<<
>>

4.1. Основные понятия теории педагогических измерений

Измерение в образовании, латентные переменные. Согласно наиболее распространенному определению, введенному в 1946 г. американским психологом С.Стивенсом, измерение — это процедура приписывания чисел некоторым характеристикам объектов в соответствии с определенными правилами |6; 22].

Данное определение — результат формального обобщения опыта количественных измерений, широко применяемых в физике и других естественных науках, однако на протяжении многих лет его брали за основу и в эмпирических науках.

По мере развития педагогики, психологии и социологии возникла потребность во введении не только количественных, но и качественных оценок для величин, отличающихся по степени проявления того или иного свойства. Качественные оценки являются менее точными по сравнению с количественными в силу применяемых способов и инструментов измерения. Например, классифицирующие понятия в образовании («знающий», «подготовленный» и др.), которые дифференцируют обучающихся но уровню знаний и играют важную роль в учебном процессе, определяются субъективно учителем или группой учителей. Нередко качественные оценки выражают с помощью чисел, которые выбирают на основе экспертных суждений и соглашений. Приписываемые числа могут трактоваться по-разному. Так, в традиционном педагогическом контроле у каждого учителя есть свои представления о том, за что нужно ставить «5», «4», «3» и т.д.

Неоднозначность оценивания в образовании усугубляется латентным (скрытым, исключающим возможностьнепосредственно- го измерения) характером измеряемых переменных. В силу латентности оцениванию подвергаются нс сами характеристики обученности и обучаемости, а их эмпирические референты — наблюдаемые признакц измеряемых характеристик. Выбор последних происходит интуитивно, поэтому их соответствие латентным характеристикам нуждается в доказательстве на основе экспертного и статистического анализа эмпирических результатов измерения.

Современная трактовка понятия «педагогическое измерение».

Современная теория измерений появилась в 80-х гг. XX в. Она строится на более строгой аксиоматической основе [22; 34]. В соответствии с новыми представлениями, измерение трактуется как конструирование числовой функции, осуществляющей изоморфное отображение некоторой эмпирической структуры в соответствующим образом полобранную числовую структуру.

Изоморфизм — важное понятие математики, которое определяет ряд условий взаимно однозначного отображения двух множеств с сохранением их свойств в процессе такого отображения. Хотя это понятие впервые появилось в высшей алгебре, в наше время оно используется довольно широко, хотя и не вполне строго, например в педагогических измерениях. Поскольку эмпирическая структура и строящаяся по результатам оценивания числовая структура (шкала) изоморфны, имея шкалу, можно, не обращаясь непосредственно к измеряемым объектам, восстановить все их свойства, характерные для эмпирической структуры.

Компоненты процесса педагогических измерений. Процесс педагогических измерений включает: выбор предмета измерения (латентных характеристик объектов) и их числа; выбор эмпирических референтов (наблюдаемых характеристик объектов); выбор измерительных процедур; конструирование и использование измерительных инструментов; выбор шкалы (если измеряемая переменная одна) или шкал (если измеряют более одной переменной при многомерных измерениях); построение отображения результатов измерения на шкалу (шкалы в случае многомерных измерений) по определенным процедурам и правилам; обработку, анализ и интерпретацию результатов измерения.

В силу неизбежности ошибок измерения оцениваемые характеристики объектов могут принимать более или менее точные значения, поэтому эти характеристики принято называть переменными измерения. Любые отклонения от стандартизированных условий измерения, обработки, анализа и интерпретации полученных результатов увеличивают ошибки измерения, которые представляют наибольшую опасность в эмпирических науках в силу латентного характера переменных.

Поэтому так важен анализ устойчивости и точности (надежности) результатов тестирования, что выгодно отличает тесты от традиционных оценочных средств [22; 46; 60].

Еще одна характеристика качества результатов тестирования — валидность — отражает адекватность эмпирических результатов поставленным целям измерения [22; 60J. В силу многогранности целей анализ валидности должен быть многоаспектным, но в любом случае важное место занимает доказательство адекватности эмпирических референтов концептуально выделенной переменной (переменных) измерения (конструктная валидность).

Измерительный инструмент. Измерительный инструмент включает два компонента. Первый компонент — само измеряющее устройство, роль которого в педагогических измерениях чаще всего, но нс всегда выполняет тест. В самом обобщенном виде под тестом можно понимать совокупность контрольных заданий в стандартизированной форме, обладающих необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и обеспечивающих обоснованные оценки концептуально выделенной переменной (переменных) измерения с высокой объективностью. Таким образом, в самом определении теста заложены требования к его качеству, отсутствующие в традиционных оценочных средствах.

Второй компонент измерительного инструмента — заранее подготовленная шкала, которая служит для фиксации результатов измерения и на которой откладываются оценки (количественные или качественные) измеряемой переменной. В процессе упорядочения оценок каждому элементу совокупности наблюдаемых эмпирических данных ставится в соответствие определенный балл, устанавливающий положение наблюдаемого элемента на шкале, где можно размещать сырые (первичные) баллы (результаты суммирования оценок по отдельным заданиям теста) или производные баллы, получающиеся в результате преобразования первичных оценок для повышения сопоставимости и удобства интерпретации результатов учащихся.

Шкала с отложенными оценками переменной является целью измерения. При измерениях с высокой надежностью и валидностью она адекватно отображает оцениваемые характеристики и представляет их без существенных искажений.

В зависимости от количества оцениваемых характеристик объекта можно говорить об одномерных (одна переменная) или многомерных (более одной переменной) измерениях. Соответственно по результатам измерения строится одна шкала или несколько шкал, число которых в последнем случае обычно бывает равно числу переменных измерения.

Обработка и анализ данных измерения. Последний компонент процесса педагогических измерений, включающий обработку, анализ и интерпретацию данных, служит для выявления обеспечиваемого качества результатов измерения, коррекции тестов и представления полученных данных в форме, удобной для интерпретации и сравнения, благодаря сопоставимости тестовых баллов, достигаемой в процессе обработки, по результатам педагогических измерений можно выстраивать качественный анализ результатов учащихся, проводить мониторинг и принимать обоснованные   управленческие решения в образовании.

<< | >>
Источник: Звонников В. И.. Современные средства оценивания результатов обучения : учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. 2007

Еще по теме 4.1. Основные понятия теории педагогических измерений:

  1. Глава 1 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ
  2. Глава 3. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия *
  3. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И КАТЕГОРИИ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  4. ТЕМА 2. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И КАТЕГОРИИ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  5. ВОПРОС 1. ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ АРХИВОВЕДЕНИЯ
  6. Тема 3. Основные понятия о праве и правовых явлениях
  7. Основные понятия
  8. Основные понятия
  9. 3.1. Основные понятия и определения теории моделирования
  10. Основные понятия и задачи уголовного права
  11. Основные понятия православной педагогики
  12. Основные понятия теории познания и динамика (цикл) познания
  13. 4.1. Основные понятия теории педагогических измерений
  14. Объективность педагогических измерений
  15. Надежность и валидность результатов педагогических измерений
  16. Нормативно-ориентированный и критериальноориентированный подходы в педагогических измерениях
  17. Этапы построения шкал для педагогических измерений
  18. 2.1. Методологические основы формирования основных понятий андрагогики
  19. 1.1 Общее понятие о педагогическом проектировании
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -