<<
>>

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Преодоление одного из центральных негативных явлений в жизни школы — плохого усвоения школьниками учебных предметов практически по всем перечисленным параметрам качества (а, р, у, т) невозможно, если в педагогике, как теоретической, так и практической, не будет квалифицированно разработана и использована методика управления учебно-воспитательным процессом.

Педагогический анализ систем управления этим процессом — до сих пор все еще отсутствующая глава в учебных пособиях по педагогике.

Рис. 20 охватывает все возможные в настоящее время способы управления учебно-воспитательным процессом, из которых сегодня часто неосознанно выбирает свой способ управления учитель. Поскольку наш основной учительский корпус обучен на учебниках педагогики, отражающих ситуацию обучения, существовавшую в XVII в. (полное отсутствие каких бы то ни было технических средств, в том числе и учебников), то естественным выглядит тот факт, что весь корпус работает в дидактической системе 1 — традиционное (классическое) обучение. Если же кто-то из этого корпуса случайно или осмысленно применил другую систему, например «консультант» или «малую группу», то он уже именуется у нас новатором, хотя бы эта новация и не вызывалась необходимостью. Располагая же знаниями о всех возможных системах управления обучения, мы можем сделать новаторами всех учителей.

Итак, анализ системы 1 — традиционной. В чем ее педагогическая сущность, достоинства и недостатки?

Система управления, названная нами традиционной, или классической, наиболее широко распространена в современной общеобразовательной и специальной школе. Это известный всем групповой способ организации обучения, когда в классе один учитель одновременно занимается с 30—40 и более учащимися. В этом случае неизбежно возникает и дидактическая система, в которой управление мо. жет быть только разомкнутым (РЗ), когда учитель просто физически не в состоянии вести пооперационный контроль за учебной деятельностью каждого ученика и коррекцшо.

Информационный процесс в этих условиях также неизбежно рассеянный (PC), поскольку учитель, не имея данных q продвижении и ошибках или трудностях в учении каждого школьника, принципиально не может осуществить индиви. дуализацию обучения. Наконец, вся методика традиционной системы построена на ручном (РЧ) труде учителя, т. е, на использовании лишь его речедвигательных возможностей (голос, взгляд, жест, движение и т. д.). Сказанное делает понятным смысл структурной формулы традиционной дн- дактичеекой системы: РЗ—PC—РЧ (см. рис. 20) и те кон* кретные формы, в которых она выступает в учебном процессе (рассказ, беседа, лекция, семинар, групповая практическая работа, экскурсия и т. п.). Существенная особенность традиционной системы — работа технически невооруженного педагога с достаточно большой группой учащихся. Отсюда — разомкнутое управление «вручную» в рассеянном информационном процессе.

Эго не значит, что преподаватель в своей работе не использует различных приспособлений, которые интенсифицируют его труд, не меняя в то же время самой структур» управления в дидактическом процессе. К таким приспособлениям относятся как примитивные (мел, тряпка), так и довольно сложные (диапроекторы, кодоскопы, микрофоны, усилители и пр.), единственным отличительным признаком которых, по сравнению с ТСО, является их инертная роль в той дидактической системе, в которой они используются. Приспособления никогда не меняют принятой структуры управления, тогда как ТСО это делают всегда. В то же время, как это хорошо известно, учителя в своей основной массе мало используют в учебном процессе на самом уроке не только сложные ТСО, но и такие простые, как обычный учебник, предпочитая самостоятельно излагать новый учебный материал. Это свидетельствует о цепкости традиционной системы в современной школе. Этому же способствует и наша массовая педагогическая литература по проблемам совершенствования урока: вся она настроена на традиционную систему обучения. />Однако есть две основные причины, все еще подавляющие всякую новацию в учебном процессе и глобально шествующие по нашей образовательной планете: безответствен

ность учителя за успеваемость своих учеников и примитивные требования к квалификации учителя, соединенные с минимальными усилиями для осуществления урока.

Поясним сказанное. О безответственности учителя мы уже упоминали выше, когда обсуждали проблему целей обучения и объективного контроля за качеством знаний учащихся. До тех пор пока в школе не будет научно обоснованного, диагно- стичного целеобразования и объективного контроля, учитель будет неизменно «сползать» к традиционной дидактической системе, и никакими административными мерами его не удастся поднять и тем более удержать на уровне более высокой системы управления.

Можно утверждать, что традиционная система пригодна для создания лишь начальной ориентировки в предмете и не способна формировать высокие уровни усвоения знаний. Она применима только в тех случаях, когда необходимо реализовать начальные этапы АФ или должна быть сообщена информация, которой нет в учебных книгах или других информационных источниках, для ее последующей углубленной проработки.

Это вытекает из необходимости возможно более целесообразного использования времени учебных занятий. Традиционная дидактическая система обладает наиболее низким КПД в этом отношении, поэтому использовать ее при наличии других способов сообщения информации учащемуся, по-видимому, нецелесообразно. К числу достоинств системы отнесем психологически трудно опровергаемые аргументы: влияние личности педагога на учащихся, важность непосредственного контакта между педагогом и учащимися. Понятно, что элементарное речевое общение, характерное для традиционной системы, будучи естественной жизненной функцией человека, не является для него чем-то необычным, требующим специального профессионального мастерства, а поэтому любой человек после минимальной тренировки способен стать за учительский стол и начать традиционный урок: опрос — объяснение — закрепление — задание на дом. Больших усилий и мастерства такой урок не требует, лишь членораздельной речи, самообладания и определенного знания предмета.

Понятно, что ожидать высоких результатов усвоения знаний учащимися в традиционной системе обучения не приходится (ниже это будет доказано), зато уровень педагогической запущенности школьников и темпы ее роста рекордпы.

Для определения принципиальных возможностей традиционной системы достаточно провести ряд тестовых

срезов текущей успеваемости или экзамен. Во всех случаях усвоение деятельности не превышает I уровня, а разброс результатов испытания всегда достаточно велик. Даже при очень большой заинтересованности учащихся и высоком мастерстве педагога средний результат усвоения знаний находится в основном на I уровне, лишь у некоторых учащихся достигает II уровня.

Другие параметры данной системы практически не изучены, несмотря на многовековой опыт ее использования в учебном процессе.

Предстоит выполнить комплекс экспериментальных исследований по определению принципиальных возможностей традиционной системы при различном построении АФ (лекция, практическое занятие, семинар и т. д.). Это даст возможность решить проблему, которая состоит в поиске количественных показателей, характеризующих принципиальные возможности традиционной дидактической системы по всем названным выше параметрам дидактических систем.

Технической реализацией традиционной дидактической системы является система 2 — «Аудиовизуальные средства» или «Учебник-1».

Успехи учащихся в усвоении предметов с использованием системы 2 не превосходят их успехов в системе 1,. поскольку в этих системах изменены лишь средства управления, но неизменны способы управления — разомкнутые и виды информационных процессов — рассеянные. Как будет показано ниже, именно ими определяются возможные академические достижения учащихся.

Рассмотрим теперь системы 3 и 4. Структура управления: процессом обучения в системе 3 (разомкнутое управление — направленный информационный процесс — «вручную») характерна для работы любого преподавателя, выступающего4 в роли индивидуального консультанта. Групповая консультация — это дидактическая система 1. Индивидуальная консультация тем и отличается от групповой, что в ней учитываются особенности отдельного, консультируемого ученика, так как осуществляется направленный информационный процесс.

В то же время полезность консультации и качество усвоения в ее ходе не контролируются и не корректируются, так как управление разомкнутое. Наконец, индивидуальная консультация — процесс малопроизводительный: один учитель — один ученик.

Технической реализацией системы 3 является система 4— «Учебник-11», или, как видно на рис. 20, «обычная учебная книга». Дело в том, что все ныне существующие

в школе (средней и высшей) учебники построены с использованием разомкнутого управления учебно-познавательной деятельностью ученика. Направленность же информационного процесса обеспечивается такими учебниками весьма условно: просто для учащегося доступен многократный возврат к тексту учебника для улучшения его понимания и усвоения, а также возможен индивидуальный темп его изучения. Этого нет в системе 2, где учебник может использоваться в групповой работе в классе. Здесь и возвраты к тексту и темп изучения задаются групповыми условиями работа. К системе 4 относятся и все случаи индивидуального использования аудиовизуальных средств, например слайды, видео- и магнитозаписи в библиотеке. По сравнению с бумажным учебником они могут улучшить наглядность обучения и обеспечить большую полноту восприятия, но не качество усвоения (по а и у), поскольку способ управления усвоением во всех этих средствах неизменен.

Частичным совершенствованием дидактических систем 4, рассмотренных выше, являются системы 5 и 6.

Систему 5 мы назвали «малая группа», чтобы подчеркнуть: для осуществления замкнутого управления в рассеянном информационном процессе «вручную» группа учащихся по своей численности не должна превышать естественных психофизических возможностей учителя по организации такого вида учебного процесса. В этом процессе учителю необходимо одновременно держать в поле своего внимания всех учащихся, замечая ошибки каждого и пооперацнонно корректируя деятельность каждого ученика. Опыт так называемого интенсивного обучения иностранным языкам, а также еще более ранний опыт работа различных привилегированных учебных заведений показывает, что объем малой группы должен быть не более 7±2 человека, т.

е. 5— 9 человек, в зависимости от психофизических способностей учителя поддерживать эффективное общение.

В учебных группах с неограниченным числом учащихся можно вводить управление процессом обучения по системе 5 только в том случае, если имеются специальные технические устройства, способные вести замкнутое управление процессом усвоения знаний учащихся.

Такие устройства уже широко освоены отечественной промышленностью и выпускаются под различными названиями: «Аккорд», «Ритм», «Огонек» и др. Осуществляемая ими дидактическая система имеет структуру управления 6 (рис. 20): замкнутое управление, рассеянный информационный процесс, автоматические средства управления. Эта система названа нами «Учебник-III», так как учебные мате» риалы, используемые в ТСО системы б обладают существенной спецификой по сравнению с учебниками I и II. Именно системой 6 в педагогический обиход было введено понятие «программированное обучение».

Важная отличительная черта программированного обучения — наличие пооперационного эталона к каждому упражнению, так называемой обратной связи. После выполнения каждого действия учащийся может сопоставить свой результат с эталоном, контролируя и корректируя его. Это и есть замкнутое управление обучением.

Система 7 — «Репетитор» — характеризуется полной индивидуализацией процесса обучения, когда учитываются не только исходный уровень знаний учащихся, их учебнопознавательные возможности, но и мотивация учения, характерологические особенности личности, ситуация обучения и другие его особенности, влияющие на качество обучения.

Существенное ограничение применения системы 7 — потребность в высококвалифицированных репетиторах и низкая производительность системы: не более двух учеников на одного репетитора. При увеличении числа учеников система 7 постепенно превращается в систему 5 — «малая группа» и далее в систему 1 — «традиционное групповое обучение».

«Размножить» и сделать массовой систему 7 позволяют современные ЭВМ при условии их специального психологопедагогического программирования («Учебник-IV»). Это система 8 — «программное управление».

Необходимо отметить здесь, что в педагогической психологии сплошь п рядом в лабораторном эксперименте используется система 7, позволившая многим психологам усмотреть уникальные факты поведения детей и взрослых в процессе учения. Танке факты могут затем породить объяснительную теорию обучения, на основе которой удастся построить обучающие программы для системы 8. Это будут в максимальной степени индивидуализированные обучающие процессы, адаптированные к каждому обучающемуся (а не в среднем, как в системе 6) и обеспечивающие наивысший эффект обучения для каждого учащегося в соответствии с целями и задачами, поставленными перед учебно-воспитательным процессом.

Кроме монодидактических систем в практике обучения могут встречаться и успешно использоваться и различные комбинированные дидактические системы. Покажем из огромного возможного числа комбинированных систем лишь две: «дидахографию» Я. А. Коменского и «современную» комбинированную системы.

«Дидахография» — это комбинированная дидактическая система из систем 1 и 4 (1+4). Я. А. Коменский писал о ди- дахографии: «...было бы уместно соответственно со словами «типография» придумать и дать этой новой дидактике имя «дидахография» (обучающее письмо)» 1.

Я- А. Коменский был высокого мнения о дидахографии, называя ее всеобщей методикой. Действительно, с позиций науки и техники XVII в. дидахография — это верх педагогического совершенства, так как никаких других способов опосредованного ведения дидактического процесса не существовало. Однако следует подчеркнуть, что до сих пор использование этой всеобщей методики в учебной практике несовершенно и встречается она редко, особенно в высшей школе. Поэтому необходимо наметить пути и способы наиболее производительного (скорее оптимального) построения процесса обучения с использованием дидахографии.

Во всех случаях показателем слияния систем 1 и 4 в дидахографию, а не локального их сосуществования на одном и том же занятии будет заметный рост уровня усвоения знаний учащимися и, главное, увеличение стабильности усвоения в группе.

Примером использования дидахографии в школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии н под непосредственным наблюдением педагога.

Применяя дидахографию, надо знать ее принципиальные возможности. Исследование принципиальных возможностей дидахографии как системы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся составляет важную проблему. Важно исследовать дидахографию при различном соотношении в ее составе систем 1 и 4 и при различных АФ, положенных в основу организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии. Несколько труднее строится план занятия с опорой на чисто тексто- [V]

вой материал. Здесь канвой для взаимодействия с учебным пособием становятся заранее выделенные педагогом фрагменты текста пособия (правила, симптоматика, анализ, формулы и др.). По указаниям педагога учащиеся анализируют их в ходе самого занятия. На основе этих текстов строится изложение и анализ педагогом учебного материала.

Думается, что создание плана такого дидахографиче- ского занятия не представит труда для читателя, если в этом возникнет необходимость.

Современная дидактическая система — это усовершенствованная дидахография. Она состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем 1, 2 и 4 (1+2+4). Особое внимание необходимо уделить системе 2, входящей в состав современной системы; особенности использования систем 1 и 4 здесь такие же, как и в дидахографии. Автоматически возникают проблемы поиска соотношения систем 1, 2 и 4 в современной системе и принципиальных возможностей современной системы при различном соотношении входящих в нее моносистем и различных АФ.

Современная дидактическая система требует использования аудиовизуальных средств фрагментарно, с четким дидактическим обоснованием каждого фрагмента. Аудиовизуальный фрагмент вступает в тесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой учащегося по учебной книге. Для современной дидактической системы жестко действует правило: только то, что нельзя представить в системах 1 и 4, вводится с помощью аудиовизуальных средств. При этом режим их применения устанавливается педагогом и органически вписывается в план занятия. Таким образом может быть создана методика современной дидактической системы.

В современной дидактической системе уровень достижений по всем показателям, по-видимому, более высокий, чем в дидахографии. Ее достоинство по сравнению с дидахо- графией — более развитые возможности для представления информации. Это достоинство современной системы надо всячески использовать, чтобы открыть доступ учащимся для понимания глубинных процессов, динамики явлений и эволюции естественных и общественных форм.

Таким образом, построение методик обучения с использованием различных дидактических систем (моносистем и комбинированных) еще только начато, и здесь предстоит большая исследовательская работа дидактов и методистов.

<< | >>
Источник: Беспалько В. П.. Слагаемые педагогической технологии. 1989

Еще по теме ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ:

  1. 1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура
  2. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  3. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  4. Приложение 11 Содержание курса «Основы педагогического мастерства»
  5. Саморазвитие и его средства: педагогическая рефлексия, анализ и самоанализ, педагогическая интуиция
  6. 5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
  7. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
  8. 2.4. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  9. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КАК КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
  10. АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ (АУ) В ДИДАКТИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
  11. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -