ПЕРСПЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Для характеристики перспективной педагогической системы общеобразовательной школы необходимо обратиться к рис. 1 (с. 7), на котором показаны основные элементы педагогической системы.

По-видимому, в элементе I — «Учащиеся» можно ожидать все более существенных изменений за счет бурного развития внешних по отношению к школе источников информации, особенно телевидения, видеотехники и персональных ЭВМ, все более настойчиво проникающих в сферу семейного использования. Отсюда возможно резкое возрастание индивидуальных различий детей уже в I классе. Эти различия наблюдаются и сейчас. Их пытаются не замечать руководители народного образования и школы, однако хорошо чувствуют учителя начальных классов, хотя они лишены возможности учитывать этот факт в своей работе, скованные единым планом и программами обучения, единой формой организации обучения — уроком.

Предстоит найти оптимальные методы комплектования учебных групп с учетом исходного уровня подготовленности школьников к обучению. Определение исходного уровня может быть выполнено с помощью специально созданных тестов I и II уровня усвоения определенных видов деятельности: чтения, счета, рисования, письма и т. д., а также методов изучения общего умственного развития, предлагаемых психологами (В. В. Давыдов). При этом остается открытым в современной психолого-педагогической науке вопрос о способе комплектования учебных групп: следует ли продвинутых учащихся и учащихся с известной педагогической запущенностью отделять друг от друга или, наоборот, соединять в единые учебные группы в определенных соотношениях? Имеющиеся не очень надежные наблюдения наводят на мысль о благотворном влиянии — при определенной организации учебно-воспитательного процесса — продвинутых учащихся на общий дидактический тонус учебной группы.

В любом случае изучение исходного уровня учащихся в начале каждого года обучения для принятия адекватных организационных и методических решений явится характерным моментом в перспективной педагогической системе.

В элементе 2 «Цели обучения и воспитания» необходимые пзменения более очевидны и конструктивно лучше обеспечены. Понятно, что в проектировании педагогических систем необходимо выполнить основное требование к конструированию целей обучения и воспитания — обеспечить их диагностичность. Для целей обучения мы ввели в данной работе показатели широты опыта, уровня его усвоения, научности его изложения, автоматизации и осознанности его усвоения. Все эти показатели однозначно могут быть выявлены, измерены и оценены, как того и требует понятие диагностичности цели обучения.

Остаются пока нерешенными проблемы диагностичного задания целей воспитания, т. е. формирования социальных свойств личности (см. рис. 2—6) из-за неразработанности

объективных методов контроля степени развития этих свойств.

Завет В. И. Ленина, состоящий в том, что все дело воспитания, образования и учения современной молодежи должно быть воспитанием в ней коммунистической морали, должен быть положен в основу целеобразования при описании задач нравственного, трудового, эстетического, идейнополитического воспитания школьников.

Надо сказать, что отсутствие диагностнчнон методики целеобразования в воспитательной области нашего народного образования в значительной мере препятствует проектированию целостной и гарантированной педагогической системы школы будущего.

Однако в педагогической системе школы будущего эта задача будет решена, а вместе с нею решена задача исключения из воспитательной деятельности школы того брака, который приходится с огромным трудом исправлять медицине и милиции.

Рассмотрим перспективы развития элемента 3 в школе будущего — «Содержание обучения и воспитания». Это одна из наиболее сложных проблем современного школьного образования, и без боязни повториться следует подчеркнуть, что она может быть оптимально решена только после того, как мы получим исчерпывающий ответ об общих целях школьного образования в диагностичных терминах.

Рассмотренная в этой книге необходимость повернуть все дело общего среднего образования на профессионально ориентированное школьное обучение и воспитание — единственный путь решения проблемы оптимального построения содержания школьного образования: целенаправленного, неизбыточного, посильного, мотивированного, обладающего и другими желательными качествами, пока что только декларируемыми, но все еще недостижимыми в современной педагогической системе, лишенной точной и определенной общей основной цели работы.

С ориентировкой на диагиостично поставленную общую цель обучения и воспитания в школе должен быть произведен отбор содержания во всех учебных предметах учебного плана. Разумеется, этот отбор лучше всего произвести путем построения и анализа логических структур по всем учебным темам всех учебных предметов, выделения всех учебных элементов и оценки их целевого соответствия. Последнее — довольно трудоемкая прогностическая работа, так как необходимо проследить роль каждого УЭ в струк

туре будущей деятельности школьника, вплоть до его возможной жизнедеятельности после школы.

Для принятия решений об ограничении содержания обучения следует опереться на понятие «объем усвоения». Сегодня уже нельзя бесконтрольно наращивать содержание школьного обучения только потому, что идет непрерывный рост научной информации в современном мире. Сегодня необходимо вести счет этой информации и действительный, а не формальный учет ее полезности и посильности, соответствующей нагрузки для учащихся. Предстоит выполнить возможно более точные исследования по определению скоростей усвоения при различном построении дидактического процесса, чтобы научиться правильно дозировать объемы учебных предметов в зависимости от имеющегося времени на их изучение и возможного построения дидактического процесса.

Все перечисленные направления совершенствования отбора содержания обучения и его целесообразного дидактического построения позволят в будущей педагогической системе выполнить два основных требования к содержанию обучения: его безусловную полеэность в будущей деятельности школьника и посильность усвоения за имеющееся время и с заданным качеством.              ¦

Какими представляются нам два следующих взаимосвязанных элемента ПС — «Дидактические процессы» (элемент 5) и «Организационные формы учебно-воспитательного процесса» (элемент 6)? О дидактических процессах лучше всего судить по рис. 25. До сих пор школа топчется на комбинированной дидактической системе 1+2+4 (традиционная + аудиовизуальные средства + бумажный учебник), характеризующейся своими разомкнутыми связями и рассеянными информационными процессами. Как видно из рис. 25, прогрессивное развитие дидактических процессов должно идти через индивидуальное использование аудиовизуальных средств, запрограммированных на определенную технологию обучения, но все еще с разомкнутым управлением учебной деятельностью к автоматизированным классам с замкнутым управлением, но с усредненной адаптацией к учащемуся (рассеянный информационный процесс) и далее к индивидуализированным, полностью адаптивным техническим средствам обучения на базе высшей техники (ЭВМ).

Остающиеся два элемента перспективной педагогической системы — организационные формы учебно-воспитательного процесса и учителя — более очевидны по своему

будущему содержанию. Организационные формы имеют тенденцию уже сейчас постепенно отходить от классноурочного стереотипа и становиться более гибкими, удовлетворяя требованиям планируемого дидактического процесса как по продолжительности занятий, так и по оснащению места их проведения необходимыми дидактическими, средствами и условиями.

Справедливости ради следует здесь подчеркнуть, что организационные формы все еще остаются наиболее косным элементом педагогической системы, теоретические и экспериментальные разработки которого не отличаются богатством.

Не вызывает сомнения идущее от Я. А. Коменского положение о том, что успешное обучение — это в высшей степени организованный и дисциплинированный процесс, будь то групповое или индивидуальное обучение. Поэтому, на наш взгляд, перспективными могут стать лишь более четкие, продуманные и целесообразные сочетания организационных форм обучения, когда каждый этап (элемент) учебных занятий оправдан целями обучения, планируемым дидактическим процессом и содержанием обучения. По-видимому, поиск перспективных и оптимальных организационных форм для перечисленных условий обучения еще впереди.

И последнее, о чем следует сказать, прогнозируя школьную педагогическую систему будущего,— это о будущем школьном учителе. Каков он будет? Должен ли он отличаться от сегодняшнего школьного учителя, и если да, то в чем именно?

Можно, отвечая на эти вопросы, следовать доброй традиции и привести здесь россыпь самых цветистых эпитетов, характеризующих личность учителя и подымающих его над всем человечеством. И это будет правильно и справедливо, но это не будет ответом на вопрос, каким должен быть учитель в педагогической системе будущего.

Ответ можно получить, рассмотрев рис. 1' и место элемента «Учителя или ТСО» в педагогической системе и связи этого элемента с другими. Непосредственная связь элемента «Учителя» ведет к элементу’ «Дидактические процессы». А это значит, что главной отличительной характеристикой учителя будущего станет умение выбирать, разрабатывать (планировать) и осуществлять эффективные дидактические процессы соответственно целям и организационным формам обучения. Этим, и только этим, определяется мастерство учителя, и истинный учитель как специалист отличается от

158

любого другого человека, случайно оказавшегося за учительским столом.

Владеет ли современный учитель таким мастерством? Анализ многочисленных описаний опыта работы школьных учителей (да и вузовских преподавателей) в нашей стране и за рубежом показывает, что подавляющее их число используют в своей практической деятельности с незначительными вариациями один и тот же дидактический процесс, который основан на слабой авторитарной мотивации («уча* щийся должен...»), в качестве алгоритма функционирования — элементарное и малоупорядоченное общение, а в качестве алгоритма управления — традиционную дидактическую систему (разомкнутое — рассеянное — ручное управление). Как выше уже показано, получить в таком дидактическом процессе даже полноценный первый уровень усвоения (/(,gt;0,7) всегда проблематично.

Переход же на более эффективные дидактические процессы — это всегда признак возрастающего мастерства учителя и его устремленности в будущее.