<<
>>

1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЫ

Как показали многочисленные данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, диалог культур в системе литературного образования не только способствует более глубокому освоению литературного текста, формированию умений сопоставлять, сравнивать, оценивать художественные явления разных национальных культур, но и помогает развивать и закреплять творческие и первоначальные исследовательские способности в качестве интеллектуальных ценностей, лично значимых для подростков и юношества.
Философия, психология, педагогика, методика, эстетика рассматривает творчество как высшую форму сознательной и целенаправленной деятельности человека. Общенаучным фактом является то, что механизм творчества неотделим от механизма научной, трудовой, производственной деятельности. Поэтому гносеологический подход к обоснованию сущности творчества требует его исследования как одного из аспектов человеческой деятельности, имеющего свою специфику, но в то же время обладающего и общими для всех видов деятельности характерными свойствами. Исследования по определению педагогических средств развития творческих способностей человека проведены отечественными и зарубежными учеными: Г.С. Алыпуллером, Б.М. Бехтеревым, С.М. Василейским, Д. Диксоном, А.Н. Леонтьевым, Я.А. Пономаревым, В.Г. Разумовским, Т. Рибо, П.К. Энгельмайером, П.М. Якобсоном. Нет необходимости приводить все имеющиеся определения понятия “творчество”. Подчеркнем лишь то существенное, что выделяют в творчестве большинство психологов и педагогов. Прежде всего, большинство исследователей единодушны в том, что творчество - это деятельность. Важные теоретические предпосылки в разработке интересующего нас аспекта деятельности созданы в работах JI.C. Выготского и И.Я. Лернера. Весьма существенным для нашего исследования представляется определение И.Я. Лернера, согласно которому “творчество - это процесс создания человеком объективного или субъективного качественно нового посредством специфических интеллектуальных процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций или действий” [Лернер, 1981, 56]. В ходе исследования мы опирались на дифференциацию деятельности Л.С. Выготского, который обосновал наличие двух основных ее видов. “Если мы взглянем на поведение человека, - пишет он, - на всю его деятельность, мы легко видим два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью. Его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся, выработанные приемы поведения или воскрешает следы прежних впечатлений” [Выготский 1984, 3]. Второй вид деятельности - творческий, направленный на создание чего-то нового, “все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке” [там же, 4].
В трудах С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Богоявленского, А.В. Брушлинского, Н.А. Менчинской, Я.А. Пономарева и других, раскрывающих психологический аспект деятельности, представлена характеристика двух ее видов и их модификаций. Разделение видов деятельности на репродуктивный и продуктивный дается, исходя из целей, задач, характера и результата деятельности. Репродуктивный вид деятельности включает в себя восприятие, понимание, сохранение в памяти и воспроизведение знаний. Творческая деятельность носит поисковый характер и включает в себя мыслительную обработку информации, нахождение причинно-следственных связей и отношений, проникновение в суть изучаемых явлений. Философы, педагоги, психологи подчеркивают, что оба вида деятельности в той или иной степени присутствуют в самом процессе школьного обучения, но соотношение их различно. В поиске оптимального варианта необходимого сочетания продуктивной и репродуктивной деятельности выдвигалось немало теоретических обоснований самого различного характера вплоть до взаимоисключающих: от полного отказа от репродуктивной дея тельности до признания последней в качестве единственно необходимого вида деятельности обучаемых. В психологической науке, в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова убедительно доказано, что обучение основам наук, построенное на таких принципах, формирует рассудочное, эмпирическое мышление школьников. А эмпирическое мышление позволяет учащимся выполнять лишь некоторые мыслительные операции, например сравнение по внешне схожему общему признаку, классификации, но оно не дает им возможности творческого развития, так как при репродуктивном обучении исходным основанием качественного содержания процесса обучения является метафизическое рассмотрение действительности. Небезынтересной представляется и точка зрения таких известных ученых, как И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидка- систый, М.Н. Скаткин, которые считают, что задерживать ученика на репродуктивном уровне развития нельзя, потому что воспроизводящая деятельность позволяет усваивать знания только в определенной последовательности и объеме, в готовом виде, что ведет к перегрузке памяти, сдерживает развитие способностей, приучает к работе строго по образцу. Тем не менее, они считают, что необходимо наряду с творческими формами обучения активно использовать и репродуктивные, поскольку они служат основанием для количественного накопления знаний о предметах и явлениях объективного мира. Воспроизводящий вид деятельности, по их мысли, крайне необходим, так как именно он обеспечивает продвижение ученика от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и глубокому. Таким образом, репродуктивная деятельность рассматривается в качестве фундамента, на котором надстраиваются более высокие этажи знаний, умений, навыков, приобретаемые в результате творческой деятельности. Концептуально иную основу, отличающуюся от всех вариантов совершенствования традиционно осуществляемого на протяжении нескольких столетий процесса образования, имеют учебно-экспериментальные программы, разработанные В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.И. Айдаровой, Г.Н. Кудиной, Э.Н. Нов- лянской и другими. Они основаны на идее практического построения целостного обучения, развивающего творческие способности личности. В последнее время сформировалось несколько направлений и школ, занимающихся разработкой конкретных философских, психологических, педагогических, социологических основ реализации идей воспитания гармонично развитой личности. Сюда относится философская программа B.C. Библера, теория развивающего обучения В.В. Давыдова, мотивационная теория, грузинская и эстонская научно-практические школы исследователей и др. Каждое из них предлагает свою концепцию развития творческих способностей учащихся в процессе образования. Но при всех различиях во взглядах ученых, для них характерна одна общая установка, высказываемая в том или ином ракурсе. Она сводится к положению о том, что знание не должно представать перед учеником в своем конечно-формализованном виде. Оно должно быть лишь тропой к истине. “Само знание не есть конечная цель, а есть особенный момент общественной активности учащегося, которая дает возможность выйти за пределы познанного” [Бахтин 19866, 25-26]. Таким образом, в современных условиях школьного обучения приоритет отдается использованию творчески преобразующей деятельности учеников в освоении учебного материала. Содержание образования в этом случае приобретает качественно иные характеристики. Оно предстает перед учеником в виде целостного научного или эстетического явления, а не суммы готовых результатов открытий, сделанных в соответствующих областях знания. Творческий поиск, связанный с истоками культуры родного народа, с его историей, обычаями и традициями, столь близкими и понятными школьникам, постижение инонациональной культуры через систему духовных и эстетических ценностей своего народа, через художественные образы, созданные им, - вот, на наш взгляд, первые шаги к преодолению барьера апатии и недоверия современного ученика к слову учителя русской литературы, переводу предложенного программой учебного материала на качественно новую, более высокую ступень глубокого и заинтересованного изучения. Рассматривая вместе с учащимися инонациональное литературное произведение в сопоставительном плане с явлениями и фактами родной для них культуры, вряд ли целесообразно допускать абсолютную взаимоисключаемость какого-либо из видов деятельности, поскольку оба они органически связаны между собой. Более того: такой подход сам по себе предполагает диалектическое сочетание различных видов деятельности (продуктивной и репродуктивной), поскольку включает в себя, с одной стороны, сохранение в памяти, понимание и воспроизведение уже имеющихся знаний, ощущений, ассоциаций; с другой стороны, он подразумевает мыслительную обработку информации, нахождение причинно-следственных связей и отношений. Следовательно, невозможно весь процесс литературного образования построить исключительно на основе творческой деятельности. Существует объективная необходимость оптимального сочетания продуктивного и репродуктивного видов работы. Это сочетание может быть различным в зависимости не только от уровня подготовки класса, возрастных особенностей учеников, но и от специфики объекта изучения. Что же касается предмета литературы, то, вне сомнения, оно должно быть значительно смещено в сторону активной творческой деятельности, ибо, по верному замечанию JI.C. Выготского, “и восприятие искусства требует творчества” [Выготский 1987, 213]. Именно в процессе восприятия возникает новая эстетическая ценность - читательская интерпретация авторской модели действительности. Следовательно, в процессе изучения литературного произведения наиболее эффективно максимальное использование творческого опыта и способностей учащихся на уроке. Только при таком условии личность реципиента непосредственно вовлечена в атмосферу художественной деятельности. А восприятие читателя становится составной частью целостного процесса, но частью не изолированной, а органически связанной с двумя другими составляющими: творцом и художественным произведением. Это же подтверждают исследования Б.С. Мейлаха, сделавшего вывод о том, что “и великий писатель, и простой читатель связаны воедино актом творчества. Их восприятие подчинено одним и тем же законам” [Мейлах 1985, 151]. Однако стремление воспитать творчески активную личность подменяется на практике формами и методами, носящими в большинстве своем пассивный характер. Вот почему в разработанной психологами концепции активизации обучения (JI.C. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.С. Костюк, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский) преобладают приемы и методы, основанные на творческой деятельности. Необходимость реализации такой концепции в системе литературного образования очевидна. Особенно важны разработки в этом направлении в области преподавания литературы. Речь идет об использовании эффективных средств активизации поисковой, исследовательской работы учащихся, среди которых, на наш взгляд, наиболее перспективны приемы сравнительно-типологического изучения художественных произведений, с помощью которых можно установить на уроке живую связь между явлениями и фактами родной и неродной культур (литератур). Эти приемы не только будут способствовать более глубокому изучению инонациональной литературы, но и дадут мощный импульс творческой деятельности школьников. Психолого-педагогические работы C.JI. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Н.И. Менчинской, Г.И. Щукиной и др. помогли определить условия и критерии эффективного усвоения литературных произведений в сравнительно-типологическом их изучении. К таким условиям и критериям относятся: 1. Рассмотрение художественных текстов во взаимосвязи с ведущими мировоззренческими и эстетическими идеями эпохи. 2. Введение необходимых теоретических понятий методологического и эстетического характера. 3. Побуждение учащихся к самостоятельным размышлениям постановкой специальных проблемных вопросов и ситуаций: сравнение, сопоставление взглядов, позиций писателей, принадлежащих разным национальным культурам, исповедующих разные религии. 4. Использование заданий межпредметного характера, формирование у учащихся необходимых аналитических умений, алгоритмов освоения приемов самостоятельного исследования и анализа произведений разных национальных литератур путем их сопоставления на этнокультурной основе. На современном этапе развития теории и методики обучения литературе в работах JI.C. Айзермана, О.Ю. Богдановой, Т.С. Веселовой, Н.А. Демидовой, В.Я. Коровиной, Т.Ф. Кур- дюмовой, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана, З.Я. Рез, М.В. Черкезовой, И.В. Чирковской и др. заметен интерес к поискам новых, эффективных форм активизации творческой деятельности школьников. В русле нашей концепции особенно интересны работы, связанные с организацией продуктивной деятельности учащихся в процессе изучения художественного произведения в культуро- ведческом аспекте (JI.C. Айзерман, М.Г. Качурин, В.Г. Маранц- ман, М.В. Черкезова). Усиливается внимание к национальной специфике родной и русской литератур, к особенностям их восприятия нерусскими школьниками, к возможностям их взаимосвязанного изучения на уроках литературы (М.М. Абдувалиева, И.В. Корнута, К.В. Мальцева, И.Х. Майорова, М.Ш. Муслимова, А.А. Немсадзе, М.В. Черкезова, JI.A. Шейман и др.). Тем не менее, мы не можем пока говорить о наличии целостной теории литературного образования в изменившихся социально-политических условиях с учетом новых требований, которые выдвигает перед дидактикой, психологией, методикой сама жизнь, обновляющееся Отечество. Этнокультурный аспект литературного образования мы рассматриваем как концепцию, основанную на принципе диалога культур, идеях поликультурности современного общества, толерантности, ориентированную на общечеловеческие ценности. Такой подход способствует формированию и совершенствованию эстетически развитой личности, влияет на процесс накопления творческого опыта. Наиболее важные черты творческой личности, которые возможно реально формировать и совершенствовать (в том числе в практике применения этнокультурного аспекта изучения литературных произведений) выделил известный ученый М.Н. Скаткин. Это, прежде всего, самостоятельность и гибкость в использовании имеющихся знаний и умений. Второй чертой личности, обладающей опытом творческой деятельности, названа способность увидеть новую проблему в знакомой ситуации и самостоятельно скомбинировать известные способы деятельности в новый способ ее решения. Третьей чертой является альтернативное мышление, которое раскрывает перед учеником возможность видения различных решений данной проблемы или различных способов решения, не исключая противоречивых ее доказательств, позволяя школьнику более широко, разносторонне видеть объект (проблему) [Скаткин 1984]. Творческая деятельность ученика в процессе изучения литературного произведения на основе диалога культур представляет собой живое общение между писателем и читателем, между литературой и жизнью и способствует, в конечном счете, переносу прекрасного из литературы в действительность, в практическую деятельность и в духовную жизнь молодого человека. Чем выше уровень творческих возможностей ученика, тем глубже постигается нравственно-эстетический опыт писателя, запечатленный в произведении (событиях, характерах, судьбах героев, их мыслях, чувствах, национальных особенностях), тем шире соотношение авторского с читательским жизненным опытом. Эта соотнесенность, позволяющая читателю разделить или оспорить авторское мировидение, в героях художественного произведения увидеть себя, а в себе обнаружить и оценить черты героев, дает право говорить о живом общении с писателями родной, русской и зарубежной литератур. В психологии, дидактике, методике преподавания литературы достаточно глубоко исследованы проблемы восприятия художественного текста. Разработаны такие аспекты, как восприятие литературного произведения различным контингентом читателей (социологический подход), читателем как субъектом-потре- бителем художественных ценностей (эстетико-аксиологический подход). К числу упомянутых исследований относятся работы В.Ф. Асмуса, О.Ю. Богдановой, Т.Ф. Курдюмовой, Б.С. Мейлаха, В.Г. Маранцмана и др. Для общей концепции данного исследования методологически важной представляется мысль о том, что в процессе восприятия художественного произведения в сознании читателя активизируется его жизненный опыт, опыт чувствования и мышления. Восприятие же иноязычной литературы имеет свою специфику. Оно не может быть не осложненным. Это объясняется тем, что художественный образ инонациональной литературы не вызывает тех ассоциаций, которые присущи носителю данной национальной культуры. Вот почему художественные образы при чтении литературного текста либо не возникают в сознании читателя, либо оказываются связанными с иной сферой представлений и эмоций, так как “эстетические чувства людей разных национальностей основываются, в первую очередь, на восприятиях и представлениях объективной действительности, окружающей человека еще с детства и обусловленной географическими и этническими особенностями” [Черкезова 1981, 78]. Тем не менее, не следует бросаться в крайности, гиперболизируя или нивелируя роль национального фактора. Как показали результаты анкетирования, проведенного в 1999/2000 и 2000/2001 учебных годах в школах Карачаево-Черкесии, Кабардино-Балкарии, Дагестана, учащиеся (всего в анкетировании приняло участие около тысячи школьников) достаточно близко приобщены к русской культуре, а многие из них воспринимают ее как родную. Не следует забывать и о том, что “духовный уклад народа есть величина меняющаяся, но неизменно присутствующая при всяком полном сознательном переживании” [Шпет 1989,574]. Думается, что сюда с полным правом можно отнести и эстетические переживания, связанные с процессом восприятия художественных произведений. Этнокультурный аспект литературного образования имеет конечной целью подготовку эстетически развитой двуязычной личности, т.е. “человека, в необходимой мере владеющего принципами оценки, характерными для обеих культур, которые вступают в педагогический контакт в процессе преподавания предмета” [Шейман 1981,109]. Тщательно продуманная методика изучения художественного произведения на этнокультурной основе обусловливает наибольшую полноту постижения родной, русской и зарубежной литератур. “Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже... Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти самые вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые стороны, новые смысловые глубины. Без своих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого... При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются, каждая сохраняет свое единство и художественную целостность, но они взаимно обогащаются” [Бахтин 19866, 334]. Таким образом, система педагогического сопряжения разно- национальных культур позволяет активизировать творческую деятельность учащихся на уроке литературы, поскольку творческая деятельность “состоит не в создании из ничего и не в подражании существующему, а в преобразовании различного типа имеющихся в действительности форм, в конструировании новых комбинаций при помощи уже имеющихся знаний и способов их добывания” [Пономарев 1983, 7]. Процесс творческой деятельности сопровождается самостоятельным поиском и применением новых, недостающих знаний, умений и навыков, являющихся значимыми на данном этапе развития. Этому процессу присущи мыслительная активность, способность находить оригинальные решения, свобода в выборе аргументов в защиту собственных решений. Существует, однако, мнение, что так называемый творческий акт и обычное решение проблемы имеют одинаковую психологическую структуру. Но известная книга А.Н. Лука это опровергает, так как решение проблемы может быть доступно логическому мышлению, при этом совершенно не участвуют никакие стороны творческого мышления. В этой связи надо заметить, что в последнее время особое внимание уделяется вопросу о творческом мышлении как способности строить новые связи, разрушать уже имеющиеся. Эти достижения дидактики и методики тесно смыкаются с актуальными проблемами эвристики как раздела психологии, изучающего процессы мыслительной деятельности человека. Большой вклад в разработку данных вопросов внесли П.К. Анохин, О.Ю. Богданова, П.Я. Гальперин, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Ку- люткин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, П.А. Просецкий, А.З. Рахимов. Творческая деятельность здесь представлена как проявление высшего уровня деятельности человека и осуществляется в рамках самого сложного психического процесса - мышления. Т.В. Кудрявцев отмечает, что путь человека к открытию, даже если это просто для себя, всегда психологически очень сложный. В основном это движение по одной дороге, т.е. имеется определенная схема. Совершенствование творческих способностей учащихся необходимо начинать с активизации мыслитель ной деятельности. Высшим проявлением мыслительной деятельности является умение подходить творчески к решению любой задачи, т.е. творческое мышление. Э. Боно терминологически разграничивает обычное мышление, именуя его шаблонным, и творческое мышление, нешаблонное. Такое разграничение дает автору возможность обозначить особый путь творческого мышления. Э. Боно не исследует художественное творчество, но мышление, которое характеризуется такими процессами, как визуализация, сдвиг внимания в сторону привычного, гибкое изменение подходов к различным явлениям, ближе к творческому акту постижения художественного произведения, чем логическое мышление [Боно 1976]. “Открытие, которым является истинно художественное произведение, может быть воспринято читателем, вероятно, такими же путями мышления, которые ведут к открытию”, - делает предположение Р.Ф. Брандесов в своей работе “Вопросы эстоди- дактики” [Брандесов 1983, 66]. Следовательно, наиболее эффективное развитие творческих способностей читателя невозможно без ориентации на развитие творческого мышления. Это дает учителю возможность для сознательного управления тончайшими процессами, созидающими творческого читателя. Каждый творческий акт включает в себя, с одной стороны, открытие чего-то нового для субъекта, с другой стороны, использование его прежних знаний. Такой акт начинается там, где уже имеющиеся знания, алгоритмы решений оказываются недостаточными для достижения поставленной цели. Попав в подобную ситуацию, ученик, во-первых, осознает возникшую перед ним задачу, затем, если он имеет опыт творческой деятельности, составляет предварительный план ее решения, основанный на значимых для него знаниях, и далее самостоятельно по ходу решения ликвидирует рассогласование между уже известным и еще неизвестным. На эту черту творческой деятельности указывает И.Я. Лернер: “Комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новых проблем, видение новой проблемы в традиционной ситуации, видение новой функции объекта в отличие от традиционной, учет альтернатив при решении проблемы, отображение привычных способов решения и создание принципиального подхода” [Лернер 1981, 52]. В таких ситуациях ученик проявляет умение находить свои подходы к решению задач, перестраивая уже освоенные приемы, переносить их в новые, нетрадиционные, учебные ситуации. Я.А. Пономарев в работе “Исследование проблемы психологии творчества” справедливо обосновывает наличие трех этапов творческой деятельности в процессе решения нестандартной задачи: 1. Осознание проблемы. 2. Выдвижение и обоснование гипотезы. 3. Решение проблемы и проверка ее решения. “Переход от первой стадии ко второй рассматривается обычно как индукция, как путь от непосредственного созерцания к абстрактному, от восприятия к собственному мыслительному процессу, от известного к неизвестному. Переход от второй стадии к третьей - как дедукция, как переход от общего к частному, от абстрактно взятого принципа решения обратно к фактам, к практике” [Пономарев 1983, 10]. При разработке форм активизации творческой деятельности учащихся на уроке литературы сегодня мало опираться только на достижения в области развития творческих способностей школьников. Необходим строгий учет конкретных характеристик современного читателя, которые постоянно находятся в фокусе внимания возрастной, педагогической и этнопсихологии. На сегодняшнем уровне развития науки собственно дидактические исследования возможны лишь в комплексе с философскими и психологическими достижениями. Хотя такого рода исследования на стыке педагогики, психологии, эвристики, философии и методики пока не стали еще прочной традицией, уже теперь видно, что усложнившийся процесс обучения делает необходимым такое содружество наук. Оно особенно актуально для разработки проблемы активизации творческой деятельности в процессе изучения произведений неродной литературы. В современной психологии и дидактике в качестве одной из существенных характеристик личности выделяется ее способность к творческой деятельности. “Сущность личности, - утверждает совершенно справедливо В.В. Давыдов, - связана с ее творческими возможностями, с ее способностями созидать новые формы общественной жизни” [Философско-психологические проблемы... 1981,93]. При всем многообразии предлагаемых в настоящее время средств организации продуктивной работы учащихся существует общий фактор, без которого невозможно представить развитие творческих способностей личности. Дело в том, что любое продвижение в этом направлении в процессе обучения предполагает необходимость постепенного формирования и развития опыта творческой деятельности у учащихся. Опыт, по словам известного отечественного философа А.Ф. Лосева, составляется из бесконечного ряда самых разнооб разных воспоминаний, чувственных восприятий и представлений, которые подлежат определенного рода обработке [Лосев 1982]. Таким образом, при условии успешного применения, любой способ активизации продуктивной работы на уроке и в процессе подготовки к нему, используемый учителем, влияет на формирование опыта творческой деятельности личности. Диалог культур в системе литературного образования также тесно связан с формированием опыта творческой деятельности учащихся и студентов. В этой связи возникает вопрос о возможностях накопления опыта, приобретенного в результате обучения на этнокультурной основе. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить, что такой опыт предполагает осуществление переноса, аналогии, преодоление функциональной фиксированности. Диалогический принцип предполагает также приемы переноса, аналогии, сопоставления знакомых с колыбели и привычных явлений, фактов, художественных образов, свойственных родной культуре, с типологически сходными чертами инонациональной, неизвестной или малоизвестной культуры для ее более глубокого постижения. Таким образом, предлагаемый подход создает прочную основу для формирования и накопления творческого опыта. Он способствует также расширению духовного, культурного кругозора учащихся, освоению универсальных общечеловеческих ценностей, вхождению в мир своей национальной и мировой культуры, развитию и расширению образного мышления. Принцип диалога культур в системе литературного образования может быть реализован разнообразными путями, методами и формами работы. Наиболее оптимальными для данного аспекта видятся объяснительно-иллюстративный методе его формами: вступительное слово (беседа, рассказ) учителя, комментирование литературно-художественного произведения; репродуктивный метод (беседа по вопросам воспроизводящего характера, различные виды пересказа); эвристический метод (эвристическая беседа), метод творческого чтения, обоснованный профессором Н.И. Кудряшевым. Опытно-экспериментальная работа показала, что далеко не всегда учащимся и студентам доступно вхождение в инонациональный художественный мир литературного произведения, в другую образную систему без предварительной подготовки. Существуют объективные барьеры при восприятии произведений инонациональной литературы, обусловленные своеобразием исторического и социального развития этноса, особенностями национальной культуры, спецификой эстетической традиции. Нельзя сказать, что восприятие находится в прямой зависимости от своеобразия национального художественного мышления, поскольку на него влияют и такие факторы, как индивидуальность реципиента, та среда, в которой он находится, и т.п. Тем не менее, можно сделать вывод относительно специфики восприятия литературных произведений читателями, обусловленной своеобразием национально-эстетических вкусов. Поскольку художественные образы, явления, реалии родной культуры не всегда совпадают с аналогичными образами, явлениями, реалиями другой культуры, не говоря уже о языковом барьере, существует необходимость предварительной подготовки читателя к восприятию литературных произведений. Большое место в такой работе следует отвести предварительной работе словесника над текстом произведения. Важное место здесь должно быть отведено комментариям, связанным с объяснением значений слов, оборотов, с раскрытием художественных образов. Особую значимость в данном случае приобретают знания самого словесника в области истории и культуры народа, представителями которого являются читатели. Ведь у многих нерусских школьников вырабатывается определенная фиксированная установка на восприятие тех или иных явлений художественной культуры родного народа. Эта установка может складываться с детства и усваиваться через родной фольклор, литературу, обычаи, традиции, национальные обряды и т.п. При восприятии произведений неродной литературы нравственно-эстетическая система реципиента может вступить в конфликт с уже сложившейся “фиксированной установкой” [Узнадзе, 1981, 82]. Чтобы этого не произошло, в процессе обучения необходимо использовать контактные связи писателей родной и инонациональной литератур, если они имели место, краеведческий материал, но особенно эффективным является, на наш взгляд, выявление типологически сходных и этнически своеобразных черт в системе национальных культур: родной и неродной. Постижение художественных образов, явлений, реалий инонациональной культуры через факты этнокультуры, близкие и понятные читателю с детства, способствует возникновению интереса к произведениям неродной литературы, облегчает их изучение. Такой подход позволит разъяснить моменты национально обусловленных различий и, напротив, акцентировав сходные типологические черты, выявить общечеловеческие духовные ценности. Важное место при этом занимают фоновые знания: сведения этнографического, историко-бытового и этико-эстетического характера. М.В. Черкезова предлагает следующую классификацию фоновых знаний: - знания, связанные со специфическими географическими, природными условиями, в которых живет нация; - знания, связанные с историей народа; - знания бытовых реалий: национальный уклад, обычаи, традиции; - знания, связанные со своеобразием национальной культуры, специфическими эстетическими представлениями нации. На пути к постижению инонациональных художественных произведений стоит, как известно, языковой барьер. Даже в условиях изучения русской литературы в русской школе “встречается немало препятствий, обусловленных недостаточностью общей и читательской культуры, нечеткостью исторических и реально-бытовых представлений, использованием архаических слов и оборотов, не вполне доступных поэтических образов” [Квятковский 1970, 17]. Любое непонимание семантики слова ведет к обеднению впечатлений, а то и к неверному пониманию художественного образа, явления, всего текста. Все эти сложности, несомненно, значительно усугубляются в процессе постижения произведений инонациональной литературы. Вот почему установка на восприятие литературных произведений самым тесным образом связана с предварительным комментированием текста, в котором особое место принадлежит лингвистическому, лингвосопоставительному комментарию. В дальнейшей работе над текстом эти комментарии должны перерасти в творческую деятельность, связанную с постижением художественных образов, их сопоставлением, сравнением, выявлением общих типологических черт и национально специфических явлений. Вопросы комментирования литературных произведений освещались в работах З.С. Смелковой, А.В. Рыжеволовой, И.Х. Майоровой, Н.К. Кунгуровой, M.B. Черкезовой, Н.Б. Эк- бы, И.В. Корнуты и др. Интересные пути лингвистического комментария художественных текстов наметились в методике преподавания русского языка как иностранного: системный лингвострановедческий комментарий; комплексный лингвострановедческий комментарий (связный рассказ на тему, на которую написано литературное произведение); коннотатив- ный лингвострановедческий комментарий (художественно-образное комментирование); комментирование безэквивалент- ной и фоновой лексики и др. Комментирование же текста может быть ограничено отдельными компонентами комментария, связанными с проблемой фоновых знаний и сопоставлением отдельных образов и явлений на уровне двух культур: родной и неродной. При этом внимание уде ляется их типологической общности и национальной специфике. Таким образом, отталкиваясь от отдельных элементов родной культуры, читатели постигают образную систему другой культуры (литературы). Роль этих элементов духовной культуры родного народа могут играть как многоплановые образы-персонажи, отражающие национальные черты характера, так и микрообразы, характеризующие своеобразие национально окрашенных явлений природы, географического ландшафта, быта и т.д. Эти элементы этнокультуры в данном случае начинают играть роль “образов-посредников”. К образу-посреднику в методике впервые обратились JI.A. Шейман и М.В. Черкезова, предложив использовать его в качестве одного из методических приемов [Шейман 1972, 22-29; Черкезова 1980, 231-232]. Так, например, для понимания тех или иных сложных для восприятия абазинскими учащимися художественных образов поэзии В. Маяковского можно обратиться к типологически сходным поэтическим образам абазинского поэта М. Чикатуева. Облегчить понимание и эмоциональное восприятие образа былинного русского богатыря в черкесской школе поможет опора на типологически сходный обобщенный образ нартского героя Сосруко. Речь в данном случае идет о сходстве основных принципов художественного отражения действительности, общности художественных подходов. Использование “образа-посредника” как методического приема на уроках литературы осуществляется постепенно, на всех ступенях обучения, начиная с младших классов. Идя от простого к сложному, учитель-словесник обогащает учащихся знанием фактов типологической общности родной и неродной литератур и культур в целом, прививает умения сопоставлять близкие, сходные явления в разных культурах, делать на основании этого определенные выводы, что в конечном счете раскрепощает мышление школьников, развивает их творческую деятельность, способствует накоплению творческого опыта. Приведенный в данной главе материал позволяет сделать следующие выводы: 1. Предлагаемый аспект литературного образования учащихся, основанный на принципе диалога национальных культур, помимо достижения образовательной цели, сыграет исключительную роль в укреплении межнациональных уз, утверждении толерантности, взаимодоверия между народами. Он обеспечит межэтническое общение, будет способствовать установлению и развитию духовных связей между народами, проживающими на территории Российской Федерации. 2. Формирование у школьников стремления к национальной самоидентификаций, которое сочеталось бы с уважением к другим культурам и восприятием инонациональных духовных ценностей в их уникальности, возможно при условии, если в основу образования будет положен принцип диалога культур. Этот принцип подразумевает признание равноправия национальных культур, права на существование и равноценность иной мировоззренческой системы, иного типа мышления, иных ценностных установок, взаимное уважение взглядов и позиций. Он направлен на расширение духовного, культурного кругозора, освоение универсальных общечеловеческих ценностей, развитие образного мышления. 3. Диалог культур не только способствует более глубокому усвоению художественного текста, формированию умений сопоставлять, сравнивать, оценивать реалии, факты и явления разных национальных культур (литератур), но и помогает развивать творческие способности в качестве интеллектуальных ценностей, лично значимых для школьников.
<< | >>
Источник: Гогиберидзе Г.М.. Диалог культур в системе литературного образования. 2003
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме 1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЫ:

  1. 7.4. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом
  2. Глава 2 Педагогические и психолого-физиологические подходы к созданию адаптивно-развивающей образовательной среды
  3. § 1.3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  4. 2. Психолого-педагогические основы преподавания права в школе
  5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы
  6. 1.2. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  7. Здоровьесберегающие и психолого-педагогические условия социализации подростков группыриска - воспитанников образовательных учреждений интернатного типа
  8. Тема IV. Психолого-педагогические условия развития сознания субъекта творческого труда в изобразительной деятельности дошкольника
  9. Тема VII. Психолого-педагогические условия.развития сознания субъекта труда в спорте дошкольника
  10. Хайруллин Руслан Зинатуллович Психолого-педагогическая адаптация нерусских студеитов-миграитов в условиях столичного вуза
  11. Пантелеев Алексей Борисовым Психолого-педагогические технологии адаптации детей и подростков из семей мигрантов в системе образования
  12. Глава 8, СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
  13. Тема VII. Психолого-педагогические условия развития сознания дошкольника как субъекта труда в спорте (Указать вид спорта: фигурное катание, художественная гимнастика, теннис и т.п.)
  14. Е. Л. Антонова ОПТИМИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЭТНОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРАВОСЛАВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ КАК ФАКТОР духовного ВОЗРОЖДЕНИЯ И КУЛЬТУРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИИ
  15. Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
  16. Психолого-педагогическая помощь
  17. 5.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика
  18. ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
  19. ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
  20. ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -