<<
>>

Основные определения понятийного аппарата

Понятийный аппарат при разработке и использовании тестов.

Необходимость создания четкого понятийного аппарата для разработки тестов не всегда понятна преподавателям-практикам.

Отчасти это объясняется кажущейся простотой самих понятий, так как нередко любой набор заданий в тестовой форме в представлении учителя ассоциируется с тестом. Такие псевдотесты сплошь и рядом публикуются в специальных сборниках. Их можно использовать в текущем контроле, но не в работе аттестационных центров.

Несоответствие псевдотестов научно обоснованным критериям качества может привести к значительному ошибочному компоненту в оценках подготовленности учащихся, следствием которого будут неправильные выводы относительно эффективности работы отдельных преподавателей или педагогических коллективов. Таким образом, понятийный аппарат необходим, поскольку он служит целям отделения тестов от того, что нередко за них принимается.

Предтестовое задание. Определение предтестового задания является базовым, содержащим специфические требования, с тем чтобы отличить его от традиционного контрольного задания. Предтестовое задание — это единица контрольного материала, содержание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизованным правилам проверки |60|.

В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтесто- вом задании определяется то, что однозначно считается правильным ответом с запланированной степенью его полноты.

Требования, предъявляемые к форме предтестовых заданий, можно условно разделить на специальные, отражающие специфику формы, и общие, инвариантные относительно выбранной формы. Согласно общим требованиям задание должно иметь определенный порядковый номер, стандартную инструкции по выполнению, адекватную форме, эталон правильного ответа, стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и т.д.

(см. гл. 7). Специальные требования к форме довольно многочисленны, частично они представлены в главе 7, посвященной формам предтестовых заданий.

Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок учащихся по тесту.

Тестовое задание. Предтестовые задания должны пройти обязательную эмпирическую проверку, по результатам которой часть из них превращается в тестовые, а оставшаяся часть удаляется из первоначальной совокупности заданий теста. Предтестовое задание превращается в тестовое, если количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацеленным на эмпирическую проверку качества содержания, формы и системообразующих свойств предтестовых заданий.

Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результатам которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, ею валидности и статистических свойств, характеризующих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового задания проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов анализа — эго всегда сложная аналитическая работа, результаты которой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста. Статистические характеристики тестовых заданий и требования к их качеству рассмотрены в главе 9.

В длительной апробации и коррекции нуждаются в основном итоговые тесты, используемые для принятия управленческих решений в образовании. Например, при разработке учительских тестов для текущего контроля корреляционный и факторный анализ не нужны, но дескриптивная статистика, позволяющая без особых усилий отобрать валидные задания приемлемой трудности, будет также очень полезна.

Педагогический тест.

В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентировано па конкретный вид теста. В частности итоговый нормативноориентированный тест — это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.

Из этого определения следуют два важных вывода. Первый: нет и не может быть тестов качественных вообще, так как оценка дифференцирующего эффекта теста, точности измерений (надежности) и их адекватности поставленным целям (валидности) зависит не только от характеристик тестовых заданий, но и от особенностей тестируемого контингента учащихся. Второй: для оценки качества теста необходимы эмпирические данные тестирования, полученные на репрезентативной выборке учащихся. Работа по коррекции теста консолидирует систему тестовых заданий — постепенно нарастают внутренняя связь и целостность, интегра- тивность системы, совершается переход от совокупности предте- стовых заданий к профессионально разработанному тесту.

Итоговый критериально-ориентированный тест — это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной страте гии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают валидную содержательную интерпретацию учебных достижений по отношению к установленным, статистически обоснованным критериям выполнения 11; 48|. В определении не конкретизируется базовая содержательная область, используемая при интерпретации, что позволяет применять его для различных разновидностей критериально-ориентированных тестов.

Практические задания и вопросы для обсуждения Каковы функции входного тестирования? Есть ли смысл разрабатывать входные тесты в школе? Каковы пели разработки корректирующих тестов? Есть ли различия между корректирующими тестами и традиционными средствами текущего контроля? В рамках какого подхода, по вашему мнению, следует разрабатывать тесты для проведения выпускных экзаменов в школе? Какой процесс называется стандартизацией теста? Перечислите основные факторы, влияющие на устойчивость норм теста в вашей школе.

Каковы отличия нормативно-ориентированных тестов от критериально-ориентированных? Сформулируйте определения нредтестового задания, тестового задания, педагогического теста. Сравните свой ответ с содержанием соответствующих разделов пособия. Родители Миши хотят обсудить с вами его возможности для поступления по результатам ЕЕЭ в университет, в котором вы работаете. Какой подход к интерпретации результатов Миши по ЕЕЭ вы будете использовать? Почему? Между директором школы, который вызвал к себе учителя, и учителем состоялся диалог следующего содержания.

Директор. Вы являетесь классным руководителем 6-го «А» класса с углубленным изучением математики. К нам из другой довольно слабой школы нашего района переводят ученика, который но математике имеет одно из первых мест в своем классе. Вот результаты тестов по математике, которые этот ученик выполнил лучше, чем 90% учащихся его класса. Как вы думаете, он будет у вас хорошо учиться или лучше определить его в другой, нематематический класс?

* Учитель. Я не уверена в том, что новый ученик сможет учиться в нашем классе. Вы могли бы дать мне подробную содержательную расшифровку результатов его тестирования? Какие знания и умения он получил, на каком уровне он освоил разделы программы?

Директор. Чго вы имеете в виду? Я же сказал, что он отлично выполнил тест по математике.

Учитель. Я хотела узнать совсем другое. Мне бы хотелось понять, что он усвоил и чего он не знает.

Директор (раздражительно). Разве вы не умеете интерпретировать результаты тестирования? Возможно, вам следует пройти повышение квалификации по тестированию и оценке знаний учащихся.

Учитель (расстроенно). Я только что прошла курс обучения тестированию и хорошо понимаю, что означают данные, которые вы мне показываете. Я хочу знать, что посоветовать ему, чтобы он не стал получать в нашем классе «двойки».

Очевидно, что между директором и классным руководителем класса с углубленным изучением математики отсутствует взаимопонимание. Директор предоставил учителю результаты учащегося, но они, похоже, педагогу не нужны. Почему? В чем проблема? Какие результаты тестирования и какие тесты нужны, чтобы помочь новому ученику освоиться в классе? Что было бы, если аналогичный вопрос о способностях ученика задали родителям мальчика? Нуждается ли классный руководитель математического класса в дополнительном обучении тестированию или учить следует директора?

<< | >>
Источник: Звонников В. И.. Современные средства оценивания результатов обучения : учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. 2007

Еще по теме Основные определения понятийного аппарата:

  1. Структура и основные формы предпосылочного знания
  2. 1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики
  3. § 3. Определения
  4. Язык и понятийно-категориальный аппарат
  5. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И КАТЕГОРИИ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  6. 2.2. Основные подходы в изучении права и государства
  7. Основные участники философского процесса
  8. О. М. КУДРЯВЦЕВА К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ПОНЯТИЯ «АРХЕОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» В СОВРЕМЕННОЙ СОВЕТСКОЙ АРХЕОЛОГИИ
  9. Современное общество и необходимость обновления понятийного аппарата экономической географии
  10. Очерк первый ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭТНИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ (предварительные замечания)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -