3.1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (федеральный и региональный компоненты)
Литература в силу своего особого положения в системе художественной культуры содержит огромные возможности в плане воспитания и развития личности. Через литературу человек осознает свою культурную идентичность, определяет место родной литературы и культуры в мировом художественном процессе. В этой связи неизмеримо важной и актуальной становится проблема программного содержания предметов “Русская литература” и “Родная литература”. Не менее важен вопрос о выборе наиболее перспективных направлений в методологии и методике литературного образования в национальной школе, которые не угрожали бы его вариативности. С другой стороны, необходимо сохранить инвариантное ядро в многообразии вариантов обучения, что должно обеспечить единое образовательное пространство на территории всей федерации. Былая схема литературного образования, подчиненная строгим идеологическим установкам, в соответствии с которыми весь литературный процесс попадал в зависимость от истории освободительного движения в России, естественно, не могла отражать реалии развития литературы, а тем более национальную и общечеловеческую ее сущность. В настоящее время открывается многообразие реально существовавших связей литературы народов РФ не только с эпохой, но и с различными философскими течениями, религиозными конфессиями, национальной культурой и достижениями мировой эстетической мысли. Современная школа отреагировала на перемены, произошедшие в стране в последнее десятилетие, дифференцированным обучением, авторскими программами по литературе, свободой выбора произведений для изучения, автономным читательским правом учащихся, значительным увеличением удельного веса национально-регионального компонента в содержании литературного образования. Несомненно, такое эстетическое разноцветье способствует воспитанию прежде всего самостоятельно мыслящего человека. Вместе с тем нельзя забывать, что уроки словесности - это незаменимый образец ценностных ориентаций, развития вкуса, понимания морально-нравственных и эстетических категорий. Они предполагают открытость познавательных возможностей, свободу выбора и решения. Мнимому, тотальному знанию они должны противопоставить представление об отсутствии единой истины, единой причинности и толкования поступков человека. Вот почему сегодня на лучших уроках литературы вместо ответов, когда-то жестко регламентированных едиными на всю страну формулировками, можно услышать оригинальные доклады, субъективные суждения учащихся, начинают практиковаться индивидуальные письменные работы, тематика сочинений допускает широкие трактовки. В учебной литературе нового поколения появляется больше вопросов, чем ответов. Современные программы предназначены очерчивать лишь логику подачи материала, предоставляя большую творческую свободу учите- лю-словеснику. Так, например, современные программы по литературе существенно отличаются от всех предыдущих. Впервые в программы включены те писатели, которые в советскую эпоху были под запретом. Это “возвращенная литература” и “литература русского зарубежья”. Среди самых сложных задач, стоящих перед учителем литературы, назовем умение раскрыть особенности этих новых для школы художественных произведений в процессе их изучения, усовершенствовать речевую подготовку школьников, развить их коммуникативные умения, научить их свободно владеть различными видами монологической и диалогической русской речи. Для решения этих задач словеснику необходимо самому научиться учитывать своеобразие восприятия инонациональной и иноязычной литературы, опираться на опыт изучения родной ли- тературы и фольклора, совершенствовать знания для более эффективного использования современных форм и приемов обучения в условиях национальной школы. Методика проведения уроков литературы в национальной школе предопределяется характером учебно-коммуникативной деятельности учащихся, разнообразием методических приемов, используемых на каждом занятии, при сохранении его тематического стержня и целеустановки. Особого внимания заслуживает организация учебно-речевой деятельности. Именно здесь осваиваются речевые жанры, профессионально значимые для каждого словесника. В процессе преподавания предмета “Литература” важно установить тесную связь с историей культуры, добиться диалога культур, который подразумевает не только взаимодействие русской и национальной культур, но и элемент дискуссии по каким- то вопросам. Это наиболее оптимальный подход к решению проблемы изучения художественного произведения. Эти же подходы могут быть использованы в процессе изучения литературы и по другим программам и курсам, созданным для национальных школ в последние годы и находящимся на стадии апробации. Так, в 1994 г. был разработан новый курс “Литература народов России”. В национальных школах Российской Федерации этот курс вошел в программу предмета “Русская литература” (IX-XI классы). Учащиеся наряду с русскими и зарубежными писателями изучают творчество таких выдающихся художников народов России, как Коста Хетагуров, Шо- лом-Алейхем, Габдулла Тукай, Муса Джалиль, в том числе наших современников: это Расул Гамзатов, Мустай Карим, Кай- сын Кулиев, Давид Кугультинов, Юрий Рытхэу. В русских школах знакомство со всеми этими национальными писателями и их изучение пока факультативно. Необходимо очень осторожно вводить новый курс, чтобы не скомпрометировать саму его идею. К тому же необходимые пособия для него только разрабатываются. В 1995 г. вышли “Хрестоматия по литературе народов России”, библиографический словарь “Литература народов Российской Федерации” и другие учебные пособия, в которых помещены обзоры жизни и творчества наиболее известных писателей народов РФ, списки основных произведений и библиографии. Ядро курса “Литература народов РФ” заложено в программе и учебнике по русской литературе. Кроме того, каждый этнос получил возможность углубленного изучения своей родной литературы. Таким образом, многоуровневый учебный план, формируемый на основе федерального, регионального и школьного ком понентов, позволил создать достаточно гибкую систему литературного образования. С одной стороны, она сохраняет базовый компонент во всем многообразии вариантов, а с другой - учитывает интересы и пожелания представителей различных национальностей, живущих в любом регионе. Изменились и требования к учителю-словеснику. Они значительно усложнились его особой ролью, особым статусом его профессии. Это воспитатель, педагог, призванный раскрыть мир родной и других культур, показать учащимся их общность и взаимопроникновение. Эволюция педагогического сознания прошлого десятилетия свидетельствует о том, сколь непросто шло осмысление новых проблем, поиск новой методической парадигмы, определение вектора и принципов модернизации системы образования. Главной обозначившейся тенденцией этого процесса был переход от единой унитаризованной школы на русскоязычной основе - к дифференцированному спектру школ с восстановлением в максимально возможном объеме преподавания на родном языке и с расширением в содержании образования места родной культуры. Общим результатом этой тенденции за пятилетие 1989/1990-1994/1995 было расширение числа языков обучения в национальной школе РФ с 21 до 31 и увеличения в целом числа изучаемых языков и литератур как предметов с 44 до 68. Все эти факты свидетельствуют о том, что обновление содержания литературного образования в целом привело к ряду положительных результатов: 1) программы и учебники в большей мере избавились от вульгарной идеологизации и политизации, от догматизма в трактовке литературных явлений; учащиеся получают более полное и объективное представление о литературном процессе; 2) расширен и обновлен список произведений; 3) на смену единой универсальной программе пришли программы, рассчитанные на разные типы школ, на дифференциацию литературного образования; 4) учителю предоставлено широкое право выбора учебного материала, методов, приемов и форм работы, наиболее соответствующих определенным педагогическим условиям и его творческой индивидуальности; 5) возникли и развиваются новые формы и приемы обучения и проверки знаний. Все это позволяет создавать условия приобщения читателей к духовным ценностям русской и мировой литератур; воспитывать интерес и потребность к чтению, развивать способности и умения эстетически грамотного и творческого читателя и на этой основе формировать гражданскую позицию и эстетическое отношение к действительности. Вместе с тем нельзя не видеть и отрицательные явления и тенденции. Назовем лишь некоторые из них: - ставка на элитарное образование с пренебрежением к массовой школе, что чревато снижением культурного уровня среди значительной части населения; - перекосы в трактовке литературных явлений, особенно прошлого; - попытки создать всеохватные программы безотносительно к возрастным интересам и возможностям учащихся (во втором классе предлагается изучать мифы Шумера, “Илиаду”, “Песнь о Нибелунгах”, в третьем - “Слово о полку Игореве”, “Песнь о Роланде”, в четвертом - “Двенадцать” Блока, “Обелиск” Быкова и т.д.), что на практике может привести к обратным результатам - к отлучению ученика от предмета “Литература”; - продолжается догматизация курса литературы в ряде школ, нежелание видеть изменения в развитии культуры, стремление изучать те произведения и в той трактовке, как это было прежде. Таким образом, сегодня необходимо избавиться как от лжено- ваторства, так и от догматизма в школьном преподавании и в методике как науке, давая дорогу тому новому, что действительно служит интересам духовного возрождения нации и гармонизации межэтнических отношений. Этот принцип должен лежать в основе новых программ, учебников, учебных пособий, методических материалов. Тем не менее, практика показывает, что при составлении учебного материала далеко не всегда учитываются рекомендации известных дидактиков, методистов, психологов, что пагубно отражается и на содержании образовательного процесса. Проблема модернизации образования сегодня представляется как достаточно ясная и имеющая чисто прикладной и утилитарный характер. Между тем определение зоны практических изменений и ответственные рекомендации по поводу такой модернизации требуют серьезной фундаментальной проработки всей цепочки общедидактических проблем от выдвижения идеала воспитания и общих целей образования до определения языков обучения, конкретного состава и структуры учебного плана, реально транслируемого содержания образования и изменения результатов последнего. А для этого необходимо предварительное выяснение того, какие цели стоят перед литературным образованием, какие задачи и функции оно выполняет в стране, объединившей представителей 130 национальностей. Несомненно, такое государство с помощью образования должно неотложно решать продиктованные обстоятельствами сложные проблемы межнациональных отношений. Лишь предварительное уяснение всех этих вопросов может помочь установить необходимую систему координат, иерархию духовных ценностей, вне которых не может быть ответа на поставленную проблему - какова роль литературного образования в национальной школе и в каком направлении должен идти поиск методологических принципов его реализации? В современной дидактике большое значение в этой связи приобретают работы Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, B.C. Цетлин и др. Вопросы изучения литературы в национальной школе в различных аспектах ставились и разрабатывались в методической науке. В трудах М.М. Абдувалиевой, Б.Ф. Инфантьева, ДА. Клумбите, И.В. Корнуты, А.Г. Лосева, К.В. Мальцевой, И.Х. Майоровой, М.Ш. Муслимовой, А.А. Немсадзе, А.В. Рыже- воловой, Б.А. Ходжибаевой, М.В. Черкезовой, Л.А. Шеймана и других исследователей наметились пути и формы литературного образования на основе диалога культур. Резюмируя сегодня результаты широкого и в известной мере стихийного поиска новых подходов к изучению литературы с учетом изменившейся общекультурной ситуации в стране, можно выделить три выкристаллизовавшиеся модели. Одна из них представляет собой чисто косметический способ поворота системы литературного образования к новым условиям. Программы этого направления не ставят каких-либо принципиально новых целей. За терминологией прежних формул о расширении национально-русского и русско-националь- ного двуязычия и повышении культуры общения стоит все тот же курс на интернациональное содержание литературного образования. Две другие модели, вызванные к жизни потребностями нового времени, стремятся уйти от многолетней унитарности содержания литературного образования через парадигму инвариантного и вариативного, разрешить задачу отражения общероссийского и национально-местного с помощью так называемого компонентного подхода. Это, как оказалось, давало самоочевидное продуктивное решение проблемы корреляции многообразия местных национальных условий и единства общего культурно-образовательного пространства. Авторы этого направления исходили из понимания национального компонента как не очень обширного, дополнительного по своему смыслу и относительно автономного содержательного блока, в который наряду с родным языком и литературой должны входить знания этнокультурного характера. Особая роль при этом отводилась использованию художественных произведений их родной литера туры, что обеспечило бы эффективность усвоения духовных ценностей собственной культуры и формирование национального характера и национального самосознания. Предполагалось, что этот компонент, удовлетворяя в необходимой степени культурные потребности этносов, не сможет, вместе с тем, принципиально нарушить целостность и органику общего содержания литературного образования. Другая теоретическая модель, в отличие от компонентного, предложила так называемый диалогический подход к решению проблемы литературного образования. Родная культура в этом случае рассматривалась как основа, с которой начинается введение ребенка - изначально носителя родной культуры - в культуру российскую и мировую. Стараясь избежать механистической изолированности “национального компонента”, авторы этой модели предлагали такую организацию содержания литературного образования, открытость которой обеспечивала бы конечный би(поли)культурный результат. При этом на конкретном материале раскрывались бы такие формы реализации взаимосвязей литератур, как использование фактов контактной связи, обращение к краеведческому материалу, выявление общности тематики в творчестве различных писателей, раскрытие благотворного взаимодействия литератур. В работах И.Х. Майоровой обобщен и развит опыт методистов отдельных республик и предложена классификация многообразных форм изучения литературных связей. Весомым и перспективным вкладом в методическую науку являются работы М.В. Черкезовой, в которых рассмотрены вопросы типологической общности русской и других национальных литератур, выдвинут и обоснован принцип общности и национального своеобразия литератур народов России и СНГ, вокруг которого органично объединяются вопросы межлитературных и межпредметных связей. Что касается предложенного нами принципа диалога культур, то он практически не исследован в методической науке. В этом плане интерес представляют работы Л.А. Шеймана, в которых выдвинута идея выявления и сопряжения словесно-художественных особенностей различных литератур, однако данная идея используется методистом в целях учета и коррекции восприятия учащимися неродной литературы. Обращение к идее сопряжения культур рассматривается нами в целях более глубокого постижения национальной поэтической традиции, выразившей национальный дух и гений народа, в целях преобразования фрагментарного взаимодействия культур в их полнокровный диалог. Именно такой подход мог гарантировать и потребности необходимого куль турного развития этносов, и формирование гармонических межнациональных отношений в многонациональном государстве. В основу такого подхода легли следующие принципы, определяющие содержание литературного образования: оно должно выступать как фактор реализации трех важнейших целей, обеспечивающих в современных условиях необходимое национальное развитие: - взаимодействие, взаимообогащение национальных культур, формирование национального самосознания у новых поколений; - открытость в другие культуры; - удовлетворение потребностей современного цивилизованного развития нации, обеспечение международного стандарта образования. (Сегодня ни одна национальная культура не самодостаточна.) В этом плане показательными являются процессы, происходящие в школах, где осуществляется переход с русского языка обучения на язык коренного населения. В таких случаях приходится работать в условиях, когда большинство учащихся в той или иной степени отчуждены от традиционной культуры собственного этноса. Таким образом, формируется социальный заказ на разработку педагогической тактики переходного периода для такого типа школ, который, с одной стороны, позволил бы учителям реализовать гуманные цели возрождения национальной школы, а с другой - способствовал бы снятию социальной напряженности в обществе. Данная идея должна найти свое отражение в программах и учебниках по литературе так называемого национального компонента, в содержании образования как эффективного средства приобщения ребенка к национальной культуре, влияя тем самым на становление этнического самосознания личности. Сегодня стал очевидным и тот факт, что, провозглашая приоритет родной культуры, национальная школа не может ограничиться изучением только курса родной литературы. Более целесообразно говорить о необходимости достижения максимального соответствия содержания программ и учебников культурно-исто- рическим традициям коренного народа на основе координации и интеграции предлагаемого для изучения материала родной и неродной литератур. При этом воспитательно-образовательная нагрузка на каждую единицу учебного времени должна быть одинаковой, независимо от того, родная или неродная для учащихся литература изучается в данный момент. Исследуя современный уровень изучения родной, русской и зарубежной литератур, мы пришли к выводу, что в ряде случаев целесообразно отказаться от доминирования привычного ис- торико-литературного принципа подачи материала, который может подменяться широким внедрением творческих заданий, требующих работы с произведениями литератур разных народов. Сравнительный анализ типологически близких текстов родной и неродных литератур и фольклора как раз является одним из путей этнокультурного аспекта литературного образования в школе. Он позволит на современном уровне решать сложные методические задачи, поставленные самой жизнью, адекватно реагировать на те глобальные перемены, которые происходят в обществе. Другой важной задачей, стоящей перед школой, является гуманизация сознания. Осуществление ее возможно лишь при соблюдении основных принципов литературного образования: - опора на этнокультурные традиции прошлого; - уяснение в сознании учащихся исторических связей своего народа с другими народами нашего Отечества; - переоценка творчества писателей родной и неродной литератур. Основными путями обновления литературного образования на современном этапе, на наш взгляд, можно считать следующие: - дифференциация содержания программ по регионам России; - решительное обновление программ по литературе с учетом разумного сочетания в них произведений русской, зарубежной и литератур народов РФ; - установление взаимосвязанного изучения курса литературы народов РФ с русской и зарубежной, а также с другими предметами филологического и гуманитарного циклов. Очевидно, что необходимость всех усилий по обновлению методологии, содержания, методики преподавания литературы диктуется пересмотром целей литературного образования. Отказ от утилитарного, “делового” похода к литературным произведениям, от получения “суммы знаний” о мировом художественном процессе, использование принципа диалога культур откроет путь к глубокому и осознанному постижению духовной сущности шедевров мировой литературы через традиции, явления и образы родной культуры. Однако в настоящий момент содержание и методика изучения литературы не вполне отвечают современным целям и задачам, предусматривающим в первую очередь “воспитание до- бродеятелей и добродетелей, понимаемых как качества личности, заключающиеся в стремлении делать добро, в умении делать добро и в совершении добродетельных поступков” [Шад- риков 1993, 39]. На современном этапе содержание предметов “Русская литература”, “Родная литература” должно отличаться мотивационнопобудительной направленностью, высокой воспитательной и образовательной ценностью, этнокультурной направленностью и информативностью. Воспитательный, образовательный и развивающий эффект предметов определяется как предметно-фило- логической информацией, так и оптимальным выбором способа воздействия всех учебных материалов на личность обучаемого. Исходя из этого, по нашему мнению, в содержание литературного образования целесообразно внести дополнения компаративистского характера с тем, чтобы в целом оно отражало реалии современного процесса обучения, чтобы посредством обучения можно было бы передать подрастающему поколению накопленные духовный опыт и эмоционально-ценностное отношение к миру с учетом этнической специфики мировосприятия. Как показал эксперимент, именно диалог культур, подразумевающий сопоставление элементов различных культур в процессе преподавания, позволяет стимулировать духовное развитие личности школьника, активизировать его творческую и познавательную деятельность. Он способствует применению таких приемов и форм обучения, при которых литература изучается как определенный этико-эстетический феномен, несущий огромный воспитательный потенциал, при этом предмет не теряет своей познавательной сущности. Подлинно художественное произведение аккумулирует весь опыт национальной культуры, но анализ текста не должен сводиться лишь к выявлению его национального колорита. Решающим моментом раскрытия характера литературного героя становится масштаб его миропонимания, глубина видения жизненных проблем, общечеловеческий смысл его мыслей и поступков. Активно-деятельное начало определяет духовный облик героя произведения любой культуры. Так, например, Бектемир из повести Фазиля Абдулжалилова “А цветы жили...”, Канамат из романа X. Аппаева “Вокзал” несут ответственность за происходящие события, не ограничиваясь кругом национальных интересов. Все эти герои прежде всего представители своего народа, носители своего национального этикета, им присущ определенный тип ментальности, специфическая модель поведения, связанного с представлениями народа о чести и достоинстве, нравственном содержании тех или иных поступков. В то же время их характеры приобретают общечеловеческое значение. Возрождение и сохранение духовных ценностей каждого народа, их использование в этническом и культурном развитии новых поколений обязывает предельно разумно и педагогически целесообразно организовать учебный процесс. Образование и воспитание должно опираться как на общечеловеческие, так и на прогрессивно-национальные принципы, учитывать специфику и опыт этнокультуры. Такой подход предполагает избирательное отношение к национальной культуре, понимание того, что основы этой культуры формировались в условиях, принципиально отличающихся от современных. Большинство ее элементов не могут быть адаптированы в нынешней обстановке; попытка их возрождения или консервации может привести к катастрофе тот самый этнос, на спасение которого они направлены. Сейчас трудно говорить, в какой степени будут удовлетворять этим требованиям реально формирующиеся системы образования различных этносов России. Можно, однако, попытаться дать сравнительный анализ концепций развития национальных систем образования для различных регионов. Для этого прежде всего необходимо рассмотреть эти концепции и программы как документы: какова цель их составления, что они отражают, в какой степени можно говорить о надежности представленной в них информации, как они решают проблему литературного образования? По своему статусу большинство концепций и программ являются официальными документами, утвержденными на уровне Совета министров республики или коллегии Министерства образования. С немалой степенью уверенности можно говорить о том, что эти документы представляют на данный момент точку зрения лидирующего в политическом отношении слоя современных республиканских элит. В настоящее время эти документы значительно различаются по уровню и глубине проработки. В ряде случаев (Якутия, Алтай) - это основательно проработанные программы, содержащие не только общие концептуальные положения, но и план мероприятий по их реализации, а также проекты учебных планов и курсов. Большинство же регионов располагает лишь общими концепциями, требующими более подробной расшифровки. Тем не менее, можно сделать вывод о том, что в ряде республик компонентный подход был использован для сущностной реорганизации содержания образования, и в первую очередь литературного, для выдвижения в качестве доминантных национально-региональных целей и задач образования. Такие тенденции высвечиваются в концепциях и программах Республики Саха (Якутия), Татарстана, Калмыкии, Адыгеи. Так, например, Концепция развития татарского просвещения предусматривает восстановление и развитие национального просвещения не только в пределах Татарстана, но и во всех регионах проживания татарского народа. Она ис ходит из того, что организация литературного образования в татарской национальной школе должна строиться на основах тюркской и исламской культуры, что существующая система воспитания перестала отвечать духовным потребностям татарского народа и нуждается в серьезном пересмотре, что преувеличены значение и суть русско-татарских литературных связей, а процесс развития художественного творчества этноса связан в первую очередь с восточной культурой. Нужно ли доказывать, что, отделив русскую литературу от других литератур народов России, невозможно будет осмыслить процессы, происходившие и происходящие в полиэтнической среде нашей страны, нельзя будет понять и многие явления в самой русской литературе. Несомненно, что напряженность продолжающихся споров о национальных традициях, о первоисточниках влияния на формирование национальных культур народов России связана в немалой степени с тем, что русская литература не всегда точно осмысливается исследователями, методистами, учителями-практиками, авторами учебников и учебных пособий. Все шире и многограннее исследуется роль русской литературы в мировом развитии. Но, к сожалению, в последнее время далеко не всегда это сочетается с осмыслением русской литературы в широком отечественном российском контексте. В результате такого подхода некоторые республики, отражая в своей образовательной политике рост национального самосознания, не всегда увязывают его с формированием общероссийского гражданского сознания. Это приводит к созданию концепций, рассматривающих национальную школу лишь как инструмент реализации интересов этноса. Однако какова бы ни была ценность национального компонента образования, он не должен замыкаться в узкоэтнических рамках. Содержание литературного образования должно быть обращено и к общероссийскому гражданскому сознанию, и к общечеловеческим ценностям. Проведение такой образовательной политики, которая будет сочетать в себе универсальные нормы культуры и ее индивидуальные формы, видеть свое национально-культурное развитие в органической связи со всей российской культурой, позволит не впасть в крайности самоизоляции, не остаться на обочине научно-технического прогресса. Такой подход представлен, например, в Концепции развития национальной школы Северо-Осетинской республики, в Программе развития образования в Кабардино-Балкарии в новых социально-экономических и общественно-политических условиях, в Основных направлениях развития образования в Мордовии и других. Интересный курс родной национальной литературы на русском языке появился в Республике Коми, в Башкирии, в Хакасии. Авторы их исходят из того, что люди, живущие по соседству, должны знать культуру друг друга, иначе общение между ними со временем станет невозможным. Благотворное влияние на проблему гармонизации межэтнических отношений окажет и новый курс “Литература народов Карачаево- Черкесии” на русском языке, предусмотренный Программой развития образования в Карачаево-Черкесской республике. Этот документ отвечает жизненным интересам всех народов Карачаево-Черкесии, определяет собственный путь развития национальных школ. Анализируя конкретные условия региона Карачаево-Черкесии, Программа выдвигает приоритетные направления развития национальной школы республики как важнейшего фактора этнокультурного возрождения ее народов, сохранения и расширения функций родных языков. Программа выдвигает идею о разнообразии типов национальных школ. Представляется право каждой из них с учетом национальности учащихся, языка общения, мнений родительской и педагогической общественности выбирать соответствующий тип национальной школы с одинаковым набором образовательных предметов в инвариантной части базисных учебных планов Российской Федерации и Карачаево-Черкесии и возможным различием в наполнении отдельными учебными предметами. Задача школы - создавать стабильные условия для нормального усвоения русского и родного языков, одинаково использованных в воспитании и образовании учащихся. Основные принципы концепции: - обеспечение и защита конституционного права на образование и гарантия свободного выбора языка обучения и воспитания; - возрождение семейного воспитания, ориентированного на опыт народной педагогики; - приобщение детей к национальной культуре, обычаям и традициям своего народа, к его духовным и нравственно-эстети- ческим ценностям через школу, широкое использование опыта этнопедагогики в образовательно-воспитательном процессе и др. Концепция допускает функционирование следующих типов школ: 1 тип национальной школы: в 1-4 классах обучение и воспитание по всем предметам ведется на родном языке, русский язык изучается как отдельный предмет. В 5-11 классах обучение по всем предметам ведется на русском языке. Родной язык и литература изучаются как отдельные предметы. 2 тип национальной школы: в 1-4 классах родной и русский языки изучаются параллельно с равным количеством часов, математика и природоведение изучаются на русском языке, а уроки изобразительного искусства, пения, труда, физ- воспитания - на родном языке. 3 тип национальной школы: в 1-11 классах обучение ведется на русском языке; родной язык и литература ведутся как отдельные предметы. На изучение русского языка и литературы по сравнению с родным языком выделяется больше часов. 4 тип национальной школы (дети горских национальностей представлены менее чем 10% от общего числа учащихся школы): обучение и воспитание во всех классах осуществляется на русском языке. Школа имеет право выбора программ, учебников, рекомендованных для школ Российской Федерации. Родной язык и литература изучаются по желанию. 5 тип национальной школы: обучение и воспитание ведутся на русском языке с 1 по 11 класс. Для учащихся карачаевской, черкесской, абазинской, ногайской, осетинской, греческой национальностей вводится как обязательный предмет школьной программы “Родной язык и литература”. Изучение родного языка и литературы осуществляется по специальной программе. Групповые занятия и их финансирование осуществляется независимо от количества учащихся в группе. В рамках развития школ смешанного типа могут функционировать классы, группы по изучению языков и литератур других народов, проживающих в республике. Во всех типах национальных школ вводится (в инвариантной части учебных планов) как обязательный базисный предмет литература народов Карачаево- Черкесии. Таким образом, сегодня мы можем говорить о принципиально новом этапе развития литературного образования. Его главная черта - растущее значение литературы народов РФ и, шире, культуры народов РФ в содержании образования. Это дает возможность создания целостной системы литературного образования нового типа и поликультурной подготовки личности на базе родной культуры. Одним из наиболее эффективных подходов к решению проблемы литературного образования является предлагаемый в данной работе принцип диалога культур. Этот подход ориентирован на ценности современного общества, на воспитательный идеал, присущий мировой культуре, но познаваемый через художественные образы родной литературы. Он предполагает: - серьезную разработку новых подходов к проблеме литературного образования с учетом современных требований; - поиск конкретных способов сближения, гармонизации, совместимости духовных ценностей и ценностных систем, свойственных родной и неродной культурам.