<<
>>

3.8. ПЛАНИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА

Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его прихода в школу и заканчивается «с последним звонком. Идеальным положением, к которому с той или иной степенью осознанности стремятся все учителя и методисты, является единство и преемственность, взаимосвязь и взаимодействие всех этапов и звеньев этого десятилетнего дидактического процесса.

Отсюда — многочисленные методики межпредметных связей в содержании учебных предметов и принцип систематичности и последовательности в обучении, опять же подразумевающий систематизацию содержания обучения. К сожалению, значительно слабее в современной педагогике выражена забота о развитии у учащихся учебных умений и уровне усвоения учебрых предметов в этом десятилетнем дидактическом процессе. В то же время, и этого никто не отрицает, именно развитие учебных умений учащегося (а не просто интеллектуальное развитие!), опирающееся на высокий уровень усвоения учебных предметов,— одна из главных целей обучения.

Поскольку чисто организационно десятилетний дидактический процесс разделен на года, месяцы, недели и, наконец, уроки, то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного звена всего дидактического процесса приобретает особое значение. Можно привести большой список авторов и публикаций о структуре урока и его планировании, отражающих всю историю советской дидактики — от Н. К. Крупской до М. Н. Скат- кина, И. Я. Лернера, В. А. Оншцука и М. И. Махмутова. В работах названных и многих других авторов содержится основательная методологическая база для развития теории урока в современной дидактике. Для практического же

использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых — субъективность оценки эффективности как спл анированного, так и воспроизведенного урока. Отсюда бесплодность дискуссий и догматизм рекомендаций о предпочтительной структуре урока — трех- или многозвенного, комбинированного или однородного и т.

д. Формализм предлагаемых классификаций типов уроков очевиден.

Понятно, что ведущее значение на уроке имеет принятый АФ для организации деятельности учащихся по усвоению предлагаемого учебного материала и используемый способ управления обучением (АУ) для достижения поставленной на уроке цели. При этом предполагается достаточно высокий уровень мотивации учения, зависящий от принятия учащимися целей обучения и посильности для них учебного материала по его дидактическому объему (Q).

Существуют традиционные методы наблюдения за ходом учебного занятия и его оценки на основе складывающегося впечатления относительно того, насколько педагог полно и правильно изложил необходимые сведения об УЭ, руководил работой учащихся в ходе занятия, проявлял необходимый педагогический такт и мастерство. Такие наблюдения важны и могут помочь педагогу увидеть, хотя и чужими глазами, свою деятельность и в случае согласия с мнениями экспертов (наблюдателей) перестроить ее. Однако эти наблюдения малопригодны для оценки деятельности педагога на занятии, так как всегда субъективны и не поддаются однозначной интерпретации. Взаимопонимание педагога и эксперта затруднено по этим же причинам. Существует ме- тодтса анализа урока с использованием видеомагнитофона (Microteaching), несколько совершенствующая этот процесс.

Необходимо стремиться к поиску объективных показателен качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения Ка составляет X, а разброс оценок относительно среднего значения о, то показатель по качеству усвоения может быть представлен

где К и—коэффициент полноты учебного предмета.

Кр — коэффициент научности обучения.

В этом случае показатель П покажет еще и степень избыточности учебного предмета, и уровень его абстрактности.

Все названные характеристики легко получают из анализа логической структуры содержания урока и результатов тестового среза.

Показатели по конечному результату, несмотря на их достаточно высокую информативность о качестве выполненного учебного процесса, не допускают развернутого анализа самого хода учебного процесса, очень важного для того, чтобы правильно объяснить полученный результат (высокий или низкий) и найти пути совершенствования процесса обучения. За конечным результатом скрыт процесс, и в любом случае его эффект трудно объясним.

Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой наблюдений (или планирования) учебного занятия, построенной на основе ранее введенных нами понятий АФ и АУ.

Исходными положениями для построения такой методики являются следующие:

а)              время, затрачиваемое на каждое учебное занятие, которое определяется расчетным путем (см. 2.5), надо использовать на уроке возможно целесообразнее (полезнее), без потерь; коэффициент перегрузки (|) урока не должен быть выше 1,5;

б)              цель занятия, представленная в перечисленных выше диагностичных показателях, должна быть достигнута за расчетное время;

в)              методика планирования и наблюдения хода занятия должна быть простой и надежной (однозначной), прогно- стичной и легкой для обработки;

г)              показатель качества занятия должен быть количественным и легко вычислимым.

Если эти условия соблюдены, можно сконструировать «Лист наблюдения (планирования) урока», допускающий однозначную его обработку для суждения о качестве выполненного процесса обучения. Для иллюстрации приведем два варианта одного и того же занятия (табл. 4 и 5).

В этом листе, предназначенном для хронометража хода учебного занятия, приняты следующие обозначения:

а — уровень усвоения — цель урока;

аэт — достижимая цель усвоения на данном этапе урока;

Т — продолжительность всего занятия (может быть 2— 4 урока);

t—продолжительность этапа занятия;

М — общее число учащихся в классе;

от — число учащихся, учебно-познавательная деятельность которых по а„ соответствует общей цели а занятия;

m.j — число учащихся из от, которые не только выполняют учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока (аэт=а), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей достижения а, т.

е. в целевой моносистеме (см. 3.7);

О — нулевая дидактическая система, означающая, что учащпеся не заняты на данном этапе учебной деятельностью, соответствующей цели занятия.

Так, в «Листе» по первому варианту занятия (см. табл. 4) на пятом этапе занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы учащихся двое из них были заняты беседой между собой, не имевшей отношения к теме занятия. Они были отнесены к «нулевой» системе. Лишь один учащийся активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета и способы их использования (система 7), все остальные пассивно слушали беседу педагога с этим учащимся и, следовательно, находились в системе 1.

ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

Время занятия: Т— 90 с Число учащихся: М=25 чел. Преподаватель

а = II

е

W

а

Б

«3

Этап занятия

Учебно-

познава

тельная

деятель

ность

Время

этапа

Л

Распределение учащихся в мопо- спстемах на этапах урока

Номер

пятня

учащихся на этапе

аэт

МИН

0 1 23 4 56 78

1

Организация

группы

3

25              0

2 Программированный контроль домашнего задания на тему предшествующего занятия

4

25              0

3

Изучение нового материала учащимися по учебнику

I—и

15

              25              0

4

Закрепление по вопросам педагога и учебника

н

15

— 22              3              0

5

Разбор вопросов учащихся

п

10

2 22               1 —23 1

6

Самостоятельные упражнения учащихся по задачнику с вызовом одного них к доске

п

30

              24               1— 25 1

7

Обсуждение результатов упражнений "

10

25 24 — I              0

8

Задание на до:и типовых задач

н

3

25 0

Всего

90

На шестом этапе учащимся предложили решение типовых задач (а—II) по обычному задачнику, при этом один из них работал с педагогом у доскн.

Следовательно, деятельность других 24 учащихся находится в системе 4, а одного — в системе 7, для которого только и выполняется условие ает=а, моносистема 7 целевая, т. е. гарантирует

ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

Тема:              Время занятия: Т = 90 с

Дата:              Число учащихся: М = 25 чел.

Цель: а=Н              Преподаватель:


усвоение на II уровне. Вот почему т}= I, а 24 учащихся хотя и работают по данному АФ (аэт=а), но не находятся в целевой моносистеме (система 4 не гарантирует II уровня) и в число тj эти 24 учащихся не попадают, так как для них дидактический процесс на данном этапе не гарантирует усвоения на уровне а„\

На втором этапе занятия все учащиеся находятся в нулевой системе, так как проверка знаний идет по ранее изучавшейся теме и новый материал еще не изучается.

Необходимо отметить, что при такой организации занятия, как показано в табл. 4, вся тяжесть усвоения знаний смещается с самого занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Данный вариант возможен, если есть учебники для успешной класспой и домашней работы. К ним

относятся учебники, определенность алгоритма функционирования и алгоритма управления которых соответствует цели занятия. Если эти условия выполнены в учебных пособиях для домашней работы, то можно надеяться на успешную реализацию цели занятия за расчетное время (Т), определяемое по формуле:

Т = ТВ + Т„

где Та — время аудиторного занятия; ТА — время домашнего занятия.

По существующим установкам должно быть:

т. е. на 90 мин аудиторного занятия приходится 60 мин домашней работы. По-видимому, цель занятия по табл. 4 (а„) не будет достигнута по следующим причинам:

а)              слишком много аудиторного времени использовано неэффективно: учебная деятельность учащихся осуществлялась на I—II уровнях, а применяемые дидактические системы не гарантируют достижения цели занятия;

б)              домашняя работа не обеспечена пособиями, гарантирующими II уровень усвоения;

в)              время домашней работы, на которую перенесено овладение знаниями на II уровне, слишком мало по отношению к общему времени на обучение.

В табл. 5 показан второй вариант построения того же занятия по той же теме. Оно было спроектировано по-другому:' дома, готовясь по стандартным учебным пособиям (АФ — общение, АУ — система 4), учащиеся овладевают на I—II уровне (хотя и с невысоким Ка) учебным материалом предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоенное.

Основной, третий, этап занятия проводится в системе (6+7), где в автоматизированном классе или с помощью программированного учебника осуществляется индивидуализированное обучение на II уровне, а педагог в системе 7 имеет возможность обеспечить полную успешность работы даже отстающих по каким-либо причинам учащихся. По- видимому, в этом варианте занятия гарантирован II уровень усвоения с высоким коэффициентом усвоения.

Назовем первый вариант построения занятия (табл. 4) прямой схемой урока, а второй вариант (табл. 5) — обращенной схемой урока.

Чтобы получить более полное представление о качестве

процесса того и другого вариантов занятия, введем несколько специальных показателей типа коэффициентов эффективности.

Первый из них — коэффициент эффективности по алгоритму функционирования, т. е. по структуре учебно-познавательной деятельности учащегося /Сф:

где т — число учащихся учебной группы, выполняющих учебно-познавательную деятельность на данном этапе занятия соответственно цели занятия; — сумма произведений по всей таблице анализа (планирования) занятия т (числа учащихся) на время этапа (/). Так, в табл. 4 суммирование производится по этапам 5 и 6:

Сопоставление коэффициентов эффективности по алгоритму функционирования показывает, что учебно-познавательная деятельность учащихся на занятии, построенном по второму варианту, в большей мере отвечает цели обучения (а„). Но в соответствии с законом принципиальных возможностей дидактического процесса цель может быть реализована только в том случае, если управление процессом усвоения обеспечит реализацию цели. Для оценки этого фактора вводится коэффициент эффективности по алгоритму управления

Так, для занятия по первому варианту (табл. 4) и построения его процесса, руководствуясь рис. 23, можно признать чЛЛмгтивными этапы 5 и 6 лишь для одного учащегося,              значит:

Из сопоставления коэффициентов по обоим вариантам занятия видно, что только на занятии по второму ва-. рианту управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в точности соответствовало.ее характеру.

Можно ввести общий коэффициент эффективности процесса обучения Кгф как произведение /Сф и достаточно полно характеризующий качество процесса обучения на занятии в целом:

По первому варианту:              х

По второму варианту:

Исследования дидактического смысла приведенных коэффициентов показывают, что КЯф эквивалентно Ка. Следовательно, на занятии по первому варианту цель (а„) далеко не достигнута, тогда как на занятии по второму варианту цель достигнута (/Саgt;0,7), а значит, и занятие обладает необходимой эффективностью.

Показанный способ планирования (наблюдения) и оценки эффективности занятия может быть использован как для проектирования занятий, так и для наблюдения и оценки качества реального занятия. И тогда бланк «Листа» становится инструментом наблюдения хода занятия, в который наблюдатель вносит последовательно в процессе самого урока все записи во все графы. Затем осуществляется расчет К эф и делается как вывод о качестве урока, так и вывод о.качестве стоящего за ним системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Выше показан поэтапный, развернутый план исследования и оценки дидактической эффективности урока, удобный для работы на любом уровне анализа: и начинающего учителя, и научного работника.

Развитие умений в этом отношении позволяет постепенно перейти к свернутому листу наблюдения и оценки урока, который получается, если обратить внимание на структуру формулы общего коэффициента эффективности урока:


В этой формуле учитываются лишь те учащиеся (mf), которые на уроке выполняют учебную деятельность, соответствующую цели обучения, а управление их деятельностью гарантирует достижение цели. Таким образом, можно в одном подходе сразу учитывать и характер деятельности, и дидактическую систему, в рамках которой эта деятельность

1

Судя по авторскому описанию урока, его цель ац — самостоятельное решение типовых задач по теме урока. Однако ни на одном этапе этого урока учащиеся не выполняют деятельности второго уровня (ац) на основе нового учебного материала. Отсюда этот урок н домашняя работа учащихся не обеспечивают усвоения на уровне (ац), а следовательно, это урок с нулевой эффективностью по цели ац (см. нулевые числители в колонках ту и ту!).

Если же предположить, что цель этого урока ац т. е. первый уровень усвоения, уровень знакомства с новым учебным материалом, то эффективность урока определится лишь этапами 4 и 5, поскольку только на этих этапах изучается новый учебный материал. Исходя пз условного распределения нами времени урока по его этапам (автором это, к сожалению, не делается), можно подсчета

процесса.

Только урок, насыщенный учебной деятельностью школьников соответственно цели обучения, может быть эф. фективным. Таким уроком может стать в настоящее время урок с обращенной схемой, когда в домашней работе учащиеся к нему готовятся, достигая а,, а в школе осуществи ляют его на уровне а„.

Главный вывод из показанной методики планирования дидактического процесса на уроке и оценки его эффективности состоит в том, что для достижения поставленных перед уроком целей усвоения учащимися учебного материала необходимо стремиться не к интенсификации деятельности учителя на уроке, а к возможно более полному использованию времени урока для самостоятельной учебной деятельности учащихся под руководством учителя. Этот вывод следует из формулы для оценки эффективности урока: в ней представлены только данные об учащихся (т и М, t и Т), а не об учителе. И это понятно, так как урок организуется для учащихся и показателем профессиональной квалификации учителя являются успехи учащихся.

Важно также учесть, что в показанной методике дидактической оценки урока предполагается предварительная проверка лосильности учебного материала для учащихся, т. е. отсутствие перегрузки на уроке (см. §2.5). В противном случае Кьф проекта урока не будет соответствовать реальному Ка. В исследованиях дидактического процесса установлено такое соотношение коэффициентов К9ф, Ка и


Это соотношение помогает объяснить известный факт слабого усвоения материала даже при кажущейся успешности проведенного учителем урока; причина — перегрузка учащихся. Выход здесь не один: можно сокращать материал, но лучше совершенствовать дидактический процесс, повышая скорость усвоения (С) и снижая коэффициент перегрузки (|) учащихся до допустимой величины:

<< | >>
Источник: Беспалько В. П.. Слагаемые педагогической технологии. 1989

Еще по теме 3.8. ПЛАНИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА:

  1. Глава 5 Разработка схемы технологического процесса и технико- экономическая оценка эффективности производства утеплительных плит из соломы зерновых культур
  2. 5.2. Экономическая оценка эффективности технологического процесса производства утеплительных плит из соломы зерновых культур
  3. 4.7. Критерии оценки эффективности руководства
  4. Учебный курс «Технологии оценки эффективности социально- экономических проектов и программ» (Пашкус Н.А.)
  5. 4.5. Рабочая программа курса «Технологии оценки эффективности социально-экономических проектов и программ»
  6. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
  7. Методы оценки эффективности информационной кампании
  8. Планирование и оценка эффективности ПсО
  9. Тема 6 АНАЛИЗ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА СПЕЦИАЛИСТОВ
  10. Глава 2. МЕТОДИКИ ФИНАНСИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЕКТОВ ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
  11. Анкета оценки эффективности здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -