<<
>>

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КАК КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Часто приходится слышать и читать о том, что у нас до сих пор нет четкой концепции общего среднего или высшего образования и это, дескать, затрудняет, если не исключает полностью, теоретическую и практическую разработку проблем перестройки школьного обучения и воспитания.

Это утверждение, на наш взгляд, верно лишь частично: дело в том, что коль скоро существует некоторая система образования, то, естественно, ее создание и функционирование подчиняются какой-то вполне определенной концепции, которая пока что может четко не осознаваться ее создателями и не быть сформулирована внешне в виде однозначно структурированной совокупности идей и утверждений, обобщающих существующую практику или прогнозирующих будущую.

Обращаясь к философскому словарю, устанавливаем, что «концепция» (от лат. conceptio) — это система описания определенного предмета или явления, способствующая его пониманию, трактовке, выявлению руководящих идей его построения или функционирования.

Какой же предмет или явление должны быть представлены в описании педагогической концепции образования? Очевидно, что это должен быть предмет педагогической науки и явление, которое ею изучается, конструируется и воплощается на практике.

Такой предмет педагогической науки — педагогическая система (ПС) средней общеобразовательной или высшей школы, а явление — воспитательный процесс (ВП), протекающий в рамках педагогической системы. Следовательно, точное и четкое описание структуры и состава ПС, а также функционирования ВП и представляет собод явное выражение данной концепции образования.

Исходя из выполненных исследований и разработок, мы определили состав и структурные соотношения основных элементов ПС, а также функциональные связи между нимн. В описании состава и структуры перечисленных на рис. 1 шести элементов ПС содержится полная информация о любых системах образования, достаточная, чтобы не только обсуждать и анализировать сущность системы, но и сравнивать системы между собой, а также их проектировать, прогнозировать их развитие и экспериментально исследовать.

В составе образовательных организаций того или иного социального сообщества кроме педагогической системы всегда имеются подсистемы: административная, хозяйственная, иногда научная и производственная. Однако сущность образования однозначно выражается лишь принятой для реализации учебно-воспитательных задач общества педагогической системой. Следовательно, для выявления концепции общего среднего образования на любом этапе развития общеобразовательной школы необходимо дать развернутую поэлементную психолого-педагогическую характеристику функционирующей на каждом конкретном историческом этапе развития нашего общества педагогической системы, учитывая, что во всякой системе элемент «Цели» является системообразующим.

К сожалению, огромное число описаний нашей образовательной системы, включающее и те, которые содержатся в учебниках педагогики, не обладают необходимой полнотой и структурированностью, что создает впечатление отсутствия концепции общего среднего образования вообще. На самом же деле произвольные по форме и нечеткие по содержанию описания концептуальных идей построения систем образования составляют всю доступную нашему обозрению литературу по истории педагогики. Эта аморфность формы представления концепции, помноженная на аморфность самих концепций образования, создает почти неопреодолимые трудности для нх анализа, сопоставления и оценки, а тем более для выявления тенденций и прогнозирования моделей будущей школы. Следует отличать историю реальных педагогических систем (историю школы) в общеисторическом процессе эволюции учреждений образования в целом от истории развития идеальных концепций образования, т. е. собственно теории педагогики, которые прослеживаются в трудах известных мыслителей прошлого и настоящего.

Эго различение особенно важно при подготовке учителей и построении учебных курсов истории педагогики, в котором наблюдается эклектическое смешение того и другого. К сожалению, ни в учебной, ни в научной литературе такого различения не обнаруживается.

Это объясняется тем странным обстоятельством, что значение формулирования концепции для целенаправленной деятельности до сих пор недостаточно осознается в педагогической науке н педагогической лрактике. Если бы наша педагогическая наука попыталась проанализировать эволюцию концепций общего среднего образования в нашей стране, то история педагогики и школы обогатилась бы так недостающим ей концептуальным осмысливанием сущности происходивших в ней перемен и способом их адекватной оценки, а также острым методологическим инструментом прогнозирования развития и науки, и школы. Создать конструктивную концепцию образования, обладающую необходимой полнотой, непротиворечивостью и действенностью, не опираясь на понятие «педагогическая система», невозможно. Принятая в педагогике беллетристическая манера изложения научных положений, обращенная к попытке сформулировать концепцию образования, может закончиться если не полным фиаско, то столь рыхлой, рваной и разноплановой конструкцией, что применить ее в тех целях, в которых используется концепция, никому никогда не удастся[I]. Отсюда и впечатление об отсутствии концепции в системах образования. Отсутствует не концепция, а научно обоснованная методика ее выявления, формулирования, констатации н внешнего конструктивного представления. Понятие «педагогическая система» снимает эти трудности, так как поэлементное описание по известным правилам сущности ПС и представляет собой общую концепцию образования, которая преобразуется в педагогическую технологию. Без первой нет второй.

Попробуем с использованием понятия «педагогическая система» проанализировать в самых общих чертах три концепции общего среднего образования, имеющие на сегодняшний день главное значение для осмысления советской истории педагогики и школы, а также для нашего дальнейшего движения вперед в ходе перестройки советской-школы. Это концепция единой трудовой школы (1918), концепция школы 60—70-х гг. и, наконец, концепция реформы советской общеобразовательной школы (1984).

Анализ концепции единой трудовой школы не представляет никаких трудностей после

н АПН СССР см. в заключении

блестящего, глубоко научного изложения основных принципов ее построения А. В. Луначарским, статья которого, датированная 16 октября 1918 г., опубликована в журнале «Коммунист», № 16 за 1987 г. А. В. Луначарский не только дал контуры общей концепции педагогической системы единой трудовой школы, но и сформулировал многие положения, составляющие частные концепции построения отдельных ее элементов.

В структуре общей концепции единой трудовой школы (ЕТШ) выделим сначала элемент «Учащиеся». Основополагающие идеи структурирования этого элемента ПС: разрушить классовые привилегии; сделать общедоступной школу, подлинно народной; наконец, дети должны участвовать во всей школьной жизни.

Если собрать все разбросанные по статье описания, относящиеся к характеристике учащихся и особенностям их жизнедеятельности в новой ПС, то получится и частная концептуальная схема строения и функционирования этого элемента ПС, пригодная для отбора учащихся в новую школу. Обобщение наиболее важных свойств элемента «Учителя» показывает, что его ведущими характеристиками в новой ПС должны стать такие, которые в наиболее поляной степени соответствовали бы текущему историческому моменту и остро классовому отбору: «Советская власть ни на минуту не забывает о том, что истинно социалистическую трудовую школу может создать и вести только революционный учитель-социалист». Й еще: «Создать нового учителя — значит наполовину создать новую школу и содействовать созданию новой демократии». Важна и констатация того, что «разница между тем, какого учителя мы должны иметь и какого имеем, чудовищно режет глаза».

нию целей функционирования ПС — их диагностичность, т. е. обеспеченность объективной методикой для определения степени достижения целей образования или воспитания. В концепции ЕТШ общая цель ПС еще не поставлена диагностично, хотя предпосылки для этого имеются.

Вероятно, это одна из причин, повлекшая многие валюнтаристскяе искажения исходной идеи ЕТШ и в конце концов приведшая ее к полному фиаско в 30-е гг. Цель стала бы вполне диагностичной, если бы была сформулирована как требование подготовки политехнически образованного специалиста G обязательным указанием необходимой степени его мастерства, например специалиста на уровне первоначального рабочего разряда (класса).

В статье мы найдем и частные концепции целей изучения циклов дисциплин, формирования отдельных сторон личности школьников, развития одаренных детей, воспитательных функций школы.

Легко произвести также группировку основополагающих идей построения и других элементов ПС ЕТШ: содержания обучения и воспитания («энциклопедия культуры»), дидактических процессов («труд, на котором покоится преподавание в новой школе, должен быть производительным реальным трудом») и организационных форм обучения («школьный день должен быть лишь отчасти... занят программными работами»). Однако недостаточная проработка общих целей ПС ЕТШ предопределила и некоторую рыхлость описания этих ее элементов.

Посмотрим, как выглядела концепция образования в особый период в развитии народного образования в нашей стране (60—70-е гг.), когда, как и в 30—50-е гг.,.обозначилось отступление от принципов ЕТШ. Если обобщить в структуре понятия ПС основные характеристики школьного образования 60—70-х гг., то тем самым будет воссоздана та общая концепция образования, которой направлялась жизнь школы того времени.

Можно, конечно, обратиться с этой целью к богатой педагогической монографической и периодической печати, в которой в той или иной степени отражены концептуальные идеи этой ПС. Легче, однако, это сделать по тексту монографии «Общие основы педагогики» (М., 1967) под редакцией Ф. Ф. Королева и Е. В. Гмурмана, обобщившей основополагающие идеи строительства школы. Посвящая монографию наиболее общим вопросам теории педагогики, авторы тем не менее не пытаются сформулировать основную концепцию образования того времени, и, хотя теоретические

ния.

Сложилось в то время и рыхлое, недифференцированное и примитивное представление об учителе как основном действующем лице всего воспитательно-образовательного процесса, отчетливо выявилась недооценка коллектива учителей и их функциональной специализации. Характерно почти полное забвение роли технических средств обучения и внедрения опосредованного управления учебно-воспитательными функциями в ПС школы.

Особенно крупный изъян общей концепции школьного образования того времени — почти полная потеря общей цели функционирования школьной ПС: общее образование вообще, безотносительно к будущей жизнедеятельности школьников. Об этом честно и прямо говорят авторы упомянутой монографии: «Определенной, собственно воспитательной цели здесь и вовсе нет, но над ней и не задумываются, «воспитывают» как придется» (с. 128). Отсутствие точных целей функционирования ПС школы повергло ее в столь аморфное состояние, что бесконтрольное, из-за отсутствия цели образования, содержание обучения постепенно превратилось в произвольный набор самодовлеющих предметов, никак не связанных между собой, с надуманными имманентными целями, ориентированными главным образом на неуправляемое расширение объема учебного материала и круга произвольных требований по его усвоению учащимися. Возможность усвоения учащимися содержания при этом мало кого волнует, как и его полезность для учащихся, что красноречиво подтверждается актом отмены всякой отчетности об успеваемости. Формалистичность общего образования, как известно, достигла к

этому времени крайней степени уродства как в содержании, так и в способах его изучения.

Столь же разрушительное влияние оказал факт отсутствия диагностичного целеобразования и на другие элементы ПС школы того периода: «Дидактические процессы» и «Организационные формы».

Основные пороки, постепенно и закономерно развившиеся в анализируемой ПС, сейчас уже хорошо всем известны — формализм, процентомания, безответственность, в которых нашли отражение поразившие все наше общество' явления бюрократизма, очковтирательства, общего застоя и упадка.

Не станем утверждать, что своевременное выявление в общей концепции школьного образования 60—70-х гг. указанных слабостей и анализ структуры и содержания основных элементов ее ПС могли бы полностью предотвратить ее разрушительное на общество влияние, однако, несомненно, это могло бы вызвать озабоченность общества ранее 80-х гг. и навести на мысль о необходимости радикальной реформы образования.

В настоящее время такая реформа осуществляется, и положенная в ее основу новая концепция общего среднего образования, хотя и не лишенная недостатков, может довольно легко быть структурирована и описана в явном виде с опорой на соответствующие партийно-правительственные материалы. Исходя из анализа этой концепции, можно объяснить и тот общеизвестный факт, что «реформа буксует», понять, почему это происходит, и принять необходимые меры по совершенствованию концепции и реальной школьной практики. В концепции реформы школы есть немало положений, подобных концепции единой трудовой школы, кратко рассмотренной выше.

Так, общеобразовательной школе фактически возвращена ее общая (основная) цель — подготовка труженика социалистического народного хозяйства — путем придания всему процессу и содержанию обучения в школе трудовой, профессиональной направленности. Общеобразовательная школа становится базовой для последующей профессиональной.

По отношению к школе 60—70-х гг. это подлинно реформаторская идея. И если мы теперь слышим, что «реформа буксует», то основная причина — торможение реформы именно в этом ее основном аспекте, часто порождающем нежелание, а то и неумение перестроиться на новую цель

школьного образования всех участников реформы — от учи* теля до руководящих просвещением организаций.

Действительно, опять, как и в случае ПС ЕТШ, основная или общая цель новой школы остается недиагностичной, рыхлой, размытой и поставленной и сформулированной попросту нечленораздельно. Это влияет на четкость всей концепции образования, определяет степень ее понимания исполнителями и не может не вести к «пробуксовке» проведения соответствующей концепции в жизнь. Возникает впечатление, что создатели новой концепции школы как бы в нерешительности остановились на пороге диагностичной формулировки целей подготовки школьников к жизни и побоялись четко и недвусмысленно сказать: «Да! Школа должна подготовить своих выпускников к последующему овладению специальностями по массовым профессиям на уровне квалифицированных рабочих, на уровне соответствующих квалификационных разрядов!» Это определило бы вполне четко будущую жизнедеятельность выпускника школы и основную диагностичную цель, на которую однозначно могут и должны ориентироваться все лица, ответственные за сегодняшнюю школу, а реформа смогла бы идти вперед к этой цели — без пробуксовки.

К сегодняшней реформе можно отнести слова А. В. Луначарского, сказанные им в начале нашей революции: «Отношение части учительства... остается враждебным, что, разумеется, в огромной мере вредоносно в сложном и тонком деле школьной реформы, где столь настоятельно необходимым являлось бы искреннее и энергичное участие всех ее элементов». Необходимо сказать, что способ преодоления такого отношения части учительства к школьной реформе на нынешнем этапе развития нашего общества, как и причины его, иной, чем в начале революции. Сейчас это чаще всего неясность для учителей целей реформы, порождающая известную растерянность и ожидание каких-то указаний «сверху» вместо целенаправленных действий, которых мы хотим, но которые не даем возможности осуществить учительству.

В других элементах ПС, в соответствии с реформой школы, также намечаются определенные изменения, легко выводимые из соответствующих партийно-правительственных документов: поступление в школу с б лет (элемент «Учащиеся»), повышение ответственности школьников за результаты своего учебного труда; в элементе ПС «Учителя» отмечается необходимость совершенствования качества подготовки и повышения квалификации, овладение активными методами обучения и эффективными приемами воспитания, ТСО и компьютеризацией учебного процесса. «Цели» как элемент ПС, кроме общего требования к профессиональной направленности и повышению качества обучения и воспитания, остаются все еще недиагностичными, и это, как и в прежних ПС, разрыхляет, делает аморфной и концепцию образования, и ее систему, оставляет достаточно лазеек для проникновения в школу известных негативных явлений — формализма и процентомании, а также других факторов объективного торможения реформы.

В элементе «Дидактические процессы» в качестве ведущего принципа преобразования практики, как и в концепции единой трудовой школы, выступает соединение обучения с производительным трудом учащихся, активные формы и методы организации учебной деятельности школьников, эффективное управление процессом усвоения, повышение роли учебника, наконец, выработка научно обоснованных технологий педагогического процесса.

Особое внимание в концепции новой школы уделяется радикальному упорядочению содержания обучения — его разгрузке, упрощению, целенаправленности и точности изложения. Именно в преобразовании этого элемента новой ПС наиболее полно наблюдаются эффекты торможения реформы, объяснение которым необходимо искать в слабой педагогической проработке основных (общих) целей общего образования, их недиагностичной постановке и в слишком приглушенном звучании исходного принципа всего школьного обучения — его профессиональной направленности. Как и в Положении о единой трудовой школе, мы сегодня должны четко и ясно сказать: «Государству нужны специалисты, и общеобразовательная школа не может стоять в стороне от этой задачи». Профессиональная направленность обучения и воспитания учащихся означает помимо дифференцированного овладения основами наук (реорганизованных под этим углом зрения), а также соответствующими трудовыми действиями еще и определенный способ реализации принципа профессиональной направленности — постепенную выработку у учащихся устойчивых привычек к условиям производительного труда: монотонности, обязательности, к производственному утомлению и нервно-психическому напряжению, а также к выполнению его требований — определенной производительности труда (нормы выработки), высокого качества работы, соответствующего отношения к средствам производства и трудовому коллективу. Выработать такие привычки с помо

щью только учебного, общественно полезного или эпизодического производительного труда, как показал весь многолетний опыт дореформенной школы, невозможно. Доказательство тому — сложность трудоустройства выпускников школ и ПТУ на производстве и высокая текучесть кадров молодежи, чаще всего в поисках интересной работы.

Если, согласно данной концепции, общеобразовательная школа должна стать базовой для профессиональной, то это относится не только к трудовой подготовке школьников, как это кажется многим. В еще большей степени школа должна стать базовой для профессиональной и в общеобразовательном отношении. Отсюда вытекают и вполне определенные требования к трансформации общего образования, т. е. содержания предметов естественно-математического и общественного циклов дисциплин. Статус этих дисциплин должен быть изменен, лишен мнимой автономии и иллюзорно-имманентных целей «общего развития» личности. Именно всемерно пропагандируемые автономия и имманентность общего образования всегда тормозили трудовое воспитание школьников и даже в определенной мере подрывали его мотивационную основу. При этом и само общее образование во многих своих аспектах терпело фиаско и в основном определяло известный и до сих пор не преодоленный порок школы — ее отрыв от жизни, от практики коммунистического строительства. Чтобы преодолеть все эти недостатки, общее образование должно быть, так же как и трудовая подготовка, нацелеио на будущую профессиональную деятельность школьников. Это значит, что все общеобразовательные учебные предметы должны быть ориентированы на создание представлений йе о научных основах деятельности вообще, а о вполне определенной будущей деятельности школьников, особенно в той части этих предметов, в которой создаются научные основы для совершенно конкретной профессиональной деятельности, сознательно выбранной школьниками в процессе профориентации и профотбора. Именно такой выбор и такая профессиональная подготовка обусловливают полноценное развитие личности, а не так называемое общее развитие.

И наконец, в концепции новой школы имеются некоторые общие соображения относительно элемента ПС «Организационные формы обучения», предполагающие возможность превращения этих форм из групповых в подлинно коллективные, из усредненных стандартно-урочных в разнообразные индивидуально-целесообразные. Эта идея, до-

статочно развернуто представленная еще в работах А. Б. Луначарского, не потеряла своего смысла и до сих пор, если учесть особенную консервативность и застойность этого элемента в ПС 60—70-х гг.

Итак, мы показали здесь методику структурирования общей концепции образования, опирающейся на понятие «педагогическая система». Бытующее представление об отсутствии общей концепции образования иллюзорно и объясняется тем, что способы ее отображения в современных педагогических публикациях и директивных документах в принципе не полны и не структурированы, страдают произвольной описательностью и не направляются какой- либо научно обоснованной процедурой ее создания и формой выражения.

Таким описаниям, из которых невозможно точно и четко выявить концептуальные идеи и структуры, адресованы слова А. С. Макаренко: «Я люблю именно педагогическую теорию, а не педагогическую болтовню, а иногда всякую болтовню называют педагогической теорией. Я хочу, чтобы педагогическая теория была настоящая» К

В контексте понятия «педагогическая система» и ее структуры концепция образования обретает качество и силу педагогической теории, особенно если она еще и подкреплена корректным экспериментальным исследованием.

Лишь ясно выраженная концепция, содержащая диаг- ностично поставленные цели обучения и воспитания как системообразующий элемент ПС, позволяет перейти от ныне практикуемого совершенствования школьного образования наобум и наугад, методом осторожных проб и крупных ошибок, к осознанному моделированию соответствующих ПС и последующему исследованию возможных последствий не на живой школе, а на модели предполагаемой ПС (может быть, и с использованием ЭВМ).

Общая концепция образования, как показано выше, является поэлементной характеристикой лежащей в его (образования) основе ПС. Поэтому во всякой действующей или предполагаемой образовательной системе всегда имплицитно содержится ее концепция, она может быть выполнена вполне определенно как присущая ей ПС, а затем проанализированы ее достоинства и недостатки с точки зрения теории педагогических систем. Ниже выполнено схематическое концептуальное описание школьной ПС

1 Макаренко А. С. Пед. соч. Т. 4. С. 55,

24

будущего, которое становится возможным на основе понятия ПС (см. § 4.2).

Педагогическая наука уже давно созрела для перехода на более точный способ и язык описания ее основного содержания. Показанное здесь — один из примеров такой возможности. Если мы будем эти возможности использовать еще более полно и заменять хорошо и обоснованно структурированным знанием рыхлое описательство педагогических явлений и процессов, то мы сумеем постепенно исправить охарактеризованное М. С. Горбачевым на XX съезде ВЛКСМ положение застоя, пустопорожних мудрствований и практической безрукости, как это бывало в педагогической науке, где десятилетиями проясняли ясные вопросы, давно уже решенные практикой. В данном случае практикой уже решаются многие вопросы реформы школы, однако из-за несформулированное™ на сегодняшнем уровне педагогической науки частных концепций новой ПС «реформа буксует». 

<< | >>
Источник: Беспалько В. П.. Слагаемые педагогической технологии. 1989

Еще по теме ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КАК КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ:

  1. 1.5 Основные концепции правового образования
  2. Приложение 2. Программа учебного спецкурса «Основы медиакомпетентности» автор программы - д.п.н., профессор А.В.Федоров Пояснительная записка
  3. Приложение 3. Программа учебного спецкурса «Развитие критического мышления аудитории в процессе медиаобразования» автор программы - д.п.н., профессор А.В.Федоров Пояснительная записка
  4. Региональный здоровьесберегающий компонент системы физического воспитания и образования школьников
  5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КАК КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
  6. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС — ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
  7. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ-НОВАТОРА (АНАЛИЗ СУЩНОСТИ)
  8. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯМАТЕРИАЛИЗАЦИЯПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ-УЧЕБНИК, МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ,ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГА-УЧЕНОГО. ПС В СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЯХОБРАЗОВАНИЯ
  9. Раздел 2. Педагогическая культуракак сущностная характеристикапрофессиональной деятельностипреподавателя педколледжа
  10. 2. Обзор педагогических технологий обучения
  11. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
  12. ТРАДИЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
  13. 2. СУЩНОСТЬ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
  14. 4.1.3. Классификация педагогических технологий
  15. 4.2. Традиционная педагогическая технология
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -