<<
>>

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ПРАГМАТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТУДЕНЧЕСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Ермолович Д.В.

«Индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают»

А.Г. Асмолов

Индивидуальные особенности каждого учащегося не должны становиться проблемой образования.

Яркая индивидуальность - явление редкое, но образовательная система объективно имеет средства для эффективного взаимодействия. Идеальная образовательная система ищет способ помочь такой индивидуальности (позиция, озвученная М. Светловым), стандартная система предполагает индивидуальности не мешать, те. построена на обратных принципах организации («анти-Светлов»: «Бездарным нужно помогать, таланты как-нибудь пробьются»). Это крайности, хотя любые другие схемы оказываются не столь эффективными. Можно предполагать наличие форм эффективной работы образовательной системы, основанных на ее самоорганизации.

В предложенном материале утверждается, что в ситуации измененной социокультурной действительности наступает расслоение общественной среды (в том числе и молодежной) и связанных с этим ожиданий, а участие в современных социальных действиях сопровождается неопределенностью личной жизненной перспективы. Поэтому двусторонняя (личностная и социальная) заинтересованность в повышении качества жизни сталкивается с трудностями определения эффективных стратегий формирования базовых человеческих качеств. Обращается внимание на необходимость пересмотра программ и ряда традиционных установок молодежной политики. 1.

Социологические исследования 90-х годов ХХ века выявляют особенности социальной стратификации переходного общества. Разного рода элиты, стремящийся к однородности, но неоднородный средний класс и размытая неопределенностью переходного времени маргинальность - вот область интересов социологии стратификации. Причем, если «самоопределение» среднего класса методологически состоялось, то элиты вполне способны «маргинализировать», а маргиналы «культивировать» элитарность.

Если обратить внимание на относительно активную студенческую среду, бросаются в глаза следующие обстоятельства: маргинальность в общепризнанном варианте (особенно в крайних формах) студенчеству не свойственна, а элитарность для современного студенчества - проблематична (высшее образование стало массовым). Таким образом, значительную часть студенчества составляет уже неоднородный средний его слой.

Наблюдаемое расслоение студенческой среды, а можно выделить три устойчивых образования: консервативная группа (около 30% от общего числа), так называемая «абыякавая» (не менее 50%) и проективная группа (не более 15% студенческой молодежи), - предпосылается для первой, консервативной группы проблематикой преемственности и как следствие верой ее представителей в «государство». Вторая - сталкивается с разрешением проблемы времяпрепровождения и верит в случай. Третья группа - обеспокоена «проблемами Оскара Уайльда» типа: «Я никогда не унижался в своей жизни так, как во время обучения в Оксфорде. Ничто не оскорбляет так человеческой личности, как английское учебное заведение» - и именно поэтому верит в себя. 2.

Следовательно, проблемы студенческой молодежи и сама молодежь современному постперестроечному обществу уже в полной мере недоступны. С позиции же студенчества адекватности их самооценки препятствует:

а) прагматическая наивность - у «консерваторов»; б) духовное безразличие - у

457

«абыякавых» и в) экзистенциальный эгоцентризм - у представителей проективной группы. 3.

Поэтому в столь быстро меняющейся и уже изменившейся действительности, речь не может идти о традиционном «воспитании» или точнее формировании зрелой личности, а только о поиске эффективного взаимодействия двух сторон: теряющей уверенность в знании жизни и ищущей место в ней.

В этой связи в образовательном процессе высшей школы особое место занимает проблема и технология оценивания знаний студентов. Проблематизиру- ют процедуру оценивания следующие обстоятельства: противоречия стандартизованных требований к оцениванию знаний и, с одной стороны, неспособность студента к адекватной самооценке, а, с другой - принципиальная непоследовательность при оценивании самими преподавателями; расплывчатость критериев оценивания в самом стандарте, особенно при определении необходимого и/или достаточного уровня знаний; психологический консерватизм преподавателей, сказавшийся как при переходе на 10-балльную позитивную шкалу, так и сопоставлении текущих и итоговых оценок; фоновое оценивание; педагогический и предметный непрофессионализм и др.

Общие же критерии положительного оценивания следующие: успешный навык, поступательность и последовательность действий, свертывание и развертывание информации, операциональность мышления, личностная и профессиональная автономность (исполнительская, управляющая, исследовательская). 4.

В свою очередь, термин «воспитание», используемый слишком широко, не позволяет правильно понять сложные проблемы межпоколенческих отношений и гарантировать успешность программ, предназначенных для формирования необходимых личностных и, специально, профессиональных качеств студента, применяемых огульно. Сама программа должна иметь другие цели, а гарантии ее выполнения связываться с комплексной программой исследования студенческой и молодежной проблематики и индивидуализированным применением ее результатов.

Известно, что любая развивающаяся система отношений определяется наличием обратной связи во взаимодействии сторон развития. Метафизический (кибернетический) взгляд на это взаимодействие (существующий и сейчас) определяет и подразумевает ответственной за обратную связь стороной в системе отношений «воспитуемый - воспитатель» воспитуемого. Видимость эффективности именно такого взаимодействия объяснялась и объясняется необходимостью выполнения жестко задаваемой программы воспитания и как следствие - «спасение утопающего» становится делом рук самого утопающего, т.е. воспитуемого.

Повышение эффективности, те. роли и ответственности воспитателя в процессе воспитания, лежит на пути к переориентации механизма обратной связи. Схема взаимодействия, как и развития, имеет вид:

1,2- стороны взаимодействия

О.С. - обратная связь

о.с.

Тогда традиционное воспитательное взаимодействие можно представить следующим образом: воспитатель - 1, воспитуемый - 2, а О.С. - полностью ложится на плечи последнего, что, по сути, является авторитарным стилем воспитания, который понимается как прямое воздействие на воспитуемого, когда за спиной у воспитателя стоит «система социальных программ».

Гуманистическая теория воспитания неоднократно обращала внимание на необходимость предоставления воспитуемому свободы в проявлении естественной активности, как условия его нормального развития; только в этом случае воспитуемый станет полноправной стороной педагогического взаимодействия. Предоставление воспитуемому преимуществ в педагогическом общении позволит решить задачи воспитания и достичь его цели.

Воспитательное взаимодействие в виде: 1 - воспитуемый, 2 - воспитатель, у которого полностью сосредоточена ответственность по О.С. - не формальная смена позиций воспитуемого (ребенка - «И дети станут нашими учителями») и воспитателя в педагогическом взаимодействии, это фундаментальная смена механизмов обратной связи, отношений и взаимодействия в целом.

Ясно, что такой вариант отношений потребует более совершенной подготовки воспитателя, когда активность последнего в процессе воспитания выступает только в опосредованной форме. Здесь нет необходимости вмешательства «систем социальных программ», система «воспитуемый - воспитатель» самодостаточна, а воспитание осуществляется индивидуально. Видно также, что авторитарный стиль воспитания невозможен и стиль деятельности воспитателя должен быть свободным - либеральным. Вспоминаем восточную мудрость: «Хочешь научиться сам - возьми себе ученика».

Система гуманистических ценностей, приоритетов, достижений должна быть открыта и известна педагогу, обществу и государству заранее. Логика и технология очеловечивания (социализации и индивидуализации), свободная от предрассудков и провинциализма, при этом не должна копироваться, а должна быть предметом поиска и проявляться в авторских программах развития и формирования человеческих качеств. 5.

Не рассматривая здесь психолого-педагогических нюансов термина «воспитание», так называемое «воспитание» (и плоды его) по мере взросления «воспитуемого» трансформируется в формирование следующих навыков социально приемлемого поведения. Отличие воспитательных технологий и технологий формирования необходимых навыков требует иного мировоззрения у каждой из сторон межпоколенческих отношений. Примерные последствия «издержек воспитания» и ориентиры формирования навыков распределены по вышеназванным группам следующим образом:

а) «гиперпроекция или гиперопека» - способность к лидерству, амбициозность, инициативность, самостоятельность и т.п.;

б) «эмоциональная недостаточность или педагогическая запущенность» - дисциплинированность, жизнерадостность, любознательность, трудолюбие и т.п.;

в) «идолопоклонничество или гиперожидания» - ответственность, сдержанность, альтруистичность, искренность и т.п.

<< | >>
Источник: Байдаров Е.У.. Информационно-образовательные и воспитательные стратегии в современном обществе: национальный и глобальный контекст. Материалы международной научной конференции, г. Минск, 12-13 ноября 2009 г. - Минск: Право и экономика. - 762 с.. 2010

Еще по теме СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ПРАГМАТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТУДЕНЧЕСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Ермолович Д.В.:

  1. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ПРАГМАТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТУДЕНЧЕСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Ермолович Д.В.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -