ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ-НОВАТОРА (АНАЛИЗ СУЩНОСТИ)

Советская общеобразовательная школа, несмотря на известные негативные явления в ее работе, располагает в то же время сложившимся корпусом квалифицированных учителей, среди которых в разное время становятся известными всей стране подлинные подвижпики своего дела, самого благородного дела на зем.ле — воспитания человека.

В то же время, как признаются многие учителя, познание педагогического мастерства и педагогических теории как наших педагогов-классиков, так и учителей-новаторов, а тем более применение их рекомендаций на практике вызывает серьезные трудности. Не случайно только изучению педагогического наследия А. С. Макаренко посвящены десятки и сотни научных публикаций, диссертаций, исследовательских отчетов. Тем не менее от этого массового толкования идей А. С. Макаренко они не стали понятнее и ближе, а его опыт все еще не воплотился в жизнь массовой школы.

Практически то же самое можно сказать о других известных педагогах. В. Ф. Шаталов потрясает воображение той титанической работой, которую он развернул у себя в Донецке по просвещению тысяч учителей, последователей его опыта и его учения.

Выявить это ядро, сущность опыта или учения можно, только наложив его, как на матрицу, на структуру педагогической системы и описав его в виде определенной педагогической технологии с явно поставленными дидактическими задачами и точным определением используемой технологии обучения. В таком описании, в отличие от всех других, точно выявляются как концептуальные идеи новаторов, так и воспроизводимые элементы предлагаемой ими технологии.

Покажем возможности языка педагогических систем н педагогической технологии на примере краткого анализа .опыта и идей В. Ф. Шаталова в соответствии с описанной выше краткой историей развития педагогических систем и нашим представлением о педагогической системе будущего. Этот анализ по необходимости является кратким и схематичным, он выполнен на основе изучения опыта В. Ф. Шаталова по известным телепередачам, его опубликованным трудам («Куда и как исчезли тройки», «Педагогическая проза» и «Точка опоры»), а также впечатлений, полученных в личных беседах с Виктором Федоровичем.

Разумеется, этот краткий анализ не претендует на исчерпывающее изложение учения и опыта В. Ф. Шаталова — о нем еще будут написаны книги и диссертации. В нашем описании выявляется лишь его ядро, существо и остается вне досягаемости личное искусство и богатая интуиция этого талантливого учителя.

Итак, чтобы охарактеризовать любой педагогический опыт, как уже известно читателю, необходимо содержательно описать все шесть элементов представленной в опыте мастера педагогического труда педагогической системы (см. рис. 1).

Сделать это не всегда просто, так как сам автор опыта не всегда отдает себе отчет в построенной им схеме и, как следствие, отдельные ее элементы бывают слабопроработанными, а границы между ними размыты. Так, В. Ф. Шаталов только в своей третьей работе («Точка опоры») и то лишь на с. 102, между прочим, замечает, что им создана «новая педагогическая система». Затем эта формулировка заменяется на с. 159 понятием «единая методическая система», и здесь же называются сначала пять, а затем шесть ее элементов. К ним мы еще вернемся, а сейчас лишь укажем, что, несмотря на публикацию трех книг, педагогическая система, построенная В. Ф. Шаталовым, остается для многих все еще малопонятным явлением, а поэтому в различных ее описаниях абсолютизируется то один, то другой ее элемент, а отсюда перекосы в ее оценке то в абсолютно положительном направлении, то наоборот. Попробуем разобраться.

Прежде всего воспользуемся приведенной нами в разделе 4.1 периодизацией «педагогических эпох» и определим место педагогической системы В. Ф. Шаталова (ПСШ) в истории педагогики. Не представляет труда определить, что система В. Ф. Шаталова отражает принципы построения процесса преподавания, характерные для I и II педагогических эпох. Действительно, это труд «вручную» в большой группе учащихся с использованием классной доски, учебников и пособий («опорных конспектов»).

Нежелание перейти в эпоху III (аудиовизуальных средств) для В. Ф. Шаталова принципиально. Он пишет в своей книжке «Точка опоры»: «Четкие записи на доске воспринимаются гораздо лучше, чем спроецированные на экран изображения» (с. 61).

Во-первых, это утверждение, на наш взгляд, противоречит результатам большого числа известных исследован .

во-вторых, использование проекционной аппаратуры динамизирует урок и экономит много тех минут, за которые вполне справедливо борется сам Шаталов; наконец, в-третьих, если есть экран и проектор, то имеет ли смысл «мытарить» учителя заблаговременными «четкими записями на доске», которые он, по-видимому, должен делать в перерыве между уроками, если можно механизировать этот нелегкий труд, а учителю дать перевести дух на перемене.

Особенность шаталовской системы (ПСШ) — всемерная интенсификация учительского труда и включение в этот труд в отдельных функциях (контроля, консультации, помощи) самих учащихся, и это характерно для тех педагоги, ческих эпох, на позициях которых остается В. Ф. Шаталов.

В целом, исходя из наших представлений о перспективах развития педагогических систем (рис. 25), система В. Ф. Шаталова не является перспективной. Это не означает, что она в то же время не является эффективной для своей эпохи и что отдельные ее элементы не могут быть использованы в педагогических системах последующих эпох.

Нельзя, однако, не подчеркнуть тот факт, что ПСШ эффективна главным образом не только за счет заложенной в нее технологии, а в значительной мере за счет безусловной и выдающейся талантливости ее авторского исполнения. Это нисколько не уменьшает достоинств ПСШ, так как этот факт (сложность переноса) характерен для любых ПС I и II педагогических эпох из-за сложности и даже невозможности воспроизведения личности учителя, носителя данной «ручной» технологии.

Рассмотрим теперь в поэлементном анализе сущность, особенности и перспективные элементы ПСШ. Начнем о элемента «Учащиеся».

Как следует из названных работ В. Ф. Шаталова и многочисленных примеров, приведенных в них, для ПСШ нет ограничений на исходный уровень знаний и учебно-познавательный опыт учащихся, включаемых в процесс обучения по любому предмету. ПСШ хорошо и гибко адаптируется к любому ученику, независимо от степени его педагогической запущенности и мотивированности в учебном труде.

Это — одно из главных достоинств ПСШ — характерно для любых хорошо поставленных «ручных» технологий. Можно даже сказать, что благодаря этому достоинству «ручные» технологии, а точнее говоря, человеческие контакты в процессах обучения и воспитания никогда не исчезнут, несмотря на объективную смену педагогических эпох. Изменится лишь их соотношение с другими технологиями,

вания столь же своеобразных приемов.

Второй элемент в ПСШ, как и во многих других «ручных» ПСШ, представлен наиболее слабо. И эта слабость состоит в неднагностичности целей обучения И отсутствии объективных методов контроля. Поэтому заглавие первой книжки об опыте Шаталова «Куда и как исчезли тройки» звучит несколько двусмысленно после того, как по стране прокатилась волна процентомании.

Тем не менее на основе описаний В. Ф. Шаталова можно сделать вывод, что в его опыте перед учащимися ставится как правило, цель достижения второго уровня усвоения учебного предмета. Правда, усвоение теоретического мате риала, контролируемое умением воспроизводить его с по мощью «Листа опорных сигналов», когда, как пишет В. Ф. Шаталов, отпадает необходимость удерживать в памяти план рассказа, упрощается оперирование новыми терминами и весь рассказ ограничивается «строго очерченными рамками», наводит на мысль о том, что теоретический материал может быть усвоен и на первом уровне.

В любом случае в ПСШ должно быть усовершенствовано целеобразовакие на диагностической основе.              П1

Недиагностичное целеобразование, унаследованное по

и*

163

от традиционной ПС, ведет к экстенсивному учебному про* цессу, выражающемуся в большом числе задач и упражнений, которые должны быть выполнены учащимися. Но во имя чего, например, ученик IV класса должен решить в течение года 4000 упражнений и задач? При недиагностичных целях эта цифра неуправляема. Создается даже впечатление при чтении книг В. Ф. Шаталова, что решение задач при изучении математики — самоцель: чем больше, тем лучше.

В своей последней работе «Точка опоры» В. Ф. Шаталов все же пытается ввести некоторые признаки, по которым и его опыте оцениваются знания учащихся, и показать, куда все-таки исчезают тройки.

Оцениваются лишь первые четыре уровня, но очень своеобразно: за второй «уровень обучения», позволяющий применять знания на практике, выполнять различного рода примеры,' задачи и упражнения, ставится отметка «3»; за третий уровень, который никак не определяется в трудах В. Ф. Шаталова и читателю предлагается самому догадываться, что такое «разносторонняя хорошая подготовка», ставится оценка «4»; за четвертый уровень, столь же неопределенный, как и третий, ставится «5».

При такой неопределенности шкалы оценки могут исчезать не только тройки, но даже четверки и пятерки, а все учащиеся будут находиться на столь же неуловимом пятом уровне. К этому ведет невнимание к диагностичному целеобразованию.

Не спасают положения и приводимые в работах В. Ф. Шаталова примеры, когда ученики IV 'класса превосходят учащихся IX класса по вычислительным умениям. В этом пет ничего удивительного, так как в обоих случаях учащиеся работают на одной и той же ступени абстракции с материалом, а, как известно из 2.4, этот материал равносложный и, по-видимому, неизменен от IV до IX класса. Примеры эти только подчеркивают несовершенство математического образования в школе, когда ученики от IV до IX класса практически топчутся на месте.

Третий элемент ПОП — содержание обучения и воспитания. Смысл этого элемента в любой ПС состоит в дидактических приемах, использованных для упорядочения содержания обучения как с точки зрения его целенаправлен-

ного отбора, посильности объема, так и специального структурирования, облегчающего усвоение.

В ПСШ всем этим вопросам уделяется определенное внимание и предлагаются соответствующие методические приемы.

Что касается отбора содержания обучения, то в ПСШ по необходимости принято к исполнению то содержание, которое предлагается в учебных программах. Из некоторых замечаний В. Ф. Шаталова понятно, что он не во всем согласен с предлагаемым в этих программах содержанием, но, к сожалению, Виктор Федорович не дал в своих произведениях развернутой его критики и, что было бы особенно интересным, конструктивных предложений по его (содержания) совершенствованию. В то же время известно, что содержание почти всех предметов школьного обучения нуждается в существенной переработке с точки зрения целей среднего образования. Остается выразить надежду, что В. Ф. Шаталов еще выскажется по этому поводу и его соображения будут весьма полезны.

Что же касается посильности того объема усвоения, который предлагается современными учебными программами, то, как следует из многочисленных высказываний В. Ф. Шаталова практически во всех трех своих книгах, такой проблемы перед его учащимися не стоит. Более того, учащиеся опережают все календарные сроки и в один год осваивают материал двух и более лет обучения.

В небольшом параграфе книги «Куда и как исчезли тройки» В. Ф. Шаталов приводит фантастические скорости усвоения учащимися учебного материала на уроке — свыше 30 бит/с! Даже для прослушивания учебного материала в традиционном учебном процессе такая скорость может характеризовать разве что восприятие, но не усвоение предмета. Но таковы факты, приведенные в печатных трудах В. Ф. Шаталова. Они воспроизводимы, и будущим диссертантам предстоит раскрыть психолого-педагогический механизм такого взрывного роста скоростей усвоения в опы

ческого приема, когда для облегчения запоминания учебного материала отдельные его элементы обозначаются какими-либо легко воспринимаемыми символами, подвергаются определенному упорядочению, рифмуются или визуализируются также легко воспринимаемыми и запоминаемыми схемами или рисунками.

Мнемоническое начало, положенное в основу создания «Листов опорных сигналов», подчеркивается во всех работах В. Ф. Шаталова. Богатый опыт работы самого автора и его последователей с «Листами опорных сигналов» по разным предметам, а также бесспорные успехи учащихся по усвоению учебного материала с их помощью свидетельствуют об их полезности и эффективности. В то же время нельзя согласиться с абсолютизацией В. Ф. Шаталовым значения «Листов опорных сигналов» и опорных конспектов и восприятия им любых сомневик по этому поводу как «возражения против всего, что облегчает учение».

Мы уже выше провели сопоставление «Листов опорных сигналов» с графом логической структуры учебного материала и высказались в пользу последнего, отмечая такие его достоинства, как читабельность для любого человека (и посвященного в данный учебный материал, и непосвященного), раскрытие не только номенклатуры учебных элементов в данном фрагменте учебного материала, но и логических связей между ними, наконец, безусловную преемственность и сопоставимость логических структур, созданных различными авторами.

В. Ф. Шаталов сам говорит о том, что в «Листах» часто появляются «замысловатые сигналы», понятные лишь автору, а их общую структуру и смысл «забыть может каждый» из-за произвольности как символики, так и композиции. Недостатки мнемотехники известны так давно, как существует и сама мнемотехника, и эти недостатки целиком относятся и к «Листам опорных сигналов» (ЛОС).

Представляется, что ЛОС имеют смысл и право на существование в следующих ситуациях учебного процесса:

1) когда нет других способов или средств визуализации учебного материала. К примеру, в ЛОС нет нужды во всех технических учебных предметах, где таким средством визуализации являются кинематические, гидравлические, электрические и другие схемы со всеми входящими в них условными обозначениями, выполняющими роль опорных сигналов. Нет необходимости в ЛОС и для тех учебных предметов, по которым разработаны ЛС учебного матери-

для оперативного обеспечения некоторой наглядности непосредственно в процессе рассказа, лекции с использованием мела и доски (или графопроектора); в начальной школе, где язык визуализации средствами ЛС или технических схем, графиков еще недоступен учащимся; в случаях, где требуется механическое запоминание малоупорядоченной информации.

Таким образом, известное воскрешение несколько забытых в педагогике идей мнемотехники правомерно, однако их абсолютизация, как это уже давно установлено и практикой, и теорией обучения, не имеет под собой серьезных оснований. Поэтому нельзя согласиться с В. Ф. Шаталовым, который также сравнивает ЛС учебного материала со своим «Листом опорных сигналов» на ту же тему, когда он после поверхностного и не очень деликатного сопоставления того и другого пишет: «Видимо, уже нет необходимости производить сравнительный анализ конспектов, изображенных на рисунках». Представляется, что, напротив, предстоит дальнейшая корректная исследовательская работа для точного очерчивания пределов возможностей идеи ЛОС, опорных сигналов и опорных конспектов, результаты которой заменят сегодняшнюю чисто эмоциональную оценку этой идеи, содержащуюся в трудах как самого автора, так и его последователей.

Выше рассмотрено содержание дидактической задачи, как она сформулирована в ПСШ. Вывод может быть следующий: она все еще не сформулирована днагностично, а поэтому допускает произвольные толкования тех целей и задач обучения, которые решаются в ПСШ.

Перейдем теперь к характеристике технологии обучения в ПСШ.

Особенно много материала содержится в работах В. Ф. Шаталова об используемом им дидактическом процессе. И это понятно. Работы В. Ф. Шаталова — своеобразный репортаж прямо с уроков с анализом многочисленных учебных и воспитательных ситуаций. Обилие материала одновременно и облегчает, и усложняет анализ применяемого В. Ф. Шаталовым дидактического процесса. Тем не менее выделим в дидактическом процессе В. Ф. Шаталова все три его компонента (мотивация, АФ и АУ) и найдем их характерное содержание.

По поводу мотивации учения у В. Ф. Шаталова имеется множество тонких наблюдений, метких замечаний, точных и эффективных приемов. Их общий смысл выражается

В. Ф. Шаталовым почти афористично: «Ученик должен учиться победно!» И всё, что предпринимает В. Ф. Шаталов, направлено на создание соответствующих благоприятных условий и внушение ученику уверенности в своих силах и желания учиться. К сожалению, весьма полезные шаталов- ские приемы мотивации учения разбросаны по всем трем его книгам. Предстоит серьезная аналитическая работа по их обобщению, структурированию и методическому осмысливанию.

Что касается организации собственной учебно-познавательной деятельности учащихся (АФ), то этот компонент также богато представлен практически на всех страницах всех трех книг В. Ф. Шаталова. Особенно хорошо структура АФ представлена в планах уроков, показанных в работах В. Ф. Шаталова. К сожалению, приведенные планы уроков не поддаются анализу по методике, изложенной в 3.8, поскольку не поставлены диагностнчно цели урока, не приводятся и другие необходимые для такого анализа данные. Однако еще один афоризм В. Ф. Шаталова, относящийся к построению учебно-познавательной деятельности учащихся, свидетельствует о возможной высокой эффективности его уроков: лучше раз сделать самому, чем сто раз увидеть.

И действительно, в ПСШ учащимся изобретательно предлагается достаточно богатый набор видов деятельности — от упражнений с ЛОС и «магнитофонного опроса» до самостоятельного решения множества задач по предмету.

Сам автор системы, к сожалению, не обобщил известные ему 1000 методических приемов в членораздельный АФ, который представлял бы собой самостоятельную структуру и отражал определенную теорию усвоения знаний и действий. Эту работу еще предстоит выполнить и опять же заменить в ПСШ эмоциональные и очень неточные данные об эффективности результатами корректных экспериментальных проб. Это, с одной стороны, потребует более четкого формулирования АФ в ПСШ, а с другой — сделает ее более аргументированной, поэтому и более привлекательной.

Последний компонент в дидактическом процессе — это способ управления усвоением знаний и действий.

Об              этом компоненте дидактического процесса можно также составить себе вполне точное представление по достаточно подробному, хотя и разбросанному, неупорядоченному его изложению в трудах В. Ф. Шаталова.

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что в ПСШ используются лишь «ручные» способы управления учебно

познавательной деятельностью учащихся, однако создаются специальные условия, чтобы это управление было «цикличным» (замкнутым) и осуществлялось с использованием «направленных» информационных процессов. Этим условиям, как известно из 3.4, соответствует дидактическая система «Репетитор». В логике этой системы работает сам учитель, когда он проводит «тихий опрос» или использует «лист- решебник». Так работают широко привлекаемые В. Ф. Шаталовым родители и учащиеся-старшеклассники-. Подобная же система управления функционирует в знаменитой шата- ловской «цепочке». Надо особенно подчеркнуть необыкновенно талантливую изобретательность В. Ф. Шаталова, которая позволила ему использовать уникальную дидактическую систему, близкую к системе «Репетитор» (см. рис. 20), в условиях групповой работы в школе. Разумеется, мы говорим «близкую», так как нельзя гарантировать ее мастерское использование учащимися и родителями. Отдавая дань изобретательности В. Ф. Шаталова, нельзя не отметить чрезмерной трудоемкости для учителя предлагаемых в ПСШ методов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. К сожалению, среди многих ярких мыслей и глубоких афоризмов, содержащихся в трудах В. Ф. Шаталова, нет очень важного положения, относящегося к этому компоненту дидактического процесса: при совершенствовании педагогических систем жизнеспособны лишь такие предложения, которые, повышая их эффективность, делают в то же время труд учителя все более легким, творческим и привлекательным.

Предлагаемые способы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в ПСШ создают для учителя повышенную нагрузку по слежению и контролю за деятельностью не только большого числа учащихся, но и родителей и учащихся-консультантов.

Того же, а может быть, и более высокого эффекта управления процессом обучения можно достигнуть с помощью различных ТСО, щадящих силы и здоровье учителя, что нами подробно показано в 3.7 и 4.3. Что же касается совершенно справедливых утверждений В. Ф. Шаталова о воспитательных эффектах, наблюдаемых при использовании его методов управления учебным процессом, то нет пока никаких данных, что такого же или даже более высокого эффекта нельзя достигнуть при использовании ТСО. Как и в случае «ручных» дидактических систем, использование ТСО, автоматизирующих труд учителя, требует столь же грамотного и компетентного учительского труда, т. е. оп- ределениого мастерства, нормативы которого описываются элементом 5 рассматриваемой педагогической системы «Дидактические процессы».

В ПСШ высочайшее мастерство учителя, как легко убедиться из публикаций В. Ф. Шаталова, является определяющим. В составе этого мастерства имеются определенные технологические приехал по организации учебного процесса в классе, смысл которых не выходит за пределы того общеизвестного педагогического мастерства, которое содержится в квалификационной характеристике учителя и которому учат сейчас в любом педагогическом институте.

Вместе с тем кроме технологических приемов (умений) учитель, по Шаталову, должен обладать еще и громадной интуицией, позволяющей ему вести весь учебно-воспитательный процесс на началах принятого учеником сотрудничества, бесконфликтности и доверия. Работы В. Ф. Шата лова в известной мере учат этому компоненту учительского- мастерства, однако на практике от учителя потребуется незаурядный импровизаторский талант и вдохновение, чтобы выйти на тот уровень общения с классом и с каждым учеником в отдельности, который единственно обеспечивает успешное функционирование педагогической системы В. Ф. Шаталова.              .

В этом состоит одна из главных слабостей «ручных» педагогических систем: их авторское исполнение практически невоспроизводимо из-за многих нюансов технологии, остающихся на интуитивном уровне и не имеющих подчас рационального объяснения и описания.

Нет возможности приводить здесь многочисленные примеры из книг В. Ф. Шаталова на эту тему — любой читатель может сам припомнить все те случаи, когда Виктору Федоровичу достаточно было одного взгляда, улыбки, жеста, чтобы передать своему ученику массу информации о своем отношении к ситуации, возникшей между ними. Достаточно ли будет любому из последователей Виктора Федоровича так же одного движения — трудно сказать.

По-видимому, предстоит еще внимательное изучение и систематизация (может быть, и самому Виктору Федоровичу) богатой шаталовской педагогической техники, чтобы сделать ее достоянием любого учителя в ходе специального обучения, как это практикуется, к примеру, в Полтавском пединституте.

Наконец, последний элемент в педагогической системе — организационные формы обучения и воспитания в ПСШ — не подвергается существенной трансформации, и

это понятно: ПСШ развивалась в рамках незыблемых в прошлом традиционных организационных форм.

Тем не менее В. Ф. Шаталов и здесь остается верным себе — новатором и творцом, «вычерпывающим» все возможности традиционного урока и в какой-то мере трансформирующим его. Хотелось бы обратить внимание читателя на многообразные и изобретательные способы разновозрастного взаимообучения, учета, а также контроля за знаниями учащихся, формирующих их самостоятельность и ответственность, взаимодействие и сотрудничество между ними.

Можно сделать следующие заключительные вывода из представленного выше краткого анализа педагогической системы В. Ф. Шаталова как примера анализа творческого процесса в работе любого учителя-новатора на основе понятия «педагогическая технология».

Во-первых, описание любой педагогической технологии как концепции учебно-воспитательного процесса строится как раскрытие сущности каждого элемента принятой ПС. По этому описанию можно судить как о полноте разработки анализируемой технологии, так и о ее воспроизводимости и возможной эффективности. Выполненное В. Ф. Шаталовым описание своего опыта, сделанное с литературной точки зрения талантливо, эмоционально, вполне естественно заполнено многими деталями и частностями, затрудняющими уяснение его существа и возможность выполнения корректного научно-педагогического анализа. Хотя такое изложение опыта и типично в традиционной педагогической науке, но оно ее не развивает, а лишь переполняет фактами, ибо здесь, поистине, за деревьями легко не увидеть леса.

Во-вторых, в нашем анализе ПСШ выявилось, что в ряде элементов она недостаточно определена (диагностичность цели, объективность контроля и оценки, сущность АФ), а поэтому адекватность ее воспроизведения н однозначность ее оценки не могут быть гарантированы. В практику обучения, как и в любую практику человека, должны постоянно внедряться хорошо спроектированные технологии, гарантирующие планируемый эффект обучения и воспитания. Разумеется, что в реальном учебно-воспитательном процессе могут возникнуть и «нештатные» ситуации, в которых должен проявиться импровизационный навык учителя. Возможность экспериментов вовсе не исключается в технологии, однако не они составляют ее сущность. Даже в гораздо более простых процессах деятельности, как, например, изготовление деталей машин или работа на околоземной орбите, где все операции деятельности поддаются

тщательному программированию, также возникают непредвиденные ситуации, требующие от людей известной импровизации для налаживания предусмотренного технологией процесса.

В-третьих, ориентировка в ПСШ на преимущественно «ручное» ее исполнение делает эту систему практически невоспроизводимой, а поэтому в целом неперспективной, хотя ряд разработанных в ней методических приемов могут быть использованы для создания педагогических технологий с преимущественно автоматическим исполнением (опосредованным) основных операций учебно-воспитательного процесса.