<<
>>

ОТКРЫТОСТЬ И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Каравкин В.И.

Процесс образования в любом социуме (условно, цивилизованном и нецивилизованном) представляет собой такие субъектно-субъектные отношения, при которых целеполагание выдвигается на передний план.

Этим образование отличается от воспитания. Последнее может и не предполагать целевых установок, происходить неосознанно как со стороны воспитуемого, так и со стороны воспитывающего. Образование всегда устремлено к определенному результату, а значит, рационально выверено. Со стороны того, кто выступает в роли носителя информации, рациональное начало заложено в самой информации как определенной структуре. Сказанное касается и анонимных носителей (анонимных субъектов образовательного процесса): в современном мире, например, это множество сайтов Интернета. Обучаться означает сознательно стремиться освоить определенный объем знаний, в данном контексте не имеет значения каких, теоретических или практических.

Целеполагание, сущностью которого является осознание духовной устремленности, представляет собой основу любой системы образования, исторической или современной, включая и отечественную.

Когда речь идет о целевых установках образовательной системы, а не просто о желании, скажем, обучиться вождению или игре на музыкальном инструменте, гуманитарная и социальная составляющие установок выдвигаются на передний план. Гуманитарная составляющая предполагает осмысленную позицию в отношении личности, получающей образование. Социальная - в отношении того, что несет обществу в целом сложная образовательная система. Ясно, что одно взаимосвязано с другим, вплоть до неразличимости.

Так мы приходим к осознанию необходимости определенной мировоззренческой ориентации в процессе образования. Изучая простейшее, таблицу умножения, чего же мы желаем достичь в конечном итоге?

Двигаясь от противного, в целом можно сказать, что мы не желаем, чтобы знания использовались в деструктивных целях, имея в виду фроммовское значение понятия «разрушения».

Целью образовательного процесса в широком гуманистическом и социальном смысле оказывается сохранение и приумножение того многообразия, которое лежит в основании индивидуального и социального целого. Современный мир многолик, мозаичен, полифонен. Следовательно, одним из принципов современного образовательного процесса должно признать принцип открытости.

Принципы на рациональном уровне определяют линию поведения людей; утверждая их, отвлекаются от своеобразия индивидуальной психики или сиюминутных побуждений. В этом заключается природа рациональных установок: они диктуют, направляют, выступают в качестве ценностных ориентиров. От-

78

крытость, таким образом, обретает статус мировоззренческой характеристики образования в целом.

Быть открытым означает, прежде всего, признание многообразия существующего мира. В нем - множество разноликих, разноплановых, разнонаправленных стереотипов, установок, воззрений, максим, эстетико-художественных

W ТЛ W

ориентаций и пр. В нем существует неисчислимое множество явлений духа. Принцип открытости диктует: существует и должно существовать, есть и должно быть многообразие, каким бы странным и далеким от конкретного человека порой не было бы оно. Открытость как принцип есть первый шаг к осмыслению собственной ограниченности, есть требование признать ее, обязательство подавить в себе или самую возможность монологического диктаторства.

Имманентно присущая образовательному процессу открытость ведет к тому, что следует именовать диалогом. Прислушаемся в данной связи к М. Буберу: «Ибо там, где между людьми установилась открытость, пусть даже не в словах, прозвучало священное слово диалога» [1, с. 96]. Открытость - принципиальная рациональная установка, ведущая к диалогу, а соответственно, к сохранению и приумножению культурного богатства общества и его личностей. Справедливым оказывается и утверждение обратного: социум, основывающийся на принципах диалога, способствует образовательному процессу; полнота образования напрямую связана со степенью качества взаимоотношений в обществе.

Однако в личностно-индивидуальном плане или с психологической точки зрения, если за открытостью не стоит что-то большее, если открытость сама по себе, вне отношения к потребности повысить качество общения, утверждается в качестве индивидуальной жизнедеятельности, ее не следует признавать позитивным явлением.

Она позитивна, когда направлена на становление отношений близости, взаимопонимания, единения. В ином случае открытость есть проявление слабости психики, результатом которой становятся тяжелые последствия самоопустошения.

В социальном плане бесспорным является утверждение о том, что если отстаивать открытость как таковую, вне ее содержательной направленности, можно оправдывать любые идеи, цели, акции, поступки, в том числе и губительные для жизни человека и общества.

Принцип открытости можно утверждать только наряду с принципом ответственности за существование диалога. Декларирование, за что следует нести ответственность, является предельно важным. Этим предполагается определенная линия поведения, определенный стиль жизнедеятельности, определенный выбор встречающихся альтернатив. Так, руководствуясь принципом ответственности за существование диалога, субъекты культуры будут отстаивать многообразие, например, религиозных воззрений, но протестовать против тех из них, которые своей догматикой призывают к различным формам притеснения инакомыслящих; признавать необходимость существования в социальнополитической жизни страны множества партий, за исключением тех из них, которые требуют ликвидации других; на художественных выставках будут представлять все возможные стили, направления, течения художественного творчества, несмотря на личные привязанности. Речь не идет о том, что следует отказываться от собственных убеждений или привязанностей. Диалог - здесь мы вновь обратимся к М. Буберу - как раз и есть встреча «убежденности с убежденностью», «открытой личности с открытой личностью»: «Ни один из спорящих не должен отказываться от своих убеждений, но, непреднамеренно совершая что-то, они приходят к чему-то, называемому союзом, вступая в царство, где закон убеждений не имеет силы» [1, с. 98]. Речь идет об ответственности за саму жизнь, которая по своей природе, в рассматриваемом нами аспекте ее культурной значимости, диалогична. М. Бубер требует вернуть понятие ответственности из сферы абстрактного долженствования, из сферы этики, существующей для специалистов в области философии, в сферу непосредственной действительности, самой жизни.

ТЛ W W

В непосредственной жизнедеятельности, - предупреждает другой мыслитель XX века, Э. Фромм, - ответственность не следует связывать с возможностью наказания. Ответственность есть не признание греха или вины, а осознание своего поступка: каждый человек должен сознавать, что он делает. Каждый отвечает за свои поступки, осознавая их направленность. «Добродетель - это ответственность по отношению к собственному существованию. Злом является помеха развитию человеческих способностей; порок - это безответственность по отношению к себе». [2, с. 33]. Такое понимание ответственности дает возможность признать ее людям самых разных ценностных ориентаций или мировоззрений, скажем, атеистам и верующим. Атеистическую позицию в области философии применительно к принципу ответственности, как известно, последовательно отстаивал Ж.-П. Сартр [3]; религиозную, в частности, М. Бубер [1].

Принцип ответственности за существование диалога является универсальным: соответствует разным мировоззренческим установкам, даже противоположным. Построение образования следует основывать на принципах открытости и ответственности.

Литература 1.

Бубер, М. Два образа веры. - М.: Республика, 1995. 2.

Фромм, Э. Психоанализ и этика. - М.: Республика, 1993. 3.

Сартр, Ж.П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319-344.

<< | >>
Источник: Байдаров Е.У.. Информационно-образовательные и воспитательные стратегии в современном обществе: национальный и глобальный контекст. Материалы международной научной конференции, г. Минск, 12-13 ноября 2009 г. - Минск: Право и экономика. - 762 с.. 2010

Еще по теме ОТКРЫТОСТЬ И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Каравкин В.И.:

  1. ОТКРЫТОСТЬ И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Каравкин В.И.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -