ПОНЯТИЕ О ДИАГНОСТИЧНОЙ ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛИ

Цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если:

а)              дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;

б)              имеетсд способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;

в)              возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

г)              существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

На нынешнем этапе развития средней и высшей школы названным требованиям не удовлетворяют ни общая (основная) цель соответствующих педагогических систем, ни частные цели изучения отдельных предметов.

Представление об идеале, или глобальной цели, как общественно-государственном заказе на формирование всесторонне и гармонично развитой личности является предельно нечетким и не удовлетворяет ни одному из перечисленных выше требований к диагностичной постановке цели в педагогической системе. Это представление было и остается важным методологическим ориентиром в разработке целей образования на любой его стадии — средней или высшей, но всякий раз необходима педагогическая переформулировка этого идеала (глобальной цели) в диагно- стичную постановку основной цели на данном этапе (отрезке) образования. Хорошо известно, что основная цель работы педагогической системы всегда отражает общественную потребность в подготовке подрастающих поколений к жизни и к их эффективному участию в жизнедеятельности общества. Эта историко-материалистическая истина говорит об изменчивости и подвижности глобальных целей и о необходимости приведения их в соответствие с требованиями общества на каждом этапе его развития.

Представляется, что, исходя из постановлений февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС, глобальную цель школьного образования можно конкретизировать, преобразовав в основную цель данного этапа в ее диагностичной постановке.

Прежде из-за неясности конкретно-исторической основной цели образования и частные цели формулировались настолько общо, что их регулирующая функция в отборе содержания обучения в школе и в построении учебно-воспитательного процесса практически была неощутима, что

и вело к развитию многих негативных явлений. Вот как эта цель формулируется в большинстве прежних программно-методических документах о школе: «вооружать учащихся знаниями, необходимыми для их развития, подготовки к работе в народном хозяйстве и продолжения образования; формировать марксистско-ленинское мировоззрение».

Или: «обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися системой знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждому члену современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения образования».

Сопоставив уже показанные общие (основные) цели обучения с содержанием программ по определенным предметам, увидим, что общая цель остается лишь декларированной и авторы больше не обращаются к ней ни при отборе материала, ни при его организации.

Так, в курсе физики учащимся предлагается усвоить множество понятий и действий, которые ве укладываются в целевое предначертание: «Знания, необходимые для их... подготовки к работе в народном хозяйстве...», например, в VI классе: «Градуирование пружины...», решение задач на приложение закона Паскаля и архимедовой силы с применением множества формул и зависимостей. В VII классе школьникам предлагается решать задачи о способах изменения внутренней энергии и теплоотдаче с применением многих удельных коэффициентов, сложных формул; в VIII классе — решать сложные задачи кинематики и динамики на основе законов сохранения, колебаний и волн.

То же самое относится не только к последующим разделам курса физики, предельно перегруженного сведениями и действиями по отношению к довольно простой и понятной общей (основной) цели обучения, но и к курсам астрономии, математики, географии и других школьных предметов.

Где, спросим авторов программы, при работе в народном хозяйстве будущему выпускнику школы придется применять знания о способе «вычисления линейных размеров небесных тел» или «решать задачи, используя соотношения, связывающие высоту светила в кульминации с его склонением и географической широтой места наблюдения»?

Или где и когда в повседневной жизни и трудовой деятельности каждому члену современного общества, как гласит общая цель обучения математике в школе, придется использовать знания о производной, первообразной, интеграле, показательной и логарифмической функциях, тригонометрических преобразованиях и других математических методах высокого уровня абстракции?

Но на все заданные выше вопросы авторы программ и учебных пособий легко найдут догматические ответы, опираясь на те же догматические формулировки общих (основных) целей образования и воспитания, поскольку они поставлены предельно недиагностично, а значит, и допускают любое расширительное их толкование и приспособление к любым вопросам. До сих пор, однако, т. е. до принятия постановлений о реформе школы, практически не просматривались пути диагностичной постановки основных целей образования и воспитания в общеобразовательной школе. В стройном хоре возвышенных деклараций о глобальной цели всестороннего и гармоничного развития личности потерялись отдельные голоса дидактов и учителей о непомерном росте все умножающейся нагрузки школьников, происходящем якобы во имя этих высоких целей.

Естественно предположить, что развивающаяся реформа общеобразовательной школы положит конец все еще не упорядоченной работе методистов по отбору содержания обучения и воспитания школьников и позволит осуществлять этот процесс строго целенаправленно.

Следует напомнить, что вопрос о целях общего образования подрастающего поколения является одним из главных, «вечных» вопросов педагогической науки. И в истории педагогики и школы известно много подходов к его решению: от подготовки воина в Спарте через «подготовку к загробной жизни» (у Коменского) идет постепенная трансформация целей к развитию возможности выпускника добывать себе средства к существованию в этой жизни (у Пес- талоцци), затем к примитивному прагматизму (у Дьюи) и, наконец, к привлекательной идеальной (глобальной) цели общего образования, равноценной полной потере цели вообще из-за ее безбрежного размывания в рыхлых формулировках сущности общего образования.

Развитие советской общеобразовательной школы в условиях реформы нам видится в реализации основного положения социализма: каждый член общества должен трудиться соответственно своим способностям как на собственное благо, так и в еще большей степени на благо общества. Поэтому цель общего образования — подготовка к профессиональному обучению и воспитанию именно такого труженика. При этом профессионализм следует понимать не столько как ремесленную подготовку к определенному виду деятельности, сколько как специализацию, готовящую к определенному способу деятельности, становящемуся отличительной чертой каждой личности. Исходя из материалов об основных направлениях реформы школы, можно определить сегодняшнюю общую цель ее работы: лич- постная подготовка учащихся к труду в народном хозяйстве. Эта цель вполне диагностична, если указана необходимая будущая профессиональная квалификация выпускника школы (разряд, категория или другие показатели).

Именно под заданный уровень необходимой будущей профессиональной квалификации выпускника школы есть возможность разработать требования к качествам его личности на любом уровне обобщения и конкретизации: квалификационную характеристику, профессиограмму или модель личности специалиста. Соответствующие запросы общества и должны стать диагностичным ориентиром, основной целью общего среднего образования, если мы хотим когда-нибудь все-таки выбраться из того формалистического тупика, в который уже давно заведена общеобразовательная школа, не имеющая точных целей и критериев их достижения. Сказанное полностью соответствует новой ориентировке на превращение общеобразовательной школы в базовую для профессиональной. Правда, многие консервативно настроенные научные и административные работники народного образования, не возражая против сближения общеобразовательной и профессиональной школы, хотели бы оставить между ними такой забор, который не уступал бы по надежности китайской стене. Почему-то у научно-педагогических работников сложилось мнение, что ничем не ограниченное общее образование — это путь всестороннего и гармоничного развития личности, а общее образование, ограниченное целями профессиональной ориентации,— путь ее утилитарного, технократического, ущемляющего личность развития.

Профессионально ориентированное (а не просто «реальное»!) образование при современном уровне интеграции науки, техники и технологии производства, размахе социальных программ развития социалистических производственных коллективов, демократизации и гуманитаризации всех сторон нашей жизни наиболее полное и эффективное средство формирования личности советского человека. При этом к диагностичному формулированию общей цели работы школьной педагогической системы должен быть применен личностный подход, гарантирующий вклад в достижение глобальной цели, ее всестороннего и гармонии-

Рис. 2, Личность — общая структура

Рис. 3.

ного развития в заданных этой целью конкретно-исторических пределах. Рассмотрим некоторые наиболее общие подходы к постановке цели работы школы с указанных позиций.

На рис. 2 показана общая схематическая структура основных свойств личности. Обозначенные на данной схеме свойства — типичные номенклатуры, выделяемые в более или менее явном виде практически во всех психолого-педагогических обсуждениях проблемы структуры личности (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, А. В. Петровский и др.).

Социолог Ю. Рюриков в газете «Правда» (1988. 22 мая), обсуждая цели работы общеобразовательной школы, совершенно правильно писал: «Три главные области есть У человека — семья, работа, общественная жизнь, и три главные роли — семьянин, работник, гражданин... первейшая обязанность школы — готовить детей ко всем этим ролям».

Подобный уровень обобщенности не дает никаких возможностей для диагностичной постановки целей обучения и воспитания. Рассматривая рис. 2, легко заметить, что для

Рис. 5. Мировоззренческие качества личности

зования и объективного контроля степени нравственного развития (запущенности или деградации) личности. Безусловно, идеальной является цель воспитания, в которой' предлагается нравственный идеал личности с развитыми альтруистическими мотивами поведения, коллективистической направленностью, коммунистически убежденного гуманиста, отличающегося соответствующим нормативным поведением. Рассмотрение приведенных на третьей градации логической структуры диагностируемых признаков нравственных качеств личности (рис. 4) показывает достаточно большое приближение этих качеств к возможности их диагностичного описания. Тем не менее выполнение этой задачи — сложная исследовательская работа, пока еще слабо подготовленная предшествующим развитием педагогической науки и опытом практической работы школы.

Приведем здесь также (не столько для иллюстрации какого-либо конструктивного изложения, сколько для постановки соответствующих проблем) логические структуры мировоззренческих (рис. 5) и эстетических (рис. 6) качеств личности.

Если сравнить последние две структуры со структурами, показанными на рис. 3 и 4, то становится очевидной более слабая разработка проблем описания свойств личности с точки зрения их мировоззренческих и эстетических качеств, хотя о необходимости воспитания таких качеств личности написано немало (Э. И. Моносзон и другие). Вместе с тем даже из приведенных, пусть пока что приближенных, структур четырех названных групп социальных качеств личности хорошо видно, какую сложность представляет собой проблема всестороннего и гармоничного формирования личности. Эта проблема существенно усложняется из-за полного отсутствия диагностических показателей степени сформированности тех ила иных социальных качеств личности, что до сих пор лишает теорию воспитания возможности не только создавать эффективные воспитательные процессы, но и ставить целенаправленные исследования в этом направлении, учитывая возрастные трансформации соответствующих качеств. Дело существенно упрощается, если в качестве основания для поиска показателей уровня воспитанности личности принимается цель коммунистической направленности всего процесса обучения и воспитания в общеобразовательной школе: достижение школьником вполне определенной и заранее заданной степени моральной зрелости и ее коммунистической направленности в связи с точно очерченной областью деятельности (отрасли народного хозяйства) — единствен-

Рис. 6. 41

Рнс. 7. Треугольник целей в педагогической системе средней школы

но возможный путь задания диагностичной глобальной цели всей общеобразовательной подготовки подрастающего поколения в школе.

На рис. 7 сделана попытка изобразить процесс целеоб- разовання и контроля обучения и воспитания в общеобразовательной школе с позиций педагогической технологии.

Ясно просматриваются три уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный.

На глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысливание) -общественно-государственного заказа и построение модели личности выпускника школы. Если учесть поставленную перед школой задачу общеобразовательной подготовленности к овладению профессиональным образованием, то в модели личности выпускника школы должно найти отражение такое описание свойств личности (рис. 2—6), в котором бы отражалась профессиональная направленность в подготовке их к жизнедеятельности. Сравнительно просто дать диагностичное описание «опыта» личности (рис. 2) как системы показателей овладения мастерством в определенной области деятельности, отраженных в содержании учебных предметов. Разработка таких показателей может опираться на квалификационные характеристики по разным рабочим специальностям. Эти характеристики могут стать основой для их развития до уровня диагностичной постановки

цели формирования базового общеобразовательного опыта, а на этой основе разработки учебного плана подготовки. К сожалению, до сих пор практически отсутствует подобная основа для диагностичной постановки целей по социальным свойствам личнссти, что делает пока невозможным разработку педагогической технологии по формированию этих свойств, а следовательно, и искоренение формализма воспитательной деятельности. Здесь предстоит особенно энергичная и срочная исследовательская работа.

На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки. В настоящее время в школе различимы начальная подготовка, неполная средняя и средняя, преемственность между которыми составляет немалую проблему для методистов, поскольку обучение на разных этапах подготовки не обладает единством объекта изучения, порождающим неуправляемую многопредметность в учебных планах. Это ведет также к неуправляемому «совершенствованию» программ обучения и бесконечному и бесплодному поиску межпредметных связей. При обобщающей профессиональной направленности всего обучения и воспитания объектом, вокруг которого должна выстраиваться вся педагогическая система, становится модель личности профессионально ориентируемого школьника, разделенная в возрастном масштабе по основным целям соответственно естественному поэтапному процессу формирования личности школьника.

Так, на этапе начальной подготовки основная направленность учебно-воспитательного процесса отражает задачи общего ознакомления с трудовой деятельностью и ее процессами, а также овладение начальными трудовыми знаниями и умениями, вокруг которых строится весь процесс формирования личности.

На этапе неполной средней школы основная задача состоит в овладении трудовой деятельностью на уровне первоначальных квалификационных знаний и умений в политехнических видах труда, а также установками на производительный труд как общую (основную) цель обучения и воспитания. Политехнизм как принцип подготовки школьников на этом этапе подготовки — основа для развертывания всего содержания обучения.

На заключительном этапе (средняя школа) осуществляется завершение базовой общеобразовательной подготовки школьников для овладения в будущем профессиональным мастерством по уже имеющейся профессиональной ориентировке.

Рис. 8.

Уровень оперативного целеобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содёржание обучения.

Иерархия целей формирования личности в школьной педагогической системе, заданная диагностично, позволит на основе объективного контроля прослеживать их актуальное состояние и ход процессов обучения и воспитания, а также вполне осознанно совершенствовать их. На рис. 8 проиллюстрирована эта мысль в виде лучевой диаграммы. В верхней части диаграммы сконцентрированы качества личности, относящиеся в основном к практическому опыту личности, уже достаточно хорошо изученные, а потому и более доступные для диагностичного целеобразования и объективного критериального контроля. В нижней части

диаграммы обозначены качества, не описанные диагнос- тично. Трудовые и интеллектуальные качества на диаграмме служат как бы водоразделом между уже освоенными в ди- агностичном отношении и аде не диагностичными качествами личности. Вот почему в настоящее время возможна разработка педагогической технологии только для качеств, характеризующих в основном опыт личности. Покажем ниже методику диагностичного задания свойств и качеств личности, относящихся к описанию мастерства (опыта) в какой-либо области деятельности.