<<
>>

РОЛЬ ДИСЦИПЛИН ЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА В РАЗВИТИИ РАЦИОНАЛЬНОСТИ И КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Кузина Е.Б.

Современный мир обрушивает на нас лавину информации, разнообразной и неупорядоченной, в которой непросто ориентироваться даже тем, кто в свое время приобрел умение и привычку анализировать, систематизировать, упорядочивать ее, т.е.

превращать информацию в знание. Молодые люди, получающие образование сейчас, такого навыка, к сожалению, не имеют и многие из них даже не предполагают, что это необходимо. Легкость, с которой можно теперь получить самые разные сведения (из Интернета, например) порождает иллюзию, что знать что-то, в общем-то, не нужно - это можно узнать, как только появится необходимость. В зависимости от индивидуальных свойств памяти кто-то удерживает полученные сведения дольше и в большем объеме, кто-то меньше, но суть та же: собственно знаний, т.е. системы субъективно осмысленной информации, нет. А когда нет индивидуальной конструкции, где элементы информации и опыта соотнесены с некоторой организующей схемой, тогда легко можно забыть, что естественным спутником Земли является Луна, а не Солнце, что Европа находится в северном полушарии и много чего еще, казавшегося лет 30 или 50 назад азбучными истинами.

Американцы всерьез обеспокоились проблемой отставания молодежи в способности получать знания, усваивать и применять, их еще в 80-е годы. Национальная комиссия по высокому качеству образования (National Commission on Excellence in Education) в 1983 году констатировала, что над Америкой нависла угроза, потому что учащихся лишают самого важного компонента образования — не воспитывают в них способность мыслить. Тогда в результате исследований было выяснено, что только 39% 17-летних молодых людей в США умеют находить нужную информацию, упорядочивать ее и правильно истолковывать. Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию [3, с.

16-18].

Перед Россией в те годы подобная проблема еще не стояла, советское школьное образование в целом было не таким плохим. Теперь наша страна в области образования «догнала Америку». Сейчас в высшие учебные заведения пришли молодые люди, родившиеся в постсоветское время, учившиеся в средней школе уже по новой парадигме: максимум сведений при минимальных интеллектуальных затратах. Теперь можно получить представление о «100 лучших произведениях русской литературы», прочитав одну небольшую книжку с таким названием, можно успешно выполнять все задания по алгебре или физике, пользуясь соответствующими «решебниками». В средней (да и в высшей) школе вряд ли найдется такой предмет, по которому не были бы изданы миллионными тиражами шпаргалки.

С другой стороны, социальные процессы, преобразования, происходившие в России в конце 80-х - 90-е годы, а особенно информационные кампании, освещавшие их, порождали или провоцировали кризис критического, рационального отношения к миру. Как пишет С.Г. Кара-Мурза, признаком и главной причиной кризиса, в который впала Россия в конце 80-х годов, является «странное оглупление элиты общества, его правящего слоя и приказчиков этого правящего слоя - всяких дьяков, министров, газетчиков и пр. Они вдруг как будто потеряли способность к здравым рассуждениям и разумным умозаключениям». «Присасываясь к нашему сознанию», они заражали нас «рваной логикой, смешением понятий и бессмыслицей» [1].

Утратив к началу XXI века заложенные советской школой основания к тому, чтобы идеалы научной рациональности Просвещения овладели массовым

272

обыденным сознанием, мы пришли к необходимости восстанавливать рациональность и критическое мышление. Парадигмой современного критического мышления в образовательных стратегиях должен стать курс на раскрутку мозгов, смещение акцентов с усвоения объема знания на умение находить, получать знания по мере возникновения практической потребности в них.

Студенты, поступившие в последние годы в МГУ, отличаются от студентов прошлых лет удивительным интеллектуальным инфантилизмом.

Хотя они пришли учиться в лучший вуз страны, готовящий научные и педагогические кадры, формирующий научную элиту, они не имеют ни малейшего понятия о том, что значит получать знания, и как это делать. Они умеют получать и запоминать (на некоторое время - до ближайшей сессии) сведения. Для них странной и неудобной является принятая в университете форма преподавания, когда даются различные подходы, точки зрения на рассматриваемый вопрос, когда им говорят: «Вы подумайте и выберите предпочтительную для вас, а выбрав - обосновывайте ее». Обычные вопросы, которые многие студенты при этом задают: «А как правильно?», «А как нужно отвечать на экзамене?» Их нисколько не смущает то, что иррациональный догматизм, которого они стремятся придерживаться в своем образовании, никак не согласуется с тем, что каждый из них считает себя свободно мыслящей личностью.

Причиной же всех этих студенческо-преподавательских бед и взаимного непонимания является, я думаю, то, что их этому не только не учили в школе, но и активно «вытравляли» все детские попытки пользоваться своим разумом по назначению.

Еще более печальным следствием отказа от образовательной стратегии развития рационально мышления является то, что все большее число студентов не знают, что значит понимать. Они, конечно, используют это слово и на вопрос: «Понимаете ли?» обычно отвечают утвердительно, однако далеко не все характеризуют словом «понимаю» свое состояние ума и соотнесение поступившей новой информации с имевшейся.

Все недостатки навыков мышления, несформированность привычки и потребности перерабатывать, т.е. осмысливать и трансформировать новую информацию в свое субъективное знание, особенно, на мой взгляд, заметны преподавателям логики. Неумение понимать, даже просто незнание того, что это означает, особенно ярко проявляется в неумении пользоваться определениями. В школе от детей требуют знания множества определений, но на практике оказывается, что эти определения «живут» в их сознании сами по себе и не работают.

(Например, почти все первокурсники помнят определение ромба, но лишь немногие отнесут начерченный на доске квадрат к ромбам). Нам кажется - это элементарный и фундаментальный принцип мышления. Нарушать его - значит нарушать закон тождества или непротиворечия. Однако нарушают, как привыкли за всю свою школьную жизнь, где ничего плохого от этого, судя по всему, не происходило.

Начиная изучать в университете логику, почти все студенты испытывают трудности. Для многих это трудности просто от встречи с непривычным, неизвестным им ранее способом пользоваться своим разумом. Но для некоторых (к счастью, пока немногих) изучение логики становится занятием непосильным, а сама она вызывает активное непринятие и отвращение, потому что задаваемые логикой нормы разумности, последовательности и строгости мышления кажутся им бесполезными, неприменимыми в жизни, даже вредными. Вряд ли человек с таким архаичным сознанием может стать ученым, и обычно они из-за неспособности сдать экзамен по логике оказываются отчисленными из университета.

Для большинства же студентов занятие логикой приносит свои результаты. Безусловно, имеет место тот результат (особенно для студентов не философского факультета, а тех, кто изучает логику один семестр), что сам процесс ее изучения задает ориентиры и образцы мыслительной и познавательной деятельности, формирует идеалы рациональности и критического мышления. Сдав экзамен, человек, конечно, рано или поздно забудет истинностные таблицы и силлогистику, но у него останется, по крайней мере, воспоминание о том, какие умственные усилия и в каком направлении ему нужно было прилагать для того, чтобы освоить то, что от него требовало изучение логики.

Нельзя не согласиться с ГЛ. Тульчинским, что логика выступает своеобразной несущей арматурой всей современной культуры и цивилизации - от образования, науки, техники и информационных технологий до морали, права и политической культуры. Она является конституирующей основой рациональности и критического мышления, тогда как рациональность, в свою очередь, - это основа свободомыслия, толерантности и жизненной компетентности.

(см.: [2]).

Вторая по месту в структуре высшего гуманитарного образования дисциплина логического цикла - теория и практика аргументации, из которой исторически выросла и сформировалась наука логики. Сердцевиной теории и практики аргументации является логика обоснования и критики наших утверждений, логика доказательного и убедительного рассуждения. Она появилась в наших учебных планах лишь в последнее десятилетие, когда стало практически востребованным умение убеждать других в своей правоте, достигать взаимоприемлемых оценок, побуждать других к признанию необходимости сделать нечто.

Публичные споры и обсуждения, которые каждый наблюдал и в жизни, и по телевидению производят удручающее впечатление. Они могут вызвать только смех, негодование и отвращение к любому публичному обсуждению вопросов. Для чего их показывают по телевидению? - Просто для развлечения или для разрушения остатков рациональности в массовом сознании? Иногда после просмотра очередной «серии» программы «К барьеру» (к счастью, ее сняли) складывалось впечатление, что это просто интеллектуальная диверсия, культивирование логического бескультурья. Очевидно, что противостоять насаждению этого бескультурья необходимо, хотя бы среди небольшой части молодежи, хотя бы среди студентов университета.

Учебная дисциплина «Теория и практика аргументации», является на философском факультете и факультете политологии МГУ продолжением и практическим завершением курса логики. Здесь студенты видят, что есть, по крайней мере, одно практическое приложение тех знаний, которые они не без труда получили, а преподаватели видят, что есть знание логики, но главное - уже имеется понимание того, что такое логическая культура и рациональность.

Основная направленность курса теории и практики аргументации, я думаю, должна состоять в том, чтобы, не сводя аргументацию к ее логическим основам, рассматривая ее всесторонне как искусство и практику воздействия убеждающей речью на адресата, постоянно проводить идею рациональности участников аргументационной коммуникации.

Идеалы научной рациональности должны быть тем стержнем, который нельзя упускать из вида, даже когда аргу- ментатор хочет просто убедить, повлиять на взгляды или поведение адресата, даже когда он использует для этого психологические, эмоциональные, вроде бы не рационально ориентированные приемы. Их назначение - усиливать воздействие аргументационной речи, но ее рациональность не должна ими разрушаться или подрываться. Курс теории и практики аргументации только в том случае является практическим приложением логики и только тогда направлен на развитие критического мышления студентов, когда идея рациональности аргументации последовательно проводится. И, конечно, необходимо в ходе всех практических занятий показывать, что любая аргументация, любая дискуссия легко превращается в банальную свару, как только перестает быть ориентированной на рациональное воздействие.

Литература 1.

Кара-Мурза, С.Г. Потерянный разум. - М., 2005. 2.

Тульчинский, Г.Л. Рациональность: насилие или жизненная компетентность [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://hpsy.ru/public/ Х3146 .htm. - Дата доступа: 10.12.2009. 3.

Xалперн, Д. Психология критического мышления. - СПб., 2000.

<< | >>
Источник: Байдаров Е.У.. Информационно-образовательные и воспитательные стратегии в современном обществе: национальный и глобальный контекст. Материалы международной научной конференции, г. Минск, 12-13 ноября 2009 г. - Минск: Право и экономика. - 762 с.. 2010

Еще по теме РОЛЬ ДИСЦИПЛИН ЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА В РАЗВИТИИ РАЦИОНАЛЬНОСТИ И КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Кузина Е.Б.:

  1. 45. Историческая роль концепции В. Вундта в развитии психологии как самостоятельной науки
  2. А.В.Федоров. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». 616 с., 2007
  3. Введение
  4. Глава 3. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия *
  5. Глава 5. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла*
  6. Глава 6. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы*
  7. Глава 8. Обучение критическому анализу медиатекстов и процессов функционирования медиа в социуме
  8. 8.11. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
  9. Заключение
  10. Приложение 2. Программа учебного спецкурса «Основы медиакомпетентности» автор программы - д.п.н., профессор А.В.Федоров Пояснительная записка
  11. Приложение 3. Программа учебного спецкурса «Развитие критического мышления аудитории в процессе медиаобразования» автор программы - д.п.н., профессор А.В.Федоров Пояснительная записка
  12. Литература по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиакультуры, информационной культуры, развития медиакомпетентности, медиаграмотности
  13. Литература, диссертации и интернет-сайты по проблемам развития критического мышления
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -