<<
>>

ОБОБЩЕННАЯ СТРУКТУРА АЛГОРИТМА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

Рассмотрение теорий усвоения бихевиоризма и поэтапного формирования умственных действий показывает, что поиск психологов и педагогов направлен на определение системы действий (упражнений), которые бы обеспечивали безусловное (гарантированное) усвоение учащимися заданной деятельности с определенными показателями качества.

Множество имеющихся теорий усвоения (см. рис. 16) позволяет учителям и авторам методических указаний после проведения занятий делать определенный выбор с учетом целей обучения и конкретных особенностей организации и методики обучения. При выборе и оценке различных теорий усвоения следует иметь в виду, что между ними существуют не только различия, но и определенные точки соприкосновения. Если опираться на них, можно сформировать обобщенную рабочую схему АФ, пригодную для построения осмысленных, опирающихся на известные психолого-педагогические, принципы, учебных процедур. Эта схема показана на рис. 18. Исходя из общей схемы АФ можно описать содержательно каждый из этапов учебно-познавательной деятельности учащегося в виде вполне точных действий, интегрирующих наиболее развитые и проработанные концепции из различных теорий усвоения — отечественных и зарубежных. Чтобы избежать эклектичности такой интеграции, необходимо осуществлять отбор элементов исходя из единой методологической базы. Естественно, такой базой являются марксистско-ленинская методология и основные принципы советской психолого-педагогической науки. По-

Рис. 18. Схема обобщенного АФ

нятно, что на такой основе может быть построено бесчисленное множество различных конструкций АФ. Показатель оптимальности созданного алгоритма,— в частности показатель ф (рис. 17), т. е. скорость усвоения. Однако надо подчеркнуть, что до сих пор ни для одного АФ этот угол еще не измерен.

Разумеется, можно в качестве показателей оптимальности выбирать и другие параметры качества знаний учащихся н качества учебного процесса, важно только, чтобы они были диагностичными.

При построении общей ориентировки в изучаемой деятельности (Од) наиболее важны те ее элементы, которые формируют в сознании учащегося опережающее восприятие сущности предмета, путь и способ его усвоения.

Первой группой упражнений на этапе Од, как это бесспорно принято в современной научной психологии, являются такие, с помощью которых формируются у учащихся представления о целях и задачах усвоения. Другими словами, цели и задачи обучения предмету сами становятся предметом усвоения. Заметим, что изучение учащимися целей и задач обучения на этапе Од отличается от такого же изучения целей и задач на мотивационном этапе дидактического процесса: если в первом случае — это инструментальное изучение (в основном для самоконтроля, отвечаю-

шее на вопросы «что изучается?» и «как будет изучаться?»), то во втором случае — это смыслообразующее изучение (отвечающее на вопросы «Зачем это изучается?» и «Для чего это изучается?»).

Хорошее средство для построения и развития общей ориентировки в предмете — изучение логической структуры (ЛС) курса (темы) и состава учебных элементов, предназначенных для усвоения. ЛС — это не только технический прием представления плана предмета, но также и дидактические следствия из ряда теорий усвоения, требующих обобщенного видения всей структуры изучаемой деятельности в ходе обучения.

Изучение предмета с постоянной ориентировкой на ЛС курса и список учебных элементов способствуют формированию общей ориентировки в предмете, видения его целостности и связи его составных частей. Видение целостности предмета — путь к осознанности и обобщенности знаний — важное качество деятельности в целом, исключающее формализм знаний учащихся.

Естественный шаг в дальнейшем развитии ориентировки учащегося в изучаемом предаете — осмысление избранной последовательности изучения его содержания.

Хорошей основой для этого служит аргументация учителем методики выбора той или иной последовательности обучения. Здесь возможна и дискуссия учащихся на основе логической структуры курса или темы.

Наконец, последние операции Од знакомят учащегося со спецификой методических приемов, использованных в курсе для его эффективного изучения. Учащийся изучает структуру и содержание методов его будущей учебнопознавательной деятельности, которые быстрее могут принести успех в обучении данному конкретному предмету (объясняется роль и место лекций, практических, лабораторных и других видов занятий).

Таким образом, все операции Од нацелены, как.того требует хрестоматийная педагогическая психология, на создание у учащегося внутренних предварительных обобщенных моделей и предмета, и учебной деятельности, позволяющих ему осмысленно приступить к детальному овладению предметом. Контроль качества овладения Од точно не задан ни одной из теорий усвоения, по-видимому, из предположения о контроле усвоения темы в целом. Однако от качества осуществления этапа Од зависят общие показатели усвоения вообще, поэтому проверка с помощью тестов хотя бы на уровне о, степени усвоения

элементов ориентировочной основы действия представляется полезной. Таким образом, этап ориентировки в предмете и предстоящей учебной деятельности обладает относительной самостоятельностью в структуре АФ, обеспечивает как бы вхождение в предает и соответствующую учебную деятельность, формирует осознанное и активное отношение учащегося к учению, особенно к осмысливанию целей и задач усвоения в диагностичных терминах, облегчает переход к собственно учебной деятельности, осуществляемой на исполнительском этапе АФ.

Этап исполнительской деятельности (Ид) обобщенного алгоритма функционирования состоит из последовательности учебных процедур (упражнений), построенных с использованием определенных психолого-педагогических представлений о процессе усвоения знаний учащимися. В выборе способа построения учебных процедур наиболее остро стоит проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса в целом.

Показатель оптимальности такого выбора — достигнутая скорость усвоения знаний учащимися при одной и той же успешности усвоения.

Можно сформулировать на этой основе следующие исходные положения (принципы) построения системы упражнений на этапе Ид в учебном процессе:

постепенный переход от а„ к ак по уровням усвоения (от исходного уровня знаний учащегося к его конечному уровню);

постепенный переход от рн к рк по ступеням абстракции; постепенный переход по а и р осуществляется в процессе выполнения учащимися системы, упражнений, в которых задаются учебно-познавательные действия соответственно формируемым аир, обеспечивающие активность учащихся;

упражнения разрабатываются по принятой теории обучения в виде упорядоченной последовательности, зависящей от формулируемых данной теорией правил;

каждое учебное упражнение должно разрабатываться таким образом, чтобы оно выполнялось безошибочно (с позитивным эффектом), правильность выполнения действия немедленно проверяется сами?.! учащимся с использованием эталона выполняемого действия;

учащийся должен иметь возможность в любой момент обучения получить представление об эффективности учения (качестве усвоения, степени и скорости продвижения и т. д.).

Контроль усвоения на этапе Ид особенно настойчиво 8-332              113

подчеркивается в бихевиористской теории усвоения. Требование подкрепления автоматически вызывает необходим мость «оперативного» (пооперационного) контроля, и контроль этот настолько оперативная функция в бихевиоризме, что упражнения на этапе Ид практически сливаются с тестовыми процедурами, а оперативное подкрепление — с самоконтролем.

В других теоретических концепциях усвоения (особенно ТПФ) не так настойчиво подчеркивается необходимость оперантного подкрепления и, следовательно, контроля и самоконтроля благодаря большей надежности системы упражнений в целенаправленном формировании знаний учащихся.

Здесь необходимо особенно подчеркнуть тот удивительный факт, что, несмотря на существование многих теорий и концепций усвоения знаний учащимися, в широкой практике обучения и практически во всех современных учебниках до сих пор не наблюдается строгих и осознанных с позиций определенной теории учебных технологий, организующих исполнительский этап учебной деятельности школьников.

Причину этого следует искать в общей слабой структурированности школьной педагогической системы, когда недиагностичность цели и необъективный контроль влекут за собой небрежность в построении дидактического процесса, отсутствие интереса к теории обучения и эмпиризм в работе учителя. Конечный результат в этом случае всегда случаен и невысок, порождая проблемы и справедливую критику примитивизма учебно-воспитательного процесса — одного из главных негативных явлений школьной образовательной работы.

Здесь опять упоминается конечный результат, и мы не устанем повторять, что его определение должно быть достоверным, т. е. определяться объективными методами. Только в этом случае можно искать эффективные, научно обоснованные решения. Эти решения — задача двух последних операций АФ: контрольной операции ’(Кд), выявляющей конечный результат дидактического процесса, и операции коррекции (Кор), когда осуществляется поиск способа устранения допущенных ошибок в дидактическом процессе, приведших к недостаточному усвоению знаний учащимися.

Обращаем внимание читателя на то, что операция Кор — это не коррекция ошибок, допущенных учеником в тесте или упражнении, а коррекция дидактического процесса!

Хотя операции Кд и Кор должны в логике понятия АФ

выполняться самим учащимся в ходе его учебно-познавательной деятельности, причем действия Кд — это такие действия контроля, которые охватывают достаточно большие группы УЭ в отличие от оперантного контроля на этапе Ид алгоритма функционирования, тем не менее по результатам контроля выносится суждение о качестве всего дидактического процесса. Результаты контроля благодаря наличию эталонов в распоряжении учащегося оцениваются относительно цели самим учащимся, и он самостоятельно принимает решения о необходимых действиях по корректировке (Кор) своего усвоения, возвращаясь к упражнениям и правилам, по которым обнаружилось недостаточное усвоение. С этой целью включенные в учебные материалы тесты самоконтроля снабжены развернутым эталоном и комментарием возможных ошибок учащихся.

Комментарий наиболее часто встречающихся у учащихся ошибок служит для возможности выполнения самим учащимся коррекции усвоения. На данном этапе очень важно, чтобы учащийся, во-первых, понял причину той или иной ошибки и, во-вторых, выполнил те учебные действия (прежние или ноше), которые ведут к усвоению необходимых знаний и действий, гарантирующих в будущем от подобных ошибок. Если комментария ошибок нет, то, как правило, ошибки допускаются учащимися и не исправляются ими по ходу выполнения теста, если усвоение соответствующих УЭ находится на уровне /(«lt;0,7. Следовательно, задача в типовом случае попросту состоит в совершенствовании дидактического процесса для гарантированного усвоения знаний по выявленным в контроле совокупностям УЭ до Каgt;0,7.

Итак, обзор возможных подходов к построению АФ в учебном процессе или пособии показывает, что использование понятия АФ способствует переходу от случайных схем построения учебной деятельности учащихся к продуманному, системному ее построению, опирающемуся на данные научной психологии и педагогики о природе учебно-познавательной деятельности человека. 

<< | >>
Источник: Беспалько В. П.. Слагаемые педагогической технологии. 1989

Еще по теме ОБОБЩЕННАЯ СТРУКТУРА АЛГОРИТМА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ:

  1. Эпистемологические смыслы теории фреймов
  2. Введение
  3. §3. Алгоритм кипрского конфликта и перспективы урегулирования на современном этапе
  4. 1.6. Структура существующих систем оперативно-календарного планирования в автоматизированном производстве
  5. 1.7. Обзор существующих моделей и состояния работ в области оперативно-календарного планирования
  6. 8.11. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
  7. 5.2. Личностно профессиональное и гуманитарно-технологическое развитие субъектов политики
  8. 6.5. Акмеологическое сопровождение политической деятельности и место в нем политического консалтинга
  9. § 1. О СТРУКТУРЕ КУРСА ЛОГИКИ
  10. 12.1. ПРОБЛЕМА ИДЕАЛЬНОГО В ФИЛОСОФИИ
  11. Глава 2 ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ ПРЕСС-СЛУЖБЫ СО СМИ, ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ, ПОЛИТИЧЕСКИМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ И БИЗНЕС-СТРУКТУРАМИ
  12. Теоретические понятия, их психологическая структура и функции В. С. Ивашкин, В. В. Онуфриева (Владимир)
  13. Региональная собственность вРоссии: свои и чужие
  14. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИЧНОГО ОПИСАНИЯ ЦЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ОПЕРАТИВНОГО ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ
  15. ОБОБЩЕННАЯ СТРУКТУРА АЛГОРИТМА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ
  16. АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ (АУ) В ДИДАКТИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
  17. 3.4. Опытно-экспериментальное исследование по реализации механизмов становления гражданственности будущих специали- стов средствами государственно-правовых дисциплин
  18. 2.1. Методологические проблемы социального познания
  19. 3.3. Категории и принципы синергетического подхода в социогуманитарном знании
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -