.

Ильин, И.А. О сущности правосознания / И.А. Ильин. - М., 1993. 4.

Маркарян, Э.С. Методологические проблемы системного исследования общественной жизни / Э.С. Маркарян. - М., 1967. 5.

Никитин, А.Ф. Российская педагогическая энциклопедия / А.Ф. Никитин, Я.В. Соколов. - М., 1993. 6.

Резник, Ю.М. Формирование институтов гражданского общества (социоинженерный подход) / Ю.М. Резник // СОЦИС. - 1994. - №10. 7.

Сластенин, В.А. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин. - М., 2002. 8.

Туровский, М.Б. Философия культурологии / М.Б. Туровский. - М., 1997. 9.

Филонов, Г.Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития // Воспитание в российском обществе / Г.Н. Филонов. - М., 2000. 10.

Филонов, Г.Н. Гражданское воспитание: основные категории и понятия // Основы методики гражданского воспитания / Г.Н. Филонов. - М., 2001. 11.

Фрейд, З. Будущее одной иллюзии // Фрейд З. Избранное. Т.2. - Л., 1968. - С.189-190. 12.

Фукуяма, Ф. Доверие. Социальные добродетели и путь к процветанию / Ф. Фукуяма. - М., 2004. 13.

Швейцер, А. Культура и этика / А. Швейцер. - М., 1973. 14.

Яковлева, Д.С. Место правового воспитания в формировании гражданской направленности личности / Д.С. Яковлева // Учен. зап. Владимирского ГПИ, 1971.- Т.35. 15.

Murdock, G.P. Culture and Society / G.P. Murdock. - Pittsburgh, 1965.

<< | >>
Источник: Байдаров Е.У.. Информационно-образовательные и воспитательные стратегии в современном обществе: национальный и глобальный контекст. Материалы международной научной конференции, г. Минск, 12-13 ноября 2009 г. - Минск: Право и экономика. - 762 с.. 2010

Еще по теме ЛАБИРИНТЫ ПЕДАГОГИКИ И КУЛЬТУРОЛОГИИ - КАКОВ ВЫХОД К НОВОМУ ДУХОВНОМУ ПОТЕНЦИАЛУ ЧЕЛОВЕКА? Капустина З.Я.:

  1. Как следить за новой литературой
  2. ВВЕДЕНИЕ. КУЛЬТУРОЛОГИЯ КАК НАУКА
  3. 10.2.3. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ О СОЦИАЛИЗМЕ КАК ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ НОВОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ
  4. ВВЕДЕНИЕ. КУЛЬТУРОЛОГИЯ КАК НАУКА. ЕЕ ПРЕДМЕТ И СТРУКТУРА
  5. Становление культурологии как науки
  6. ЛАБИРИНТЫ ПЕДАГОГИКИ И КУЛЬТУРОЛОГИИ - КАКОВ ВЫХОД К НОВОМУ ДУХОВНОМУ ПОТЕНЦИАЛУ ЧЕЛОВЕКА? Капустина З.Я.
  7. Е. С. Титаренко символ СЕРДЦА КАК НОСИТЕЛЬ ПЕРВИЧНЫХ СТРУКТУР ДУХОВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ
  8. О. С. Наумова СВОБОДА ВЫБОРА КАК НЕОБХОДИМОСТЬ и условие духовно-нравственного становления лИЧНОСТИ
  9. Г. М. Никитин ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОНТОлОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
  10. ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТЬ КАК ФОРМООБРАЗУЮЩИЙ ПРИНЦИП НОВЕЙШЕЙ АРХИТЕКТУРЫ А.С. Шамрук
  11. ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ КАК ВЫХОД ЗА ПРЕДЕЛЫ САМОГО СЕБЯ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ М. В. Логинова (Пенза), М. А. Одинцова (Москва)
  12. Уроки опыта
  13. Глава П ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
  14. АННОТИРОВАННАЯ ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ШКОЛЫ КАК ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
  15. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЕ КАК К ВАЖНЕЙШЕМУ ОЧАГУ ДУХОВНОЙ ЖИЗНИ НАРОДА
  16. «Педагогика общей заботы» как воспитательная система
  17. С.Ю.Глазьев. Нанотехнологии как ключевой фактор нового технологического уклада в экономике, 2009
  18. Нанотехнологии как ключевой фактор нового технологического уклада
  19. 42. Республика Корея как пример страны нового индустриального развития в Восточной Азии
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -