<<
>>

Размерность пространства измерений, одномерные и многомерные конструкты, латентные переменные

Концептуальные и реальные переменные измерения, конструкты.

Измерение начинается с постановки цели, в соответствии с которой выбирают одну (одномерный случай) или несколько (многомерный случай) переменных.

В последнем случае для обозначения измеряемых характеристик часто используют обобщающий термин — «конструкт». Каждый разработчик теста уверен в том, что он ясно представляет себе измеряемые характеристики и способен на основании своего педагогического опыта точно подобрать задания, обеспечивающие оценивание конструкта. Многие тестологи так и остаются в полном заблуждении относительно того, что на самом деле измеряет тест, поскольку не проверяют соответствие задуманного конструкта и реальных результатов измерения.

Анализ такого соответствия является необходимым этапом оценивания валидности измерения. Нередко его пытаются провести априорно, до начала тестирования, экспертным путем, и в результате, как правило, получают недостоверную информацию. Для корректного оценивания валидности необходим статистический анализ эмпирических данных тестирования, поэтому понять, что же мы на самом деле измеряем, можно лишь после применения теста.

Сложность процедуры установления размерности пространства измерений увеличивает проблемы, связанные с неоднозначной трактовкой многих конструктов в образовании и в других социальных науках (рис. 2). Каждый педагог вкладывает в оценивание учебных достижений свое видение оптимального набора переменных измерения. Неоднозначность трактовки конструкта усугубляется по мере продвижения от начальных ступеней образования к более высоким ступеням, когда содержание большинства учебных курсов приобретает междисциплинарный характер.

Операционализации. Операционализация заключается в придании оцениваемым латентным характеристикам подготовленности учащихся формы, удобной для фиксации определенными правилами измерения.

При педагогическом измерении в качестве таких

Рис. 2. Пример неоднозначной трактовки конструкта и ошибки в выводах

о связи переменных

Рис. 3. Связь между латентной и наблюдаемой переменными

характеристик подготовленности обучаемых обычно выступают знания, умения, навыки, компетентности и т.д.

В процессе операционатизации происходит выделение набора эмпирических индикаторов, в роли которых выступают задания теста. Количество правильно выполненных заданий, подсчитанное и преобразованное по определенным правилам, дает основание для присвоения испытуемому определенного места на шкале переменной измерения.

Визуализация результатов педагогического измерения. Визуализация — геометрическая интерпретация связи между латентной переменной А (одномерной или многомерной) и наблюдаемой переменной В — показана на рис. 3.

Стрелки на рисунке указывают характер связи между переменными. Латентная переменная А является первопричиной, порождающей множество наблюдаемых результатов выполнения теста. Однако при измерениях всегда ставят обратную задачу — по наблюдаемым результатам тестирования найти достаточно точные оценки латентных переменных.

Взаимосвязь результатов измерения и положения испытуемого на шкале переменной для одномерного случая представлена на рис. 4. Каждая оценка переменной измерения для учащихся из тестируемой группы соответствует одной из точек оси. В свою очередь каждая точка определяет положение испытуемого или группы испытуемых с одинаковым тестовым баллом, полученным по результатам выполнения теста.

На изображенной оси более высокие баллы располагаются правее, а более низкие — левее.

Крайний слева результат отражает случай, когда испытуемый выполнил правильно лишь несколько заданий теста. Противоположной ситуации, когда ученик выполнил все или почти все, соответствует крайняя правая точка на оси

Рис. 4. Геометрическая интерпретация результата тестовых измерений

Рис. 5. Соотношение между трудностью заданий и подготовленностью

учащихся:

Ру — уровень трудности у-го задания, у -1,2, .... 4, 9| и 93 — тестовые баллы двух

учащихся

переменной измерения. Остальные точки занимают некоторое промежуточное положение на отрезке, где лежат тестовые баллы учащихся.

Если правильно выполненные задания теста соотнести с результатами учащихся и расположить их вдоль оси переменной измерения, то можно предположить, что более трудные задания сместятся вдоль оси вправо, так как их, скорее всего, будут выполнять правильно наиболее сильные учащиеся в классе. И наоборот, более легкие задания будут смещены влево — они по силам ученикам с низким уровнем подготовки (см. рис. 5).

Из дидактических соображений на рисунке показано выполнение четырех заданий, однако все выводы, получаемые с помощью этого примера, применимы к любому числу заданий в тесте. Расположение тестового балла первого учащегося говорит о том, что он выполнил верно два самых легких задания, но не справился с третьим и четвертым заданиями. Второй учащийся имеет более высокий тестовый балл и подготовлен лучше. Он не выполнил только самое трулное — четвертое задание теста.

Ошибки измерения. Локализация места расположения результата ученика на оси переменной зависит в основном от соотношения между величиной его истинного балла и трудностью заданий теста.

Если балл довольно высок, а задание довольно легкое, то у ученика все основания для успешного выполнения этого задания теста. В противном случае ученика скорее всего ждет неудача.

Конечно, наверняка предугадать ничего нельзя в силу действия различных смещающих факторов (эффект забывания, подсказки и т.д.), поэтому обычно говорят лишь о некоторой вероятности успеха или неуспеха.

Вероятностный характер наблюдаемых результатов выполнения теста обусловлен влиянием случайных и неслучайных ошибок измерения. В число последних входят те, которые появляются из- за просчетов разработчиков в процессе создания теста. К ошибкам систематического характера могут также привести нарушение тре-

оований к соору статистических данных, некачественная интерпретация результатов выполнения теста и ряд других причин. К случайным факторам можно отнести настроение испытуемого, поведение экзаменатора, обстановку при тестировании в классе и многое другое — словом, все, что учесть и предвидеть при тестировании попросту невозможно.

Одномерные измерения. Чаше всего при планировании измерений в образовании выбирают одномерные конструкты. Это упрощает процесс построения шкалы, но не всегда бывает адекватно содержанию тестов. Рис. 6 иллюстрирует случай одномерных измерений, который может быть интерпретирован следующим образом: одна латентная переменная Т — истинный уровень подготовленности каждого обучаемого — приводит к возникновению одной оценки наблюдаемой переменной X — уровня подготовленности обучаемого. Помимо переменной Т на опенку X оказывает влияние фактор Е — ошибка измерения.

Чтобы принять гипотезу об одномерности теста, необходимо выявить связь между теоретическим конструктом и эмпирическими индикаторами, роль которых выполняют задания теста. Оценка связи требует ответа на вопрос — есть ли разница между доказательством одномерности конструкта и доказательством одномерности заданий теста?

На рис.

7 представлена измерительная модель для одномерного случая, иллюстрирующая связь между конструктом, обозначенным символом Т, и четырьмя заданиями (Л), Х2, Х2, Х4). Числа, стоящие у каждого луча, показывают меру предполагаемой корреляционной связи между конструктом и эмпирическими индикаторами — заданиями теста.

При анализе модели важно понимать, что конструкт является латентным (скрытым от возможностей непосредственного измерения) фактором, взаимодействие которого с заданиями порождает наблюдаемые результаты выполнения теста. Влияние конструкта на наблюдаемые переменные показано на рис. 7 с помощью направленных лучей.

Поскольку каждое задание в рассмотренном гипотетическом примере измеряет только один конструкт, то справедлив вывод об одномерности заданий теста. Обратный вывод, в об

щем случае, неверен: из одномерности заданий не следует одномерности теста.

Многомерные измерения. Если конструкт включает не одну, а несколько переменных, то измерения называются многомерными. Совокупность переменных образует пространство переменных измерения, размерность которого равна их числу. Иногда при проведении многомерных измерений создают несколько субтестов, каждый из которых является одномерным и измеряет свою переменную с помощью одномерных заданий.

Примером такого подхода является полидисциплинарный тест, состоящий из набора одномерных субтестов. В другом случае в многомерных измерениях используют междисциплинарный тест, задания которого не являются одномерными. Каждое из заданий измеряет свою совокупность переменных, которые могут отличаться как по количеству, так и по содержательной трактовке конструкта.

В практике педагогических измерений существуют специальные методы анализа размерности пространства измерений. Такую группу методов предоставляет исследовательский и конфирматор- ный факторный анализ, применение аппарата которого основано на использовании соответствующего программного обеспечения, например статистического пакета SPSS. 

<< | >>
Источник: Звонников В. И.. Современные средства оценивания результатов обучения : учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. 2007

Еще по теме Размерность пространства измерений, одномерные и многомерные конструкты, латентные переменные:

  1. Размерность пространства измерений, одномерные и многомерные конструкты, латентные переменные
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -