<<
>>

ПОСИЛЬНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ

Почти все учебные программы создаются эмпирическим путем и имеют общие недостатки — они не учитывают возможной перегрузки учащихся, часто излишне усложнены, трудно поддаются совершенствованию в указанных аспектах.

Однако в материалах по реформе общего среднего и профессионального образования недвусмысленно ука

зано на необходимость избегать перегрузки учебным материалом и тем самым обеспечить полноценное усвоение знаний учащимися. Для решения проблемы учебной нагрузки современная педагогика предлагает информационный под» ход к понятию усвоения и опирается на теорию информации как инструмент анализа.

С подобной точки зрения, утвердившейся сегодня в науках, изучающих процессы обучения человека (психология, физиология, дидактика) схема обучения состоит из процессов приема (восприятия), переработки (осмысления, запоминания), хранения и использования соответствующей информации.

В этой упрощенной схеме внимание исследователя сосредоточено на процессах преобразования информации, сопровождающих любую учебно-познавательную деятельность. Таким образом, учащийся условно рассматривается как некоторый приемник информации, а процесс обучения— как канал связи. При этом не учитывают других процессов (мотивационных, общения, отношения), имеющихся в обучении, но слитых с процессами собственно переработки информации и на них, безусловно, оказывающих влияние.

Благодаря такой схеме можно предположить, что нагрузка учащегося в ходе обучения зависит от того объема информации, которую ему необходимо переработать для усвоения заданных действий. Этот объем информации назовем объемом усвоения и обозначим буквой Q.

Если объем усвоения (Q) ориентировочно определить в единицах информации — двоичных единицах (битах), это даст объективную основу для определения нагрузки, так как часто в обсуждениях данной проблемы понятие «объем обучения» исчерпывается числом страниц, рисунков и таблиц в учебной книге.

Подобное житейское представление о «словесном» (физическом) объеме усвоения еще далеко от понятия «дидактический объем учебного материала». В качестве носителя информации может быть не только бумажная книга, но и диа- или кинофильмы, магнитофильм, программа для ЭВМ и др. Как и в этих случаях определить дидактический объем усвоения?

Выполненные исследования позволили создать следующую эмпирическую формулу подсчета дидактического объема усвоения, учитывающую цели обучения (предполагается усвоение с /(«=!)•'

л Namp;. (lt;**amp;) Н'у

О- т да-

где N — число УЭ в содержании учебного предмета, т. е. число его простейших составных единиц: изучаемых объектов, явлений, процессов, методов деятельности; Д(а*Р) — средний прирост качества усвоения по уровню усвоения и ступени абстракции, представляющий собой разницу конечных значений этих параметров (конечной цели обучения — ИкРк) и исходного (начального — ajyjj качества подготовленности учащегося к обучению:

Д (а*Р) — акР«—анРя-

Понятием «качество обучения» (а*Р) обогащается наше представление о содержании обучения, так как мы в этом случае ставим в дополнение к вопросу «чему учить?» (ответом является число УЭ: N) еще и вопрос «как учить?», ответом на который является произведение (а*Р).

Учет (а*р) в построении учебного процесса имеет большое значение для полного соответствия последнего учебнопознавательным возможностям учащегося. При этом начальное качество знаний учащегося (а*рв) по избранным УЭ определяется до обучения, с помощью тестов начального уровня знаний, конечное значение качества (а?Рк) задается соответственно цели обучения (будущей деятельности учащегося).

Н — средний объем формальной информации, содержащейся в описании одного УЭ и измеряемой в двоичных единицах (битах). Н — постоянный множитель в формуле объема усвоения, который зависит от свойств учебного материала в конкретном предмете (природа УЭ, степень их обобщенности, ступень абстракции).

Определяют среднее значение Н в каждом конкретном случае по небольшой выборке УЭ. Для нее формулируют на данной ступени абстракции Р учебные тексты, по которым ведут прямой подсчет среднего объема информации в одном учебном элементе при условии, что одно слово русского языка несет информацию объемом 12—14 дв. ед.

Чтобы воспользоваться приведенной формулой для определения Q, необходимо располагать ЛС учебного материала или употребить методику расчета объема усвоения на основе текста учебника.

Зависимость объема усвоения Q от числа страниц учебника (если неизвестно число N учебных элементов темы) можно найти с помощью следующей приближенной формулы:

12S/amp; (a2P) Т

1-Дт

где 12 — средний объем формальной информации в одном слове русского языка в дв. ед.; S — число страниц учебного текста; I — число слов на одной странице.

Подсчет объема усвоения по данной формуле менее корректен и точен, чем по приведенной выше, из-за слабой структурированности и дидактической эквивалентности текстов учебников.

N — число учебных элементов, определяемых по ЛС учебного предмета, зависит от общей цели формирования личности соответственно социальному заказу. Число учебных элементов — показатель относительный: чем более обобщенно изучается та или иная дисциплина, тем меньше УЭ будет включено в граф учебного предмета.

Изменится ли при этом дидактический объем учебника? Не изменится, так как при правильном в дидактическом отношении обобщении (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина) УЭ в сжатом виде содержат все частные случаи, доступные дедуктивным выводам самого учащегося (отчего возрастает

Р).

Изменится ли при этом словесный, физический объем учебника? Безусловно, изменится, потому что словесное описание меньшего числа УЭ потребует меньшего числа знаков и — как следствие — страниц.

Знание методики определения дидактического объема учебного материала позволяет перейти на расчетные методы выявления посильности для учащихся заданного содержания обучения за имеющееся для обучения плановое время Тпл. Для этого надо экспериментальным путем определить возможные скорости усвоения (С) при различных подходах к построению дидактического процесса и рассчитать время, требующееся на усвоение (Ту) учащимися данного

содержания:Сравнив затем Тап и Ту, мы сумеем

сделать обоснованные выводы:

В общем случае можно говорить о коэффициенте перегрузки учащегося


Исследования показывают, что уже при ?gt;1,5 учащийся не успевает основательно изучать учебный предмет и

1

лишь поверхностно знакомится с ним

Коэффициент перегрузки зависит главным образом от скорости усвоения, которая не является константой для учащегося и зависит от дидактического процесса, проводимого преподавателем при изучении предмета. Чем хуже организован процесс обучения, тем ощутимее учебная нагрузка для учащегося.

Таким образом, одна из главных характеристик дидактического процесса — скорость усвоения информации учащимся С. По ней можно сравнивать различные схемы обучения, выбирая лучшие.

К сожалению, этот параметр в разных дидактических процессах до сих пор не изучен, поэтому на данном этапе развития педагогики и методики можно лишь рекомендовать экспериментальным путем определять скорость усвоения учащимися учебного материала.

Процедура эксперимента состоит в следующем:

выделяют для изучения учащимися законченный раздел учебного предмета в расчете на 4—6 плановых урока (180— 270 мин) и подсчитывают объем усвоения Q;

проводят обучение учащихся, строя принятыми методами учебно-воспитательный процесс;

по истечении данного времени обучения Таа проводят тестовый срез и определяют Ка по заданному целью обучения уровню усвоения а;

считаярассчитывают скорость усвоения по

формуле:

Полученное значение скорости усвоения используется затем во всех случаях, когда применяется тот же процесс обучения.

Задача определения скорости усвоения в теоретическом отношении довольно сложна, поэтому пока и не ставится вопрос об определении оптимальной скорости усвоения учащимися того или иного учебного материала. Однако в первую очередь она зависит от принятого дидактического процесса. Указанную зависимость можно проследить по

рис. 15, где угол ф — показатель эффективности дидактн- веского процесса по скорости усвоения.

Если схематизировать дидактический процесс так, как это показано на рис. 15,, откладывая на оси ординат объем усвоения Q, а по оси абсцисс — время усвоения Т, то легко увидеть, что


где значение tg lt;р эквивалентно С — скорости усвоения в данном дидактическом процессе (дв. ед./с).

До сих пор неизвестны значения С для различных дидактических процессов, но известны скороети восприятия информации при обычном и быстром чтении. В опубликованных исследованиях приводятся разные данные о скорости различных видов переработки информации человеком. Так, в книге «Память и кибернетика» (М., 1966) А. Н. Лук приводит цифру 25—100 дв. ед./с как скорость сознательного восприятия информации.

Те же значения скорости восприятия информации отмечает Н. М. Амосов. Поскольку восприятие лишь начальный этап усвоения, то эту скорость нельзя принять и использовать как скорость усвоения даже для уровня av

Таблица 3

СКОРОСТИ УСВОЕНИЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССАХ

Дидактический процесс

С, слов/ч

С, дв. ед./с

Традиционный

5,35

0,02

Аудиовизуальный

5,55

0,02

Гипнопедия

10,00

0,04

Погружение

11,4

0,04

Релаксопедия

12,1

0,05

Суггестопедия

15,00

0,06

Параллельные тексты

58,00

0,25

Киностимуляция

258,0

1.0

В ряде зарубежных публикаций также приводятся данные о скоростях переработки информации человеком, что гораздо ближе к понятию «усвоение». Так, У. Вудсон и Д. Коновер называют цифру 2 дв. ед./с, а X. Франк и того меньше: 0,06—0,08 дв. ед./с.

По-видимому, столь большие расхождения в данных о скоростях усвоения объясняются тем, что исследования

проводились с использованием различных дидактических процессов. Сказанное подтверждается недавно опубликованными материалами экспериментальных, исследований скорости усвоения информации учащимися при различном построении так называемого интенсивного обучения главным образом иностранному языку (В. В. Петрусинский). Автор приводит данные о скоростях усвоения в слов/ч, мы перевели эти данные в дв. ед./с (табл. 3).

Приведенные в табл. 3 данные дают некоторую ориентировку для нормирования нагрузки учащихся и приведения ее в соответствие с их возможностями.

В литературе имеются также сведения о скорости чтения учащимися текстов, которую не следует отождествлять со скоростью усвоения. При медленном чтении, ведущем к пониманию прочитанного (а=0), испытуемый обрабатывает информацию со скоростью (С) 150 слов в минуту, что составляет (при К0^0,7)

Это близко к скорости восприятия информации в традиционном (классическом) и в аудиовизуальном процессах обучения. Скорость же усвоения при таких процессах остается неизвестной.

При быстром чтении верхний поелел скорочтения — 700 слов в минуту, значит (при              ,


Следовательно, при традиционном обучении резерв совершенствования учебного процесса только за счет активизации восприятия информация находится в пределах

По объему (0 и скорости усвоения (С), известным для принятого дидактического процесса, определяется полное время (Ту) учебной работы учащегося по усвоению данного содержания с заданной целью. Это время в зависимости от принятых организационных форм обучения (очное, заочное, промежуточные формы) распределяется на аудиторные занятия непосредственно с педагогом и на различные виды самостоятельных работ при опосредованном контакте (работа с книгой, просмотр фильма и т. д.). Данный метод позволит избавиться от существующего в настоящее

время волюнтаристского подхода к созданию учебных планов и программ, в которых распределение времени не обосновано ничем, кроме традиций н авторитетов, поможет рассчитать посильность нагрузки учащихся.

Очевидно, что чем более развитые и совершенные дидактические процессы избраны, тем большая доля времени может быть отведена на самостоятельную работу и тем больший объем усвоения может быть запланирован. Доля опосредованных контактов (т. е. доля самостоятельной работы учащегося) должна возрастать по мере продвижения ученика к старшим классам школы и студента к старшим курсам вуза.

Рассчитав полное время на усвоение учебного предмета, необходимо распределить его на изучение каждого учебного элемента, а затем соединить учебные элементы в группы, соизмеримые со временем учебного занятия (урока, лекции, лабораторной работы, самостоятельной практики). 

<< | >>
Источник: Беспалько В. П.. Слагаемые педагогической технологии. 1989

Еще по теме ПОСИЛЬНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ:

  1. § 2. Учебная мотивация
  2. Педагогические требования к организации учебной деятельности школьников с позиции оптимизации воспитательных отношений
  3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ФИЗКУЛЬТУРНОЙ И СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  4. Глава 2 Личностная и социально-психологическая готовность
  5. Создание условий для нормальной деятельности школы
  6. Система педагогического контроля
  7. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИЧНОГО ОПИСАНИЯ ЦЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ОПЕРАТИВНОГО ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ
  8. ПОСИЛЬНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ
  9. ПЕРСПЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  10. 5. Программа. Технология. Методика
  11. Дидактические принципы
  12. Подбор учебно-производственных работ
  13. Подготовка к изучению очередной темы учебной программы
  14. Проектирование учебного занятия
  15. Опытно-экспериментальное исследование по моделированию взаимодействия систем обучения и воспитания для развития интеллек- туального потенциала будущих специалистов средствами государствен- но-правовых дисциплин
  16. 4.2. Проектирование и развитие этнокультурно-коннотированных учреждений образования
  17. 2.3.2.ПРОБЛЕМА ДЕКОМПОЗИЦИИ СОДЕРЖАНИЯ
  18. Понкин И.В., Кузнецов М.Н. Заключение от 12.04.2009 по содержанию и направленности проекта федерального государственного образовательного стандарта общего образования, разработанного рабочей группой Института проблем образовательной политики «Эврика» под руководством А.И. Адамского
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -